Věra Uhl Skřivanová
Věra Uhl Skřivanová
Přehledová studie

Oborové kompetence výtvarné výchovy v diskurzu německy mluvících zemí

Věra Uhl Skřivanová

Příspěvek se zabývá soudobými vzdělávacími cíli, šancemi a charakteristikami pedagogiky umění v německy mluvících zemích, orientovanými ve smyslu dosahování kompetencí, a přínosem oboru ke všeobecnému vzdělávání. Rozvíjí českou terminologii v oblasti oborových kompetencí výtvarné výchovy. Do centra pozornosti staví především soudobý rakouský oborový diskurz v oblasti kurikulárních studií. Přináší informace o návrhu oborového standardu pracovní skupinou gymnaziálních učitelů a informace o reakci rakouských univerzit. Dále se věnuje paralelně probíhající diskuzi o nové maturitní zkoušce z VV na gymnáziích, tedy o možnosti prověřování oborových kompetencí. Na základě empirického předvýzkumu na rakouských gymnáziích přináší první výsledky kvalitativní analýzy vzdělávacího obsahu pozorovaného vyučování.

Klíčová slova: komparace, výtvarná výchova, kurikulum, vzdělávací standard, maturitní zkouška, žákovské kompetence, oborové kompetence.

 

Úvod

Pojem „klíčové kompetence“ získává v Evropě v posledních letech stále více na významu. Eurydice (2013) sleduje školskou národní politiku evropských zemí ve smyslu zavádění konceptu klíčových kompetencí a popisuje doposud dosažené výsledky v evropských školách. Také české rámcové vzdělávací programy (RVP) definují jako základní vzdělávací cíle dosahování klíčových kompetencí všeobecného vzdělávání; v rámci každé vzdělávací oblasti pak nalezneme její cílové zaměření právě ve smyslu dosahování těchto kompetencí. Dále RVP ZV a RVP G udávají pro každý obor tzv. očekávané výstupy, tedy oborový vzdělávací obsah, který v podstatě koresponduje s kompetencemi oborovými. Pojmosloví oborových kompetencí však české RVP ZV a RVP G nevyužívají a oborové kompetence explicitně v rámci těchto dokumentů vymezeny nebyly. Jiná je situace v německy mluvících zemích. V současné době v rámci reformy kurikulárních dokumentů v různých spolkových zemích Německa či v Rakousku dochází k jasnému vymezení oboru ve smyslu dosahování kompetencí oborových.[1]

Německá a rakouská obecná pedagogika užívá jako základní termíny kompetenzorientierter Unterricht a kompetenzorientierte Aufgaben, tedy vyučování zaměřené na dosahování kompetencí a na školní úkoly, orientované ve smyslu dosahování kompetencí. Cílem vyučování a školních úkolů není zaměření na výsledný produkt, podle německých autorů Feindta a Meyera (2010, s. 30–32) staví do středu pozornosti procesy učení žáků. Žáci získávají nejen vědomosti, nýbrž také na základě těchto vědomostí mají zvládnout konkrétní životní situace, zvolit strategie řešení úkolů. Učitelé se orientují na základě stupňů kompetencí, ukotvených v rámci modelu za účelem zprostředkování vhodné vyučovací nabídky, přičemž konkrétní a standardem dané kompetence jsou stále přezkušovány. Došlo ke změně vzdělávacího systému, tedy orientace od osnov, definovaných ve smyslu vstupních požadavků „input“, ke kurikulu zaměřenému na očekávané výstupy (kompetence) „output“, kterých žáci mají dosahovat (Wagner 2013). Jak žákovských kompetencí bude dosaženo, je zodpovědností konkrétní školy, učitelů a žáků. E. Wagner (tamtéž) navíc poukazuje také na skutečnost, že ještě vhodnějším označením pro nové paradigma, které odráží i komplexnost kompetencí, je výraz „outcome“. Jedná se o cestu, kterou absolvuje také česká škola jako instituce, tedy od podrobných osnov přes snahy vytvoření moderních vzdělávacích programů v 90. letech 20. stol. až k rámcovým a školním kurikulům a současné potřebě formulovat evaluační standardy (Dvořák, 2012, s. 7).

Pedagogika umění německy mluvících zemí využívá rovněž terminologie uměleckých úkolů a vyučování umění, orientovaných ve smyslu dosahování oborových kompetencí a zároveň klíčových kompetencí všeobecného vzdělávání. Pedagogika umění není vzdálená, jak se často může jevit u nás, pojetí obecné pedagogiky. Výzkumné ústavy různých spolkových zemí připravují typologie možných úkolů soudobého zaměření, jejichž cílem není podat učitelům přesný návod nebo šablonu tvorby úkolů, ale spíše jim umožnit přemýšlet nad vzdělávacím potenciálem a cílem „nových“ zadání (srov. Wagner, 2013). Různé spolkové země Německa diskutují a tvoří oborové standardy. Oborový standard vstoupil v platnost např. ve spolkových zemích Bádensko-Württembersko, Hamburk a Berlín, avšak pro celé Německo standard pedagogiky umění zatím neexistuje. Problematicky se jeví především možnost prověřování dosažených oborových kompetencí.

1 Rakouský diskurz dosahování oborových kompetencí

Na příkladu oborového diskurzu Rakouska ve vztahu k dosahování vzdělávacích cílů ve smyslu kompetencí je možné pozorovat, jak je operováno s pojmy oborových kompetencí, jak reagují na toto téma odborníci, učitelé ze školní praxe, jak jsou vzdělávací obsahy diskutovány a jak pronikají do oficiálních dokumentů. Jinými slovy: jakým směrem se ubírá oborové myšlení nad cíli, smyslem a podstatou předmětu výtvarná výchova?

1.1 Standard předmětu výtvarná výchova?

V současné době již existují v Rakousku oborové standardy němčiny, angličtiny a matematiky. O standardu předmětu výtvarná výchova se debatovalo, ale protože statut tohoto oboru je stejně jako u nás i v německy mluvících zemích nízký, nenašlo se financování tohoto záměru. Pouze skupina gymnaziálních učitelů Horního Rakouska se rozhodla ze své dobré vůle již v letech 2005 – 2006 z důvodu obhajoby oboru a jeho „zrovnoprávnění“ s jinými školními předměty vytvořit návrh určitého oborového standardu ve smyslu přínosu oboru k tvorbě žákovských kompetencí.

Vznikla tak pracovní verze dokumentu jako kompromis mezi angažovanými učiteli (v současné době již z celého Rakouska) Kompetenzen – Bildnerische Erziehung (2012), který je stále ještě diskutován, a to především ze strany rakouských univerzit, které zpočátku neprojevily zájem o spolupráci, v této fázi vývoje dokumentu se však již kriticky zapojily.

1.2 Kompetence – výtvarná výchova, návrh oborového standardu 10/2012

Dokument Kompetenzen – Bildnerische Erziehung, Entwurf 10/2012, tedy návrh kompetencí oboru výtvarná výchova, je uveden textem Šance pedagogiky umění, orientované ve smyslu dosahování kompetencí. Tento text přináší argumenty, proč je vhodné vzdělávací cíle oboru definovat na základě terminologie – dosahování žákovských kompetencí. Výtvarné kompetence jsou naučitelné a zprostředkovatelné (Klieme a Leutner 2005, s. 31), což osvobozuje obor od mýtu přirozeného talentu a uměleckého génia. Vyučování s cílem dosahování žákovských kompetencí se vztahuje ke konkrétním vyučovacím situacím (Kliemea Leutner, 2005), které jsou právě ve výtvarné výchově např. při praktické tvorbě jasně zřetelné. Kompetence se pojí se schopností flexibilně řešit problém, v tomto ohledu nabízí pedagogika umění otevřené tvůrčí prostředí (Bergmann, Daub a Neuder, 2006, s. 7). Zaměření na kompetence směřuje k tvorbě individuální osobnosti, pedagogika umění přitom podporuje právě individuální výraz, možnosti rozvoje vlastního názoru (Aden a Peters, 2012).

Model dosahování kompetencí ve výtvarné výchově je usouvztažněn s centrální intencí oboru – vizuální gramotností (v daném dokumentu však vyjádřené jako „vědomé obrazové jednání“). Základními oborovými kompetencemi jsou rozuměny:

Tvorba obrazu – kódování (uplatnění pocitů, myšlenek, představ a obsahů a jejich obrazné vyjádření): objevení obrazu, formování obrazu.

Porozumění obrazu – dekódování (obsažení obrazů obsahově, emocionálně, formálně a jejich reflektování): záznam obrazu, uchopení obrazů v jejich kontextu.

Užití obrazu – komunikování (zachycení na základě pozorování soukromých, pracovních i veřejných situací a jejich vyjádření): vyprávění na základě obrazu, propojení v kontext.

Jako tzv. nadoborové kompetence, které jsou integrovány v rámci kompetencí oborových, jsou chápány: kompetence osobní, sociální, metodická, senzibilizování, projektování a transformace.

Získávání oborových kompetencí je vyznačeno na základě grafu procesuálně. Konkrétní kompetence se neváží na určitý věk a školní stupeň, nýbrž jejich různé obsahy prostupují celým vzděláváním od mateřské školy přes primární stupeň a sekundární stupeň 1 až po sekundární stupeň 2 (Kompetenzen – Bildnerische Erziehung, Entwurf 10/2012).

Rakouské univerzity vyjadřují svou nespokojenost ve vztahu k absenci teorie oboru, kritizují terminologii dokumentu, který se jim jeví až banální. Vyvolávají diskuzi, zda je vhodné užívat pojmu Bild (obraz), který je sice v německém prostředí chápán jako vizuální fenomén všeho viděného, zahrnuje také např. objekty, instalace či umění akce. Přesto je vedena polemika, zda je třeba vycházet z tradice německé obrazovědy, nebo se orientovat na terminologii anglicky mluvících zemí a hovořit především o vizuálních studiích. Další teoretické diskuze vyvolává pojem „obraz“ ve svém vztahu k umění. Některé osobnosti německo-rakouského diskurzu zastávají úmyslně extrémní pozici – podstatné jsou veškeré obrazy (vizuální fenomény) kolem nás, umění není tak důležité, např. F. Billmayer. Jiní jsou zastánci tzv. uměleckého vzdělávání, např. J. Kettel. Univerzity navíc postrádají v tomto ohledu rovněž širší uchopení pojmu Kunst (umění). Další kritiku sklidily také pojmy „codieren und decodieren“ (kódování a dekódování), které prý příliš odkazují do oblasti sémiotiky, případně pojmy Weltbild či Bildwelt (obraz světa, svět obrazů), které se jeví neuchopitelné. 

Učitelé jsou otevřeni korekturám svého dokumentu, jak mi v rozhovoru sdělil Ch. Stauber, vedoucí pracovní skupiny učitelů. Zároveň si posteskl, že bylo dosud realizováno minimum výzkumů na téma realizace vyučovacího obsahu předmětu výtvarná výchova, a tak považuje práci svého týmu za legitimní, zvláště slouží-li k  legitimizaci školního předmětu. Dokument bude následně předán ministerstvu a zatím nikdo z účastníků diskuze nezná další vývoj a osud této pionýrské práce.

2 Nové pojetí maturity z výtvarné výchovy aneb zaměření na dosahování kompetencí v rakouské gymnaziální praxi

Spolkové ministerstvo pro vyučování, umění a kulturu Rakouska vydalo v lednu 2013 Leitfaden zu den drei Säulen der standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung an AHS (tj. Příručku ke třem pilířům standardizované, na kompetence orientované maturitní zkoušky na všeobecně vzdělávacích vyšších školách). Jedná se o doporučení, adresovaná především gymnáziím, ohledně nově koncipované maturitní zkoušky z výtvarné výchovy, která se takto proměňuje v částečně centrální a na kompetence orientovanou zkoušku. Dříve připravovali jednotliví vyučující na gymnáziu vlastní maturitní otázky. V současné době učitelé v rámci jedné školy tvoří týmy a na základě této příručky se snaží společně připravit jednotné školní pojetí maturity, které by mělo vstoupit v platnost asi za 2 roky.

2.1 Příručka přípravy maturitní zkoušky na rakouských všeobecně vzdělávacích vyšších školách

Učitelé se pokouší formulovat především tematické oblasti ve vztahu ke konkrétním vyučovacím cílům, stejně jako školní výtvarné úkoly zaměřené na dosahování oborových kompetencí a splňující požadavky na výkony žáků z oblastí:

a)      reprodukce (oborových obsahů, výběru materiálu, práce s informacemi, používání oborových termínů, aplikace pracovních technik);

b)      přenosu informací (objasnění souvislostí, propojování věcných obsahů a jejich třídění, analyzování materiálů, rozlišení věcných a hodnotících stanovisek);

c)      reflexe a řešení problémů (rozboru věcných obsahů a problémů, rozvoje hypotéz, reflexe vlastní tvorby a názoru);

d)     zkušenosti z vlastní tvůrčí praxe (reflexe výsledků a pracovního procesu ve vztahu ke specifickým věcným obsahům umění nebo v estetice každodennosti).

Na základě dané části maturitní zkoušky – „předvědecké“ práce, klauzury nebo ústní zkoušky jsou začleňovány následující oborové kompetence, které jsou vnímány jako základní:

poznání umění a kultury jako společensko-politického fenoménu a vyvození souvislostí na základě příkladů;

ovládání terminologie oboru;

využívání materiálů, postupů a tvorby na základě určitého záměru;

zodpovědné zacházení s médii vizuální komunikace;

rozbor obrazů na základě různých významů;

dokumentace a reflexe vlastní práce;

deskripce a vysvětlení vlastní praktické práce, stejně jako cizích obrazů;

přenos poznatků a zkušeností z tvůrčí praxe do jiných oblastí jednání (Leitfaden zu den drei Säulen der standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung an AHS, 2013, s. 2).

2.1.1 Příklady tematických oblastí

Tematické oblasti, orientované ve vztahu ke vzdělávacím cílům, formulují učitelé na základě příkladů daných příručkou. Příklad navrhované tematické oblasti: Barva jako tvůrčí a výrazový prostředek umění a každodenní kultury, možná pole kompetencí této tematické oblasti:

znát a třídit rozdílné významy barev (emocionální rovina, signální, prostorová, symbolická atd.);

znát a využívat systémy třídění barev;

ovládat barvu a zacházet s ní jako s materiálem;

využívat rozdílné techniky malby v souladu s cílem úkolu;

rozpoznat emocionální aspekty v souvislosti s malbou a výběrem barev a popisně je reprodukovat;

znát poznatky z oblasti vnímání barvy;

experimentovat s barvou za účelem tzv. odcizení a výsledky analyzovat;

využívat barvy jako výrazového prostředku módy, stylingu a designu (Leitfaden zu den drei Säulen der standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung an AHS, 2013, s. 8).

Rakouským učitelům se dostal výše citovaný dokument do rukou teprve nedávno, a tak je tvorba daných oblastí zatím v počátku. Z rozhovorů, které jsem vedla s učiteli, vyplývá, že v současné době jednají ve svých oborových komisích na gymnáziích o přípravě společné maturity a dokument, který je skutečně pouhým průvodcem jejich snažení, nevnímají závazně. Mnozí využívají proto již dříve formulovaných maturitních otázek, pouze s tím rozdílem, že je seskupují a třídí společně se svými kolegy. V rozhovoru tvrdí, že obsahy, které již dříve vyučovali, se nemění. Novou orientaci na dosahování žákovských kompetencí nevnímají nikterak revolučně.

2.1.2 Výtvarné úkoly ve smyslu dosahování kompetencí

Příručka pro přípravu maturity obsahuje rovněž velké množství příkladů, jak nově formulovat výtvarné úkoly, aby odpovídaly nové orientaci. V této souvislosti zmiňuje dokument práci E. Wagnera a U. Schuster (2010, s. 2), kteří připravili repertoár sloves – operátorů, umožňujících formulaci úkolů, orientovaných ve smyslu dosahování oborových kompetencí. V oblasti recepce lze jmenovat operátory: rozpoznat, ověřit, porovnat, rozlišit, pojmenovat, formulovat, popsat, seřadit, rozdělit, představit, osvětlit, komentovat, odůvodnit, doložit, argumentovat, reflektovat, přiřadit, vložit do kontextu, vyvodit význam, interpretovat, vykládat, hodnotit apod. V oblasti produkce pak: skicovat, navrhnout, plánovat, vypracovat, studovat, objevovat, excerpovat, analyzovat, objasňujícím způsobem představit, obrazně sdělit, konstruovat, vystavět, dekonstruovat, rozložit, rekonstruovat, doplnit, řadit, strukturovat, organizovat, znázornit, prezentovat, vystavit, najít, vynalézt, koncipovat, aplikovat, použít, zpracovat, tvořit, komponovat apod.

Příklady formulování výtvarných úkolů spjatých s vymezenými tematickými oblastmi:

„Řeč věcí“ – analyzovat souvislosti mezi formou – obsahem a materiálem, vložení do uměleckého a společensko-politického kontextu.

Pojmenovat a analyzovat proměnlivé vztahy mezi estetickými formami a vývojem společnosti.

Konkrétní výtvarné úkoly zaměřené na dosahování kompetencí:

Naskicujte vývoj moderní židle s využitím představených příkladů a roztřiďte dané příklady podle stylu a období za využití odborné terminologie.

- Uveďte do souvislosti řeč forem a materiálu jednotlivých příkladů židlí a objasněte jejich historický a společenský kontext.

- Manažerky a manažeři, političky a politici, ředitelky a ředitelé muzea nechávají vybavit své kanceláře nábytkem v určitém designu. Objasněte důvody, které je podle vašeho názoru k tomu vedou. Analyzujte roli designu v soudobé společnosti a osobním životě.

- Vyjmenujte kvalitativní a estetická kritéria, která musí být splněna, má-li být podle vás hovořeno o dobrém designu, a demonstrujte toto na vámi zvoleném příkladu (Leitfaden zu den drei Säulen der standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung an AHS, 2013, s. 15).

2.2 Možnosti naplňování nově formulovaných cílů v soudobé praxi rakouských gymnázií

Teprve od začátku dubna 2013 probíhá předvýzkum v praxi vybraných rakouských gymnázií, zaměřený na analýzu vyučovacího procesu, především pak na formulování a zadávání výtvarných úkolů v souvislosti s možností naplňování v praxi nově aplikovaných vzdělávacích cílů. Dosud jsem navštívila ve výuce v délce 4 – 8 vyučovacích hodin 4 rakouské kolegy z různých gymnázií města Linec. Jako metody sběru dat předvýzkumu, který má svá východiska ve školní etnografii (Brenne, 2006), bylo zvoleno především pozorování, protože nejméně narušuje přirozený průběh výuky, dále pak rozhovory s dětmi a vyučujícím nad danou problematikou. Veškeré informace byly okamžitě po skončení výuky, v některých případech i během ní, zaznamenány na základě záznamových archů, stejně jako byly pořizovány během výuky fotografie vyučovacího procesu a následně fotografie výsledných žákovských prací. Veškerá data byla podrobena kvalitativní analýze obsahu (Mayring, 2007), tedy analýze realizovaných vzdělávacích obsahů a cílů, a zároveň porovnána s navrženým a definovaným systémem oborových kompetencí (Uhl Skřivanová, 2011). Výsledky mají však v této fázi pouze ilustrativní charakter, jejich výpovědní hodnota je omezena na daný vzorek. Celkově odkazují k výzkumu, který se teprve utváří.

2.2.1 Podmínky realizace předmětu výtvarná výchova na rakouských gymnáziích

Co se pojetí předmětu výtvarná výchova v Rakousku týče, jeví se blíže českému pojetí než německá pedagogika umění. Z hlediska terminologie je využíván taktéž název předmětu Bildnerische Erziehung (výtvarná výchova), Matura (maturita), učitelé na gymnáziích jsou taktéž oslovováni v rámci rakouské tradice jako „profesoři“. Předmět výtvarná výchova je podpořen ještě dvěma blízce souvisejícími předměty, a to Textiles Werken (textilní tvorbou) a Technisches Werken (technickou tvorbou), které jsou jako volitelné předměty nabízeny většinou v prvních dvou ročnících gymnázia. Existují však také gymnázia, kde i tyto předměty, v současné době však diskutované, se mohou stát maturitními. Na základě podpory výtvarného vzdělávání v oblasti poznávání materiálů, postupů tvorby a technik je patrné využití tohoto východiska také ve výtvarné výchově, která navazuje na prohloubené znalosti a dovednosti žáků ve jmenovaných předmětech.

Gymnázia, ve kterých jsem hospitovala, navštěvovalo i 800 žáků. K dispozici tedy bylo žákům i 8 pedagogů výtvarné výchovy, kteří vyučovali většinou dva související předměty, tedy výtvarnou výchovu a technickou tvorbu nebo výtvarnou výchovu a textilní tvorbu. K dispozici měli vlastní výtvarnou učebnu i dílny. Ve vyučování bylo přítomno průměrně 20 žáků.

2.2.2 Výtvarné úkoly v rakouské gymnaziální praxi

První výsledky kvalitativní analýzy vzdělávacího obsahu a kompetencí, které se na konkrétní obsah váží, výsledky analýzy zhlédnutých výtvarných úkolů, odkazují k výtvarné výchově, ukotvené v jasně strukturovaném a systematicky předávaném učivu. Plánování výuky v průběhu celého roku, vědomí vzdělávacích obsahů a cílů, to jsou zřetelné kvality pojetí vyučování všech čtyř pedagogů, v jejichž hodinách probíhaly mé hospitace. Obsahová analýza také potvrzuje na první pohled zřejmý akcent na materiál, jeho vnímání a využívání možností jeho zpracování jako tvůrčí výzvy, tedy umožnění rozvoje kompetencí smyslového vnímání, variace, kombinace a výběru. Všichni pedagogové předávali v průběhu prakticky pojatých hodin zároveň teoretické znalosti z oblasti dějin umění a porozumění výtvarnému dílu, logicky směřovali k naplňování maturitních zadání, které sami formulovali. Zřetelně se projevil důraz na předávání kompetencí z oblasti postupů práce a řemeslných technik. U všech učitelů se objevovaly mezioborové přesahy.

Vlastní osobitý výraz žáka a rozvoj jeho personálních kompetencí byly přímým cílem vyučování pouze u dvou ze čtyř učitelů. V těchto dvou případech výtvarné úkoly podporovaly kompetence rozvoje kreativních řešení výtvarných problémů, využití asociací a vlastní fantazie, kompetence personální i sociální, neposlední řadě schopnosti prezentace vlastní práce, ať již na základě sestavování portfolia a jeho verbální prezentace, nebo prezentace názoru v průběhu dialogu s učitelem a spolužáky, dále pak kompetence hodnocení a sebehodnocení. Dva ze sledovaných učitelů se snažili také začleňovat tematiku výtvarných úkolů, která byla společensky aktuální nebo se týkala estetiky všedního dne. Digitální média byla využívána v průběhu hodiny pouze jednoho učitele, ačkoliv všichni učitelé svou přípravu koncipovali s využitím internetu, který se dnes ukazuje jako nepostradatelný pomocník ve výuce a přípravě na ni (Šobáňová, 2012, s. 38).

Jak již bylo řečeno, jedná se pouze o první výsledky analýzy právě probíhajícího výzkumu. Oblastí mého zájmu byly ve školní praxi rovněž formulace zadání výtvarných úkolů pedagogy, protože právě toto hledisko je považováno v oborovém diskurzu německy mluvících zemí, v souvislosti s tvorbou např. nových učebních plánů v Bavorsku, doporučení přípravy oborové maturitní zkoušky na rakouských gymnáziích, v návrzích oborového rakouského standardu, za stěžejní.

To, že žáci získají oborové kompetence, nemůžeme přímo pozorovat. Můžeme však vidět, zda při řešení určitých úloh žáci naučené aplikují. Přitom musí být úkoly formulovány tak, aby žáci skutečně mohli předvést nabyté kompetence, neměli bychom se tedy dotazovat jen po jejich vědomostech. Z tohoto důvodu plní výtvarné úkoly novou a důležitou roli. (Wagner, 2013).

Jako příklad si uveďme dvě formulace zadání výtvarných úkolů pedagogy z praxe:

1)      Vysvětlete a interpretujte příběhy, na které odkazují výtvarné práce K. Haringa, přiřaďte k promítaným obrazům vhodný frazém (sousloví, rčení, pořekadlo či přirovnání), které lze spojovat s obsahem výtvarné práce. Charakterizujte výrazové prostředky výtvarné práce K. Haringa, následně si zvolte sami určitý frazém a nakreslete ho ve stylu tohoto umělce.

Oborové kompetence výtvarné výchovy v dirskurzu německy mluvících zemí

2)      Namalujte podle předlohy barevný kruh, uvědomte si, které barvy jsou základní, které doplňkové.

Je patrné, které zadání směřuje spíše k tvorbě oborových kompetencí, a to ve smyslu orientace na očekávané výstupy žáků, jejich vlastní aktivitu při řešení vzdělávacích obsahů, na které se váží konkrétní kompetence. Naopak druhé zadání se váže pevně na konkrétní učivo a obsah, které je stejně cílem jako východiskem. Neumožňuje pohyb a flexibilitu žáků, tedy získávání většího množství žákovských kompetencí.

Závěr

Oborový diskurz německy mluvících zemí ve vztahu k definování a dosahování vzdělávacích cílů je pro české prostředí zajímavý nejen ve vztahu k tematice vzdělávacího standardu, důležitý je také přímo řešený vztah vyučovací reality a definování oborových kompetencí, pozornost, která je věnována ze strany výzkumných ústavů, např. bavorského ISB (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung), hlasům učitelů, jejichž vybraní zástupci tvoří učební plány, na straně druhé pozornost, kterou tomuto tématu věnují sami učitelé, např. rakouská pracovní skupina tvořící dobrovolně návrh vzdělávacího standardu.

Vymezení nové orientace na základě definování oblastí, dimenzí či stupňů oborových kompetencí slouží k jasnému vymezení oborových vzdělávacích cílů a jejich přínosu ke všeobecnému vzdělávání. Různorodé cesty, které v průběhu tvorby kurikulárních dokumentů volí různé spolkové země Německa nebo Rakousko, mají přesto mnoho společného – jsou zakotveny v reálné praxi a identitě oboru. Na základě těchto východisek je tvořena teorie oboru a kurikulum.

Ačkoliv již první výsledky předvýzkumu ukazují, že dokonce již samotné formulování školních výtvarných úkolů je u mnohých učitelů problematické, je třeba podpořit další výzkumná šetření hlubším rozborem vzdělávacího obsahu a cílů, analýzou učebních úloh (Slavík, Dytrtová a Fulková, 2010) a jejich zadání, sémantickým diferenciálem pojmosloví.

Bibliografie

1 Tištěné dokumenty

BRENNE, Andreas. 2004. Ressource-Kunst: Künstlerische Feldforschung und der Primarstufe-Qualitative Erforschung eines kunstpädagogischen Modells. Verlag: Monsenstein und Vannerdat. ISBN 978-3-937312-60-6.

DVOŘÁK, Dominik. 2012. Od osnov ke standardům. Proměny kurikulární teorie a praxe. Praha: PF UK. ISBN 978-80-7290-601-7.

KLIEME, E., D. LEUTNER a J. WIRTH, eds. 2005. Problemlösekompetenz von Schülerinnen und Schülern. Diagnostische Ansätze, theoretische Grundlagen und empirische Befunde der deutschen PISA-2000-Studie [Problem solving competency of students. Assessment approaches, theoretical foundations, and empirical results of the German PISA -2000 study]. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

MAYRING, Philipp. 2007. Qualitative Inhaltsanalyse. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. ISBN 978-3-82-8229-5.

SLAVÍK, J., K. DYTRTOVÁ a M. FULKOVÁ, 2010. Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika, (LX), ISSN 0031-3815.

ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Učitel výtvarné výchovy a internetové zdroje informací. In: MYSLIVEČKOVÁ, H. a V. JUREČKOVÁ-MALIŠOVÁ, eds. Výtvarná výchova ve světě současného umění a technologií I. Využití ITC a dalších nových přístupů ve výtvarné výchově. Olomouc: KVV PF UP. ISBN 978-80-244-3089-8.      

UHL SKŘIVANOVÁ, Věra. 2011. Pojetí vzdělávacích cílů v ČR a Německu aneb umělecko-pedagogická interpretace kurikulárních dokumentů českých a bavorských gymnázií. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-228-4.

WAGNER, Ernst. 2013. Orientace na dosahování kompetencí – vývoj a odborný diskurs v Německu.In: Pedagogika umění – umění pedagogiky. Věra UHL SKŘIVANOVÁ, ed. Ústí nad Labem: UJEP (v tisku ).

2 Elektronické dokumenty

ADEN, Maike a Maria PETERS. 2012. Chancen und Risiken einer kompetenzorientierten Kunstpädagogik. [online].[cit. 2013-04-22]. Dostupné z: http://elib.suub.uni-bremen.de/edocs/00102369-1.pdf.

BILDNERISCHE ERZIEHUNG. BILDNERISCHES GESTALTEN UND WERKERZIEHUNG. LEITFADEN ZU DEN DREI SÄULEN DER STANDARDISIERTEN, KOMPETENZORIENTIERTEN REIFEPRÜFUNG AN AHS. 2013. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. [online]. [cit. 2013-04-22]. Dostupné z: http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.bmukk.gv.at%2Fmedienpool%2F21788%2Freifepruefung_ahs_lfbe.pdf&ei=Cx2CUfPIGozFtAa5rYCACg&usg=AFQjCNEK7kdXfIC4zFWuCm5OZutgbAp8Tg&sig2=C62xPJChws3xka2yN6DHWQ&bvm=bv.45960087,d.Yms

FEINDT, Andreas a Hilbert MEYER. 2010. „Kompetenzorientierter Unterricht“ Pp. 29-33 in Grundschulzeitschrift. 237. Lichtenau: Friedrich Verlag. [online]. 237. [cit. 2013-04-20]. ISSN 1802-9736. Dostupné z: http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CD4QFjAB&url=http%3A%2F%2Fci-muenster.de%2Fthemen%2FReligionsunterricht_Religionspaedagogik %2FKompetenzorientierung_Religionsunterricht_KompRU_2010.pdf&ei =0BGCUZDMMIGVtAavuoGYDQ&usg=AFQjCNEKpixKzaKbEm7G2IfWhNSFvxp5PA&sig2=p1Ump_Fcw9sraA4xZsO0wQ&bvm=bv.45960087,d.Yms.

KLÍČOVÉ SCHOPNOSTI PRO CELOŽIVOTNÍ UČENÍ. DOPORUČENÍ 2006/962/ES EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY ZE DNE 18. 12. 2006 O KLÍČOVÝCH SCHOPNOSTECH PRO CELOŽIVOTNÍ UČENÍ (Úř. věst. L 394 ze dne 30. 12. 2006). Evropa, Přehledy právních předpisů EU [online]. [cit. 2013-04-26]. Dostupné z: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_cs.htm.

KOMPETENZEN_BILDNERISCHE ERZIEHUNG, ENTWURF 10/2012. Österreichische Bundesarbeitsgemeinschaft für Bildnerische Gestaltung & Visuelle Bildung. [online].[cit. 2013-04-26]. Dostupné z: https://www.google.cz/search?q=Kompetenzen_Bildnerische&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:cs:official&client=firefox-a.

ROZVOJ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ VE ŠKOLÁCH V EVROPĚ: VÝZVY A PŘÍLEŽITOSTI PRO POLITIKU. EURYDICE. NAEP [online].[cit. 2013-04-26]. Dostupné z: http://www.naep.cz/index.php?news_id=634&language=cs&a=news&project_folder_id=573&view_type_code=program&display_type=archive&7. 1. 2013.

WAGNER, Ernst a Uli SCHUSTER. 2010. Operatoren für kompetenzorientierte (Prüfungs-) Aufgaben. Inflow:  Kunst Unterricht [online]. 341 [cit. 2013-04-20]. ISSN. Dostupné z: http:/www.kunst-und-unterricht.de.

 

Autorka:

PhDr. Věra Uhl Skřivanová, Ph.D.
KVK UJEP v Ústí nad Labem, KVK ZČU v Plzni
E-mail: uhl@kvk.zcu.cz
 
Professional art competencies as a discourse of German speaking countries  
Abstract: The contribution discusses current educational objectives, opportunities and characteristics of art education in German-speaking countries, focused on the achievement of competencies and the contribution of this field to general education. It develops Czech terminology in the area of professional competencies in art education. The centre of attention is mainly based on contemporary Austrian specialized discourse in the field of curriculum studies. It provides information about proposals of professional standard by working group of grammar school teachers and information about response of Austrian universities. It also discusses the parallel discussion about new graduation exam from art education in secondary schools, as a possibility for examination of professional competencies. On the base of empirical pilot study in Austrian secondary schools provides the first results of qualitative analysis of the content of the observed lessons that illustrate the possibility of implementing new orientation of educational goals.
Keywords: comparison, art education, curriculum, educationalstandard, graduation exam, studentcompetencies, professional competencies
 
The study is licensed under a Creative Commons
Attribution Non-Commercial 3.0 License
.
 

[1]Kurikulární dokumenty německy mluvících zemí vymezují jako hlavní oborovou kompetenci tzv. Bildkompetenz (tedy obrazovou kompetenci či kompetenci vizuální gramotnosti) a dále pak její dílčí kvality.
 
Jak citovat tento článek:
UHL SKŘIVANOVÁ, Věra. 2013. Oborové kompetence výtvarné výchovy v diskurzu německy mluvících zemí . Kultura, umění a výchova, 1(1) [cit. 2013-10-03]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=3&clanek=15.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2017 | web: © OlomouckéWeby.cz 2017OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824