Slávka Kopčáková
Slávka Kopčáková
Eva Kušnírová
Eva Kušnírová
Teoretická studie

Ochrana kultúrneho dedičstva ako kurikulárny problém študijnej disciplíny a školského predmetu umenie a kultúra

Slávka Kopčáková
Eva Kušnírová

V príspevku sumarizujeme modely výchovy k ochrane hmotného i nehmotného kultúrneho dedičstva realizované na Filozofickej fakulte v Prešove v rámci obsahu vzdelávania učiteľov estetickej výchovy. Kurikulárny problém analyzujeme aj z hľadiska vzájomných tematických súvislostí študijnej disciplíny a školského predmetu umenie a kultúra (predtým estetická výchova). Táto štúdia bola vytvorená realizáciou projektu Dovybavenie a rozšírenie lingvokulturologického a prekladateľsko-tlmočníckeho centra na základe podpory operačného programu Výskum a vývoj financovaného z Európskeho fondu regionálneho rozvoja.

 

Úvod[1]

Ak sa v druhej dekáde tretieho tisícročia zamyslíme nad tým, s čím sa vysporadúva moderná umelecká a umelecko-výchovná pedagogika, ako prvý sa nám vynára problém medializácie a vizualizácie každodennej aj umeleckej reality. Tu si suverénne najlepšie počínajú vizuálne odbory, ktoré vecne a prakticky reflektujú tieto epochálne kultúrne zmeny. Hudobná pedagogika a estetika sa podobne snaží reflektovať zmeny v procesoch produkcie a kreovania nových umeleckých prejavov na báze nových médií, menej pružne však zatiaľ dokáže reagovať na zmeny v poslucháčskych návykoch na fenomény typu Super star, na fetiš populárnej hudby a jej status predmetu konzumu. Dramatické umenia zaznamenávajú presun záujmu od klasických problémov umenia a divadla k rozšírenej prezentácii alternatívnych a preformatívnych foriem umenia, vrátane dobre sa etablujúcej dramatickej výchovy, ktorá má veľký potenciál slúžiť viacerým vedným odborom v ich pedagogickej aplikácii.

Druhým problémom, s ktorým sa potýka (nielen) pedagogika, je problém lokálneho, globálneho a glokálneho, univerzálneho a jedinečného, otázky identity, jej straty či budovania. Problém multikulturalizmu ako fenomén, ktorý európsku, resp. celú euroatlantickú kultúru sprevádza už celé stáročia, práve v globálnej ére informačnej záplavy a stierania hraníc vyžaruje dnes do problému zachovania identity a kultúrnych špecifík národných spoločenstiev. Tretí problém, ktorý priamo nadväzuje na problematiku identity a glokálneho, je problém výchovy k ochrane kultúrneho dedičstva ako reakcia na ochladzovanie či ľahostajnosť nových pokolení k nemu.

Stredobodom našich úvah je predovšetkým špecifický aspekt uchovávania a distribúcie poznatkov o regionálnych špecifikách do širšieho kontextu kultúrno-osvetovej a umeleckovýchovnej práce, jeho začlenenie do konceptu estetizácie životného prostredia človeka, ktorá sa v súčasnosti sústreďuje vo viditeľnej miere najmä na komunitné formy estetizácie urbánneho prostredia a jeho architektonických inovácií. Z hľadiska potreby presadzovania lokálneho oproti globálnemu a tiež v rámci presadzovania výchovy k úcte k tomu, čo máme doma, moderná pedagogika potrebuje nájsť efektívnejšie spôsoby, ako implementovať poznatky o regionálnom kultúrnom dedičstve do procesu výchovy k umeniu a výchovy umením.

1 Kultúrne dedičstvo

Umeleckovýchovná pedagogika z hľadiska svojich úloh a poslania stojí pred úlohou definovať, čo pod ochranou kultúrneho dedičstva možno chápať a čo už nie, a z toho odvodiť metodologické stanovisko pri hľadaní didaktických a metodických prístupov na sprostredkovanie tohto typu poznatkov a vytváranie vzťahu k ich predmetu do učebného procesu. Podľa odborníkov „kultúrne dedičstvo“ je neustále sa formujúci a do istej miery premenlivý pojem. Podobne tekutá je aj neustále sa pohybujúca hranica medzi tým, čo je dedičstvom a čo sa práve stáva dedičstvom. Limity dedičstva sú geografické, časové a odborové.[2] Hmotné dedičstvo prestavujú nielen rôzne monumenty, sochy, budovy, historické centrá, ale aj celé urbárne či rurálne územia, doklady činnosti človeka (industriálne dedičstvo), pamiatky na významné udalosti etc. Nie sú len zdrojom otázok, ako reflektujeme zmeny v nich a aký vplyv majú na našu lokálnu, regionálnu, národnú či európsku identitu. Rovnako dôležitý je problém, ako prispieva starostlivosť o dedičstvo k rozvoju konkrétneho regiónu a pod.

Mnohé súčasné society s múdrymi politickými reprezentáciami dokážu objekty kultúrneho dedičstva využiť pri budovaní svojej identity[3], pričom tu podľa kulturológov hrajú dôležitú úlohu aj národné tradície, legendy, mýty (napr. slovenský Jánošík, legenda, politický vzor, inšpirácia pre rôzne umelecké prejavy, zdroj biznisu v obciach, ktoré s jeho pôsobením súvisia, a pod.). Starostlivosť o dedičstvo však zároveň formuje aj súčasné mestá a miesta, kde žijú ľudia, môže zlepšovať kvalitu ich života, urýchľovať ich ekonomický rozvoj (napr. vďaka turizmu). Potenciál kultúrneho dedičstva sa odvíja od nášho chápania tohto pojmu a významu, ktorý mu pripisujeme.

Pojem kultúrne dedičstvo sa definitoricky odvíja od pojmu kultúra. Kultúra je súhrnom hodnôt, znakov, produktov, vzorcov správania akceptovaných predchádzajúcimi generáciami atď., vlastných určitej sociálnej skupine. Podľa Tyllnera (2010, s. 41) býva stavaná do protikladu k prírode i k civilizácii: „Je souborem znalostí, zkušeností a dovedností (patří k ní věda, technika a umění), dále je systémem norem a návodem potřebným člověku pro život ve společnosti. Těmto normám, dovednostem a chování se lze učit (kultura jako naučené chování, naučené ideje a postoje). Proto také, podle většiny antropologů, kulturní návyky nejsou podmíněny rasou. Kultura se projevuje v mravech, chování, tradicích a kulturních vzorcích, které umožňují vzájemné odlišení kultur.“ Podľa Mistríka (1999) je kultúrne dedičstvo výberom z týchto hodnôt a odchádzajúca generácia ho prirodzene odovzdáva nastupujúcej.[4] Enkulturáciou si jedinec osvojuje kultúrne dedičstvo svojej spoločnosti, teda tú jeho časť, ktorá sa považuje za tradíciu hodnú odovzdávania, pričom má tendencie konzervovať, ale súčasne aj inovovať sa o nové podnety a idey, vďaka komunikácii s inými kultúrami aj o nové hodnoty.

Kultúrna identita, ako o nej hovorí Mistrík (1999, s. 90), v sebe „nesie obraz spoločnosti o sebe samej, jej historickej skúsenosti, viaže sa na určitý jazyk aj na určité vzorce správania a úzko súvisí s ostatnými identifikačnými znakmi skupiny“ (napr. teritórium), je to najmä hodnotová kategória. Jej najaktuálnejšie vymedzenie sa dodnes realizuje cez pojem národ, takto sa k nej stavia väčšina teoretikov. V 20. storočí sa teda spája najmä s vlastenectvom, národnou hrdosťou či pocitom príslušnosti k určitej sociálnej skupine. Jej funkcia je komunikovať smerom von (medzikultúrne), ale i dovnútra (vnútri určitej kultúry). Funkcia transferu smerom k ďalším generáciám je podmienkou, aby spoločenstvo prežilo ako celok, nerozpadlo sa na izolovaných jedincov či nebolo asimilované inou kultúrou.

Kultúrne dedičstvo možno chápať ako súbor hmotných a nehmotných výsledkov tvorivej činnosti človeka, je teda súborom, z ktorého výberom odvodzujeme kultúrnu tradíciu. Ako hmotné dedičstvo chápeme architektonické pamiatky (budovy, sochy), ale aj miesta, na ktorých sú lokalizované (pamiatkové územia, parky), prírodné krásy, ale i predmety každodenného použitia, mince, šperky, obrazy ako muzeálne alebo galerijné objekty. Patria tu aj archívne dokumenty (vrátane zvukových a filmových) a archiválie, písomnosti, prvotlače (ako súčasti knižného fondu spravovaného knižnicami). Nehmotné dedičstvo predstavujú výsledky vývoja ľudskej spoločnosti ako umeleckej kultúry, napr. folklór, obrady a zvykoslovie, piesne, básne, povesti, mýty, legendy, hudobné diela či jazyk. Niekedy sa ako súčasť kultúrneho dedičstva vnímajú aj samotné významné osobnosti a dejatelia.

Nehmotné kultúrne dedičstvo dnes narastá na význame a s hmotným dedičstvom vstupuje do určitých relácií. Ekonomický zreteľ vyvoláva vždy otázky, do akej miery má aj rozvojový potenciál pre komunitnú prax, rozvoj kreativity či udržateľný rozvoj. Hľadať spôsoby jeho zviditeľnenia v širšom meradle patrí medzi náročné úlohy kladené nielen na regionálne politické reprezentácie, ale rovnako aj na umenovedcov, muzeológov a muzeoedukológov, kultúrno-osvetových a pedagogických pracovníkov. Sme si vedomí toho, že dnes škola a rôzne mimoškolské aktivity ostávajú takmer výlučným miestom, kde sa buduje (globálne oslabený) vzťah ku kultúrnemu dedičstvu a jeho oceneniu, porozumeniu odvodenému z uvedomenia si svojej kultúrnej identity. Naša nasledujúca reflexia prináša sumarizáciu priebehu a výsledku niekoľkoročných pedagogických aktivít, uskutočňovaných na špecifickom pracovisku realizujúcom prípravu učiteľov estetickej výchovy a študentov neučiteľsky zameraného študijného odboru estetika.

2 Kurikulárne aspekty disciplín muzeoedukológia a ochrana kultúrneho dedičstva

Konkrétne vyšpecifikované disciplíny nami poskytovaného študijného programu estetika, zamerané na tento obsah vzdelávania, sú len dve. V nasledujúcom texte nazrieme na ich kurikulum z hľadiska ich postavenia v študijnom programe. Obsah vzdelávania v užšom zmysle chápeme ako sústavu vedomostí, zručností, návykov, ktoré majú byť dosiahnuté počas vzdelávania. Pojem kurikulum je širší, keďže ide o plánovanú, realizovanú a výslednú skúsenosť, ktorú študenti získavajú v škole. Kurikulárne či obsahové dokumenty stanovujú plánovaný obsah vzdelávania. Kurikulum sa odvodzuje od akreditačného spisu, profilu absolventa, systému predmetov a ich syláb. Podľa Slavíka a kol. (2012, s. 22) je podstatné určiť, „čo sa má vyučovať a prečo sa to má vyučovať“ z hľadiska kritérií užitočnosti, kultúrnej dôležitosti, historického významu a významu pre budúcnosť.

Do obsahu humanitného vzdelania sa po celé stáročia kryštalizovalo kultúrne dedičstvo ako vedomosti o všetkých sférach ľudského života; tvorí ho nielen všeobecne kultivujúci obsah, ale aj projektovanie obsahu vo vzťahu k potrebám profesijnej praxe. Jeho cieľom by malo byť postihovať vzťahy medzi vzdelávaním a potrebami spoločnosti, byť zárukou medzigeneračného prenosu kultúrnych hodnôt. Jeho filozofia v akademickom vzdelávaní vychádza z poňatia, že obsah je daný kánonom západnej kultúry. (Podlahová a kol., 2012, s. 24 25). Za konkrétne študijné disciplíny, ktoré nevyhnutne tvoria kurikulum (tzv. kánon), zodpovedá vysokoškolský učiteľ, ktorý rozpracováva sylaby, plánuje a pripravuje konkrétnu výučbu.

2.1 Muzeoedukológia

V súvislosti s edukačnými aktivitami v múzeu sa už od 70. rokov 20. storočia hovorí o novom edukačnom študijnom odbore múzejná pedagogika (múzejná edukácia, galerijná pedagogika a pod.), ktorý označuje teoretické i praktické zastrešenie edukačnej dimenzie múzejných inštitúcií. (Jůva, 2004, s. 20) Muzeoedukológia je názov študijnej disciplíny, ktorá sa  vyučuje aj na magisterskom stupni štúdia odboru estetika na FF PU v Prešove.[5] Na rozdiel od muzeológie (študijný odbor vychovávajúci odborníkov a pracovníkov kultúrnych inštitúcií na ochranu kultúrneho dedičstva) je muzeoedukológia odborná pedagogická disciplína zaoberajúca sa využívaním umenia v procese výchovy a vzdelávania, v procese umeleckej edukácie, ako aj v procese medzipredmetových vzťahov umenia. Muzeoedukológ sa zameriava na teoreticko-pedagogické spracovanie obsahu expozícií pre prácu s deťmi, mládežou i dospelými, prezentuje zbierkové fondy pomocou metodických listov, v ateliéroch môže realizovať výtvarné aktivity, v knižniciach a študovniach pracoviska organizovať edukačné programy, besedy, prednášky.

Múzejnú pedagogiku podľa Jůvu (2004, s. 107) možno chápať v užšom poňatí ako napĺňanie požiadavky, aby sa odborníci na základe vytvorenej expozície usilovali interpretovať ju publiku. No podľa autora prevažuje širšie poňatie, ktoré hovorí o múzejnej komunikácii (sprístupňovanie múzejných obsahov návštevníkovi), ale i participácii, teda koncipovaní expozícií a výstav určených pre detské publikum, ktoré majú byť „determinovány zájmy dětí“ (tamtiež, s. 107). Dôležitou oblasťou pôsobenia je podľa Bycka (2004) problematika interpretácie umeleckého diela, jeho percepcia a recepcia v spolupráci so vzdelávacími inštitúciami. Muzeoedukológia má veľkú perspektívu do budúcnosti, keďže využíva jednu z najdôležitejších kategórií, bez ktorej je vnímanie umenia nedostatočné – umelecký zážitok ako formu rezonancie, odpovede vnímajúceho na umelecké dielo. Práve edukačné programy v múzeách sú bohatým zdrojom estetických zážitkov a vlastnej audiálnej, vizuálnej, či dokonca haptickej skúsenosti s tým, čo tvorí tradíciu, ale aj s tým, čo vzniká v aktuálnej súčasnosti.

Cieľom študijnej disciplíny muzeoedukológia na FF v Prešove je príprava adeptov štúdia študijného odboru estetika na edukačné aktivity v kontexte s percepciou, animáciou, interpretáciou umenia a intermediálnymi aktivitami v kontinuite s aktuálnymi tendenciami chápať múzeá a galérie nielen ako uchovávateľov umeleckých predmetov, prameňov, zbierok, ale ako umelecko-edukačné inštitúcie. Študenti sa v priebehu štúdia oboznamujú so systémom zriaďovania, manažmentom a štruktúrou riadenia týchto inštitúcií, rozsahom ich pôsobnosti, vedeckovýskumnými zámermi, spôsobmi evidencie a prezentácie zbierok, ich odborného spracovania. Dôraz sa kladie na pochopenie významu kooperácie týchto inštitúcií so školskými a mimoškolskými zariadeniami, na metodiku a didaktiku receptívnych aktivít, animácie s akcentom na vlastnú kreativitu detského percipienta. Výsledkom tvorivých aktivít v priebehu študijnej disciplíny sú napr. projekty v podobe trojrozmerných inštalácií s dôrazom na pedagogickú interpretáciu umenia.

V posledných desaťročiach sa podľa A. Danta (2003) v múzeách vykryštalizovali dva modely oceňovania umenia. Podľa prvého je umenie objektom poznávania umenia ako umenia s vlastným oprávnením, čo často znamená chápanie umeleckých diel prostredníctvom uvedomovania si ich formálnych čŕt. Môže, ale nemusí byť sprevádzané historickými výkladmi, biografiou, vplyvmi na umelca i vplyvom umelca. Druhý model je modelom kultúrneho náhľadu, ktorý pokladá umenie za poznávanie kultúry. Podľa Danta (2013, s. 146) „Umenie nám pomáha pochopiť kultúry, do ktorých patrí... [...] Umelecké diela sú často oknom do vnútorného života kultúry – a nás ako príslušníkov tejto kultúry.“ Pomáha nám pochopiť nielen vlastnú kultúru a cudzie kultúry, ale aj nás samých a súčasne aj príslušníkov iných kultúr. V prípade spoznávania vlastnej kultúry je umenie jedným z možných náhľadov do našej duše či indikátorom obrazu spoločnosti o sebe samej (otázky  vlastnej kultúrnej identity).

2.2 Ochrana kultúrneho dedičstva

Ochrana kultúrneho dedičstva je názov študijnej disciplíny, ktorá sa vyučuje na magisterskom stupni štúdia odboru estetika na FF PU v Prešove. Jej cieľom je aktivizovať záujem študentov o hmotné (najmä architektonické) dedičstvo, v stručnosti ich oboznámiť s pamiatkovou praxou na Slovensku a v Európe, so základnými pravidlami a postupmi pri výskume a obnove pamiatky. Na konkrétnych príkladoch (objektoch) majú aplikovať svoje vedomosti z dejín výtvarného umenia, resp. architektúry. Deje sa tak prostredníctvom motivácie všímať si nevyužité a chátrajúce pamiatky v okolí ich bydlísk a pod., za tým nasleduje pokus vytvoriť inovatívne vízie pre využitie pamiatky za súčasného akceptovania  genia loci. 

Túto disciplínu do akreditačného spisu u nás priekopnícky kreovala doc. Eva Dušenková. Podľa tejto autorky (2010, s. 1) „oživenie pamiatky, nie zakonzervovanie a obdivovanie z diaľky, je podstatnou požiadavkou pri návrhu na obnovu a revitalizáciu pamiatky“. Študenti ako svoje záverečné práce vytvárajú svoje originálne projekty, pričom cieľom je vytvoriť návrh obnovy a využívania pamiatky v nových súvislostiach a s akcentom na novodobé spôsoby využívania vyplývajúce z novodobých predstáv ľudí o voľnočasových aktivitách a kultúrnom vyžití. Výtvarníčka a teoretička architektúry Dušenková (2010) uvádza konkrétne príklady projektov, ako napr. projekt „Gotický krídlový oltár“, realizovaný študentkou estetiky s deťmi na základnej škole, projekt „Revitalizácia renesančného meštianskeho domu v Prešove“, projekt „Obnova goticko-renesančného kaštieľa v Šarišských Dravciach“ či projekt „Revitalizácia areálu Spišského hradu“, ktoré realizovala so študentmi.

Téme ochrany pamiatok sa na vysokej škole, okrem špecializovaných odborov, venuje veľmi málo pozornosti. Naše empirické skúsenosti  s vymedzením učebných aktivít v rámci jednotlivých umenovedných študijných disciplín vychádzajú z reálnych možností študijného programu Estetika. Ich úzke, ale explicitné vymedzenie na ochranu architektonického dedičstva a muzeoedukologické aktivity sa dostáva do kontrastu s minimálnymi možnosťami pre hudobné umenie a divadlo. Z tohto stavu vychádzajú potom improvizované aktivity pedagógov v rámci príbuzných, ale na tieto aktivity špecificky nezameraných študijných disciplín.

Na teatrologických disciplínach sa najlepšie možnosti diseminácie výsledkov výskumu nehmotného dedičstva v oblasti teórie a dejín divadla ponúkajú na disciplíne dejiny slovenského divadla, kde vyučujúci je bádateľom v danej oblasti. Podobne na hudobnoteoretických disciplínach sa reálne možnosti črtajú na disciplíne vybrané kapitoly z dejín hudby, kde vyučujúca ako špecialistka na dejiny slovenskej hudby a bádanie v oblasti regionálnych dejín hudobnej kultúry presadzuje implementáciu výsledkov najnovších bádaní do vyučovacieho procesu.[6] Sme presvedčení o tom, že ak vzťah ku kultúrnemu dedičstvu budeme v rámci vymedzených možností pestovať u našich vysokoškolákov, vytvoríme tak predpoklad, že určité vedomosti, kreativizujúce skúsenosti a postoje našich absolventov ako budúcich učiteľov alebo pracovníkov v oblasti kultúry, sa prenesú aj na dorastajúcu najmladšiu generáciu, prispejú k zmysluplne vedenému budúcemu dialógu nastávajúcich generácií s inými kultúrami.

Práve spoznávanie cudzích kultúr a komunikácia medzi kultúrami je najpríťažlivejším momentom pre členov iných etnických skupín, resp. občanov iných štátov, napríklad pri ich rozhodovaní o realizácii určitého časového výseku ich vysokoškolského štúdia v inej krajine. Overili sme si to na skutočnosti, že práve študijná disciplína ochrana kultúrneho dedičstva na našom pracovisku ako magnet pritiahla v akademickom roku 2012/13 pozornosť študentov z Kazachstanu, ktorí v rámci medzinárodného systému výmeny kreditov[7] prišli študovať na Prešovskú univerzitu. Boli to študenti magisterského stupňa štúdia na ich domácej univerzite v odbore kulturológia. Na ich výučbe, ktorá prebiehala v anglickom a v ruskom jazyku, sa podieľali pedagógovia umenovedných disciplín. Títo študenti jasne deklarovali, že hlavnou motiváciou ich príchodu do strednej Európy bolo spoznať naše kultúrne hodnoty. Veľmi živo sa zaujímali o naše tradície (najmä folklór a slovenskú ľudovú hudbu), o architektonické pamiatky, hudobné umenie, využili všetky možnosti na neformálne stretnutia s pedagógmi i študentmi v rámci najrôznejších kultúrnych podujatí.

3 Predmety umenie a kultúra na gymnáziu a výchova umením na základnej škole

Po roku 1989 došlo k oživeniu záujmu o estetickovýchovné koncepcie iniciované  spoza našich západných hraníc v podobe integratívnych tendencií vo výchove k umeniu v úzkom prepojení s deklarovaným ideálom humanistickej výchovy. V roku 2009 došlo na Slovensku v súvislosti so školskom reformou (2008) k redukcii hudobnej a výtvarnej výchovy v posledných ročníkoch základnej školy; presnejšie v 8. a 9. ročníku sa tieto predmety združili do predmetu výchova umením (pričom dotácia predstavovala pol vyučovacej hodiny týždenne, t.j. dve hodiny mesačne rozdelené medzi učiteľa „hudobníka a „výtvarníka“), nastala de facto ich likvidácia. Na gymnáziu estetická výchova dostala názov umenie a kultúra a stala sa voliteľným predmetom k maturitnej skúške.

Štátny vzdelávací program  pre umeleckovýchovné predmety vo vzdelávacej oblasti výchova umením (ISCED 1, 2) tento predmet prierezovo definuje ako výtvarná, hudobná a dramatická výchova s pridanými edukačnými témami komunikácia, kultúra, projektové vyučovanie, obraz, socha, produkcia filmu, webového dizajnu atď. Privysoké ciele pre pol vyučovacej hodiny týždenne... Navyše sa tiež ponúka celkom samostatná téma na zváženie, nakoľko sa tieto tendencie zhodujú s filozofiou výchovy umením tak, ako ju definoval Herbert Read, jej zakladateľ. V jeho poňatí totiž výchova umením  nemala byť výchovou  k poznávaniu a oceňovaniu výrazových prostriedkov umeleckých diel, ale išlo mu u umelecký princíp ako taký uplatnený vo výchove (Read, 1967, s. 397), o princípy výchovy zmyslov, na ktorých je založené vedomie a potom porozumenie a usudzovanie človeka, o zosúladenie týchto zmyslov s vonkajším svetom (tamtiež, s. 16). Rámcový  učebný plán pre predmet umenie a kultúra (ISCED 3) na gymnáziách svojou filozofiou realizácie zážitkovej formy vnímania umeleckého diela (1. ročník), interpretácie umeleckých diel (2. ročník), chápaním umenia v historickom kontexte (3. ročník) a osvojovaním estetických pojmov a estetických názorov v paralelách dejín a kultúry (4. ročník) je na prvý pohľad aplikačný a kreativizujúci, avšak je na učiteľovi, aký pomer kreatívnych aktivít versus teoretických poznatkov zvolí.

Tieto nové predmety sú na gymnáziu nielen dedičmi predchádzajúceho školského predmetu estetická výchova, ale na základnej škole i nástupcami literárnej, hudobnej, výtvarnej či dramatickej výchovy s jasne vymedzeným rámcom a širšie chápaným  poslaním zohľadňovať estetické dimenzie. Podľa štátneho vzdelávacieho programu ako oficiálneho dokumentu je hlavným cieľom predmetu umenie a kultúra „rozvoj socio-afektívnych schopností žiaka, jeho postojov, hodnotových orientácií a kritického vnímania kultúry“.[8] Čiastkovými cieľmi predmetu je rozvoj kultúrnych kompetencií (kultúrnej gramotnosti) cez rozvíjanie kultúrnej identity žiaka, rozvíjanie rešpektu a tolerancie k hodnotám iných kultúr, ako aj schopnosti komunikovať s príslušníkmi iných kultúr. Žiaci by mali rozvíjať svoje chápanie významu estetických fenoménov, estetickej činnosti a umenia v živote človeka a spoločnosti, rozvíjať schopnosť rozlišovať hlavné umelecké druhy, rozvíjať schopnosť reflexie vlastných estetických zážitkov, prehlbovať zodpovedné postoje a kritické myslenie voči súčasnej kultúrnej ponuke a voči masmédiám atď.[9]

Naším cieľom nie je v ďalšom texte analyzovať tematické celky Štátneho vzdelávacieho programu (je ich spolu 12 v štvorročnom cykle), skôr poukázať na skutočnosť, že v rámci týchto celkov sa nachádza spolu 34 tematických okruhov, pritom iba 4 z nich bezprostredne alebo nepriamo súvisia s témou ochrany kultúrneho dedičstva. Konkrétne sú to dva tematické celky v 1. ročníku gymnázia[10] a dva tematické celky v 2. ročníku gymnázia[11]. Pozreli sme sa bližšie na zatiaľ dostupné učebnice pre 1. – 3. ročník gymnázia z pera E.  Mistríka (existujú aj iné alternatívy od iných autorov, napr. pre stredné pedagogické školy, štvordielny učebnicový set pre pedagogické a sociálne akadémie a pod.). Gymnaziálne učebnice sú spracované veľmi inovatívne, obsahujú stručné texty k téme, otázky, podnety a vysvetlenie špeciálnych termínov, veľa vizuálnych podnetov. Pomerne široký priestor dostáva estetická teória a teória umenia v aplikácii do edukačných tém, interpretácia a analýza umenia, otázky životného štýlu či súčasné umelecké tendencie, médiá a pohľad na prínos nových technológií pre umenie a ľudskú kultúru.

Práve učebnica pre prvý ročník gymnázia veľmi vyčerpávajúco a logicky smeruje k pochopeniu pojmu kultúra a kultúrna identita.[12] Takmer polovica jej obsahu, teda prvé tri kapitoly zo šiestich, uvádza mladého človeka do sveta kultúry, vysvetľuje pojem kultúrna tradícia, kultúrna identita cez poznanie historických prameňov, príbehov, pamiatok a pamätníkov, významu sviatkov atď. Vysvetľuje aj kultúrne procesy (enkulturácia, akulturácia), zmysel hodnôt a hodnotenia na základe noriem. Časové a priestorové premeny kultúry (3. kapitola) sú vysvetľované nielen cez premeny funkcií umenia, jeho posolstva a mechanizmov, akými sú v rôznych kontextoch generované rôzne významy a estetické kvality, ale otvárajú sa tu okná do poznania iných kultúr cez príklady ich totemov, umeleckých diel, fraktálových vitráží, mandál či mýtov. Tieto učebnice sa nesnažia učiť chronologicky dejiny umenia, ale dávajú voľnú ruku učiteľom pri výbere konkrétnych umeleckých diel, pričom Štátny vzdelávací program ako záväzný dokument poukazuje na potrebu vyberať umelecké artefakty z vlastnej umeleckej a kultúrnej tradície, z regiónu.

Po tomto krátko načrtnutom obraze kurikula, obsahových dokumentov a tematických celkov študijných disciplín v rámci študijného odboru estetika i školského predmetu na základnej a strednej škole dôležitou otázkou ostáva miera, v akej poznatky, skúsenosti a zručnosti získavané na študijných disciplínach muzeoedukológiaochrana kultúrneho dedičstva môžu naši absolventi uplatniť v oblasti vyučovania predmetu umenie a kultúra. Nerobíme si nádeje, že by v blízkej budúcnosti mohla vzniknúť samostatná školská disciplína s fokusom na spoznávanie regionálneho kultúrneho dedičstva a pod., nazdávame sa, že etablujúca sa multikultúrna výchova dáva určitý priestor aj pre tieto témy. Skôr apelujeme na to, aby sa vymedzili širšie možnosti pre muzeoedukologické aktivity, tvorivé projekty súvisiace so spoznávaním vlastnej kultúry práve na predmete umenie a kultúra.

V estetickej výchove vždy usilujeme, aby jedinec mal možnosť umelecké diela a estetickú stránku reality skutočne prežiť, ale rovnako dôležitá je aj vlastná kreativita, či možnosť priamo tvoriť. Študijný program estetika v Prešove (pripravujúci pedagógov týchto predmetov) je však postavený tak, že ide výlučne o teoretické štúdium, kde v učiteľskej i neučiteľskej forme študenti získavajú vedomosti z oblasti estetiky a filozofie, ďalej z teórie, dejín a aplikovanej estetiky jednotlivých druhov umenia  (hudba, výtvarné  umenie, divadlo, čiastočne film a literatúra).

Práve z tohto dôvodu sa v rámci študijných disciplín, ako napr. interpretácia vybraného druhu umenia, ochrana kultúrneho dedičstvamuzeoedukológia, usilujeme vytvárať so študentmi kreatívne projekty a dramatické produkcie, kde živý kontakt s umením aspoň do istej miery vyvažuje prílev teoretických poznatkov. K tomu však sú potrebné z ich strany isté dispozície a zo strany pedagóga dobre premyslená motivácia. Práve na voliteľných disciplínach sa nám otvára azda jediný možný priestor pre hľadanie zmyslu a pochopenia významu umeleckých diel a kultúrnych pamiatok hmotnej i nehmotnej povahy, a to cez vlastnú skúsenosť, verbálnu esteticko-zážitkovú interpretáciu umenia, pedagogickú interpretáciu a projektové vyučovanie.

Záver

To, čo nás fascinuje na minulosti, je určitá náklonnosť či afinita k tým hodnotám, ktoré majú význam aj pre dnešné generácie. Len a výlučne z našej súčasnej perspektívy sme schopní nahliadať na umenie vlastnej historickej chvíle a práve tak i na umenie starších historických období. Ani k súčasným formám života nedokážeme múdro a s porozumením zaujať postoj bez poznania toho, čo prináša tradícia, teda bez určitej komparácie, negovania či odobrovania jej výdobytkov. Je tu stále prítomná. Vynikajúci slovenský umelec, teoretik hudobného a výtvarného umenia, estetik, ale najmä láskavý pedagóg, Ján Albrecht, na konci milénia povedal: „Ak ma napriek všetkému priťahuje minulosť, týka sa táto náklonnosť jej nepopierateľných hodnôt, ktoré niečo znamenajú aj pre dnešok a sú logické v kontinuite vývinu.“ Vyjadril tým nielen svoj vzťah k umeniu, ale ešte viac číru podstatu či zmysel pestovania vzťahu ku kultúrnej tradícii pre budúce pokolenia.

E. Mistrík (1999, s. 92) vyjadruje svoje presvedčenie o potrebe odovzdávania kultúrnych hodnôt nasledujúcou myšlienkou: „Ak si skupina uvedomuje svoju kultúrnu identitu – t.j. vie, aké hodnoty, normy či ideály a akú  tradíciu považuje za svoje vlastné – vtedy presne vie, čo má a chce odovzdať.“ V tomto zmysle dokáže nielen budovať špeciálne inštitúcie (galérie, múzeá, osnovy výučby histórie na školách), ale smeruje tak aj k udržaniu svojej životaschopnosti a otvorenosti voči iným kultúram. Autor je presvedčený aj o určitom psychologickom momente, resp. o tom, že kultúrna identita je postavená na sebavedomom, ale citlivom prístupe k sebe samému aj k druhým.

Citlivosť k ľuďom, s ktorými vytvárame spoločenstvo, ale i k hodnotám, ktoré naši predchodcovia vytvorili, si ako naše kultúrne povedomie nesieme po celý náš život. Bez vlastného kultúrneho ukotvenia sme sotva schopní empaticky narábať s kultúrnym bohatstvom iných etník. Práve k tomu nám slúži umenie, umelecká a umeleckovýchovná edukácia, ktorá mladému pokoleniu dáva možnosť nielen sa o hmotnom a nehmotnom kultúrnom dedičstve dozvedieť, ale jeho rezultáty ako overené hodnoty si aj reálne ohmatať, zažiť, umelecky precítiť, prežiť či svojbytne interpretovať. V rozšírenom ponímaní estetickej výchovy vždy usilujeme, aby jedinec mal možnosť umelecké diela a estetickú stránku reality skutočne prežiť, a to bezprostredne a emocionálne. O to viac to platí pre estetickú výchovu vysokoškolákov ako budúcich učiteľov a sprostredkovateľov poznania a ocenenia kultúrnych hodnôt národa nasledujúcimi generáciami.

 

Literatura:

BYCKO, M., CUBJAK, M. a SOTÁK, R. 2004. Aplikačné stratégie a modely práce muzeoedukológa. Humenné: Experimentálne centrum umeleckej výchovy Spoločnosti Andyho Warchola v Medzilaborciach vo vyd. Balada.

DANTO, Artur. 2003. Zneužitie krásy. Estetika a pojem umenia. Bratislava: Kalligram. ISBN 978-80-8101-025-5.

DUŠENKOVÁ, Eva. 2010. Ochrana kultúrneho dedičstva na Slovensku a možnosti jej implementácie do študijných programov. In: Jazyk a Kultúra.  Internetový časopis Lingvokulturologického a prekladateľsko-tlmočníckeho centra excelentnosti pri FF PU v Prešove, roč. 1, č. 3 , s. 17. ISSN 1338-1148.

JŮVA, Vladimír. 2004. Dětské muzeum. Edukační fenomén 21. století. Brno :  Paido. ISBN 80-7315-090-5.

KOPČÁKOVÁ, Slávka. 2010. Aplikácia výsledkov hudobno-historického bádania do vyučovacieho procesu na vysokej škole. In: Veda pre vzdelanie – vzdelanie pre vedu. Minoritné kultúry, kultúra minorít. Nitra: Fakulta stredoeurópskych štúdií UKF v Nitre, s. 105 110. ISBN 978-80-8094-801-6.

KOPČÁKOVÁ, Slávka. 2012a. Interpretácia hudby ako fundament estetickej reflexie a hudobnej edukácie na príklade spoznávania regionálneho hudobno-kultúrneho dedičstva. In: Musica viva in schola XXIII. Zborník prác PdF. P. Hala, ed. Brno: PdF MU, s. 131 – 140. ISBN 978-80-210-6106-4.

KOPČÁKOVÁ, Slávka. 2012b. The Contribution of Music Historiography Research to Searching of National Identity in Slovakia. In Cultural Expressions and European Identities. Eds. Gilles Rouet, R. Gura. Brusel: Bruylant, s. 245255. ISBN 978-2-8027-3563-2.

MISTRÍK, Erich et al. 1999. Kultúra a multikultúrna výchova. Culture and Multicultural Education. Bratislava: IRIS. ISBN 80-88778-81-6.

MISTRÍK, Erich. 2009. Umenia a kultúra pre 1. ročník gymnázií. Bratislava: Educo. ISBN 987-80-89431-03-8.

READ, Herbert. 1967. Výchova uměním. Praha: Odeon. 407 s.

Štátny vzdelávací program. Umenie a kultúra. (Vzdelávacia oblasť Umenie a kultúra). Príloha ISCED 3. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, 2011. [online]. [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelavacie_oblasti/umenie_kultura_is

TYLLNER, Lubomír. 2010. Tradiční hudba. Hledání kořenů. Praha: Etnologický ústav AV ČR. ISBN 978-80-87112-43-4.

The 2nd Heritage Forum of Central Europe in Krakow. Międzynarodowe Centrum Kultury. Kraków. [online]. [cit. 2013-04-08]. Dostupné z: http://www.neweasterneurope.eu/node/823

 

Autorky:

PaedDr. Slávka Kopčáková, PhD.

Katedra vied o umení, Inštitút estetiky, vied o umení a kulturológie

Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove

E-mail: slavka.kopcakova@unipo.sk

 

Mgr. Eva Kušnírová, PhD.

Katedra vied o umení, Inštitút estetiky, vied o umení a kulturológie

Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove

E-mail: eva.kusnirova@unipo.sk

 

Protection of cultural heritage as a curricular issue in the university course and the secondary school subject on Aesthetic Education

Abstract: The paper summarizes models of instruction to protect tangible and intangible cultural heritage that are applied within course contents in Aesthetic Education Teacher training at Faculty of Arts, Prešov University. Attention is called to the fact that protection of cultural heritage appears to be a curricular issue. The matter is approached through the analysis of the interrelation between a university course and a secondary school subject (Ars and Culture, previously Aesthetic Education) of the corresponding subject-matter.

Keywords: culture, identity, curriculum, cultural heritage, museum education.

 

The study is licensed under a Creative Commons
Attribution Non-Commercial 3.0 License
.

 


[1]  Táto štúdia bola vytvorená realizáciou projektu Dovybavenie a rozšírenie  lingvokulturologického a prekladateľsko-tlmočníckeho centra na základe podpory operačného programu Výskum a vývoj financovaného z Európskeho fondu regionálneho rozvoja.

[2] Tieto úvahy sú detailnejšie rozpracované na stránke Medzinárodného kultúrneho centra v Krakowe, ktoré s dvojročnou frekvenciou organizuje medzinárodné vedecké podujatie „Heritage Forum of Central Europe in Krakow“. (The 2nd Heritage Forum of Central Europe in Krakow, 2013).

[3] Touto problematikou sa bližšie zaoberáme v práci Kopčáková (2012b), kde konfrontujeme hudobno-kultúrne dedičstvo a jeho dosah na budovanie národnej identity.

[4] E. Mistrík (1999, s. 78) spresňuje, že v súčasnosti v tomto výbere „prevažujú najmä politické a ekonomické kritériá“, podporované masmédiami, no nemenej dôležité sú aj národné, vývojové, psychologické a historické kritériá.

[5] Po r. 2010 sa na IEVUK FF PU v Prešove v rámci študijného odboru estetika uvažovalo aj o etablovaní muzeoedukológie ako nadväzujúceho študijného odboru pre magisterský stupeň, avšak doposiaľ sa to nepodarilo realizovať. V porovnaní so zahraničím sa v ČR ani v SR zatiaľ túto disciplínu ako samostatný študijný odbor (začlenený do štúdia muzeológie, alebo v rámci pedagogických študijných programov) nepodarilo etablovať. Realizuje sa len včleňovaním do štúdia výtvarnej výchovy na niektorých pedagogických fakultách.

[6] Podrobnejšie o tom hovoríme v našej práci (Kopčáková, 2010) analyzujúcej možnosti aplikácie výsledkov hudobnohistorického bádania do vyučovacieho procesu na vysokej škole a tiež v práci (Kopčáková, 2012a) pojednávajúcej o vzťahoch interpretácie, estetickej reflexie a hudobnej edukácie na príklade spoznávania regionálneho hudobnokultúrneho dedičstva.

[7] Ide o tzv. systém ECTS (European Credit Transfer System), na základe ktorého môžu študenti z iných krajín študovať jeden semester na nimi vybranej európskej univerzite.

[8] Takto definuje hlavný cieľ predmetu na gymnáziu Štátny vzdelávací program. Umenie a kultúra (2011, s. 2).

[9] Čiastkové ciele uvádzame iba výberom, v plnom znení ich uvádza dokument Štátny vzdelávací program. Umenie a kultúra (2011, s. 2).

[10] Tematický celok Kultúrna tradícia: kultúrne povedomie a identita, tvorba kultúrnej tradície (s edukačnou témou Pamiatky v regióne alebo Moja obľúbená pamiatka) a Kultúra okolo nás (s edukačnou témou Masová kultúra, populárna kultúra, kultúrna tradícia, národná kultúra, svetové kultúrne dedičstvo).

[11] Tematický celok Tzv. vysoká kultúra (s edukačnou témou Hlavné typy produktov označených za hodnoty kultúrnej tradície, Zmysel tzv. vysokej kultúry atď.) a Analýza a interpretácia produktov tzv. vysokej kultúry (s edukačnou témou Princípy fungovania tzv. vysokej kultúry. Koncert, galéria, divadelné predstavenie, kino, festival a pod., Umelecký trh).

[12] Obsah učebnice kreovanej E. Mistríkom (2009) tvorí šesť kapitol ako výber tém k tematickým celkom. Sú akýmsi návrhom pre prácu učiteľa, ktorý dostáva veľký priestor pre svoju fantáziu a rozhodnutie, čo v jeho konkrétnom prostredí a v danom regióne zafunguje najlepšie.

 

Jak citovat tento článek:
KOPČÁKOVÁ , Slávka a Eva KUŠNÍROVÁ. 2014. Ochrana kultúrneho dedičstva ako kurikulárny problém študijnej disciplíny a školského predmetu umenie a kultúra. Kultura, umění a výchova, 2(1) [cit. 2014-03-31]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=6&clanek=33.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2017 | web: © OlomouckéWeby.cz 2017OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824