Petra Horská
Petra Horská
Empirická studie

Výukové cíle edukačního programu v muzeu očima učitelů základních škol

Petra Horská

Předkládaný text prezentuje metodologii a dílčí výstupy kvalitativního výzkumného šetření s názvem Edukační programy v muzeu očima učitelů základních škol. Hlavním cílem tohoto disertačního projektu je prozkoumat a popsat, jak učitelé základních škol nahlížejí edukační programy v muzeu z hlediska jednotlivých komponent muzejní edukace. Prostřednictvím deskripce analýzy a interpretace hlavní výzkumné kategorie výukové cíle a jejích kódů se v textu pokusíme přinést odpověď na jednu ze specifických výzkumných otázek: Jaký je pohled učitelů na výukové cíle edukačních programů v muzeu? Hlavní výzkumnou metodou pro sběr dat se staly hloubkové rozhovory vedené s učiteli vyučujícími dějepis či vlastivědu a majícími zkušenosti s návštěvou edukačního programu v muzeu se svými žáky.

Klíčová slova: kvalitativní výzkum, hloubkový rozhovor, učitel, vyučovací cíl, muzejní edukace

 

Úvod

Výukový cíl pojímáme jako jednu z nejvýznamnějších pedagogických kategorií, která ovlivňuje charakter ostatních komponent muzejní edukace[1] a celou její vnitřní dynamiku. Současně jsme za klíčový bod pro řešení výše nastíněné problematiky zvolili osobnost učitele. Právě učitel rozhoduje o tom, zda zařadí účast na edukačním programu v muzeu do své výuky, a jeho pohled nás především zajímá. Podle výzkumného šetření (Šobáňová, 2009) až 84% budoucích pedagogů „jednoznačně podporuje snahu muzeí o rozvoj muzejní edukace a vstup do formálního vzdělávacího kontextu“. (Šobáňová, 2012, s. 236) Respondenti zmíněného výzkumného šetření také uvádějí souvislost mezi muzejní expozicí, edukačním programem a školním učivem.

Základním teoretickým rámcem, ke kterému jsou získaná data během výzkumu vztahována, je především struktura celkového procesu muzejní edukace s jeho jednotlivými komponentami (Skalková, 1999; Kasíková, 2011; Šobáňová, 2012), koncept tří fází školní návštěvy muzea (Jůva, 2004) a východiska konstruktivistické pedagogiky v opozici k transmisivnímu pojetí vzdělávání (Kargerová, Krejčová, 2003; Spilková, 2005).

Zájem o dané téma vychází z profesního zaměření a zkušeností autorky s přípravou a realizací edukačních programů v Historickém muzeu Národního muzea v Praze. Dále z nedostatečně systematicky a odborně věnované pozornosti tomuto tématu na poli muzejně-pedagogického výzkumu v českém prostředí. V neposlední řadě je také kladen důraz na nové postřehy, které by mohly být využity muzejními pedagogy k inovaci a zkvalitnění jejich stávající muzejně-pedagogické praxe.

1 Vymezení pojmu výukové cíle

Při promýšlení problematiky výukového cíle edukačního programu bychom se rádi inspirovali tezí J. Skalkové: „Vyučování, jako každá smysluplná lidská činnost, má vždy k cíli zaměřený průběh“ (1999, s. 106). Také další autoři připisují výukovému cíli v pedagogice klíčové postavení, například v úsilí o modernizaci vyučování, a vidí v něm nejpodstatnější pedagogickou kategorii (viz Vališová, Kasíková, 2011).

Nezbytné je také poukázat na významnost výukového cíle v muzejní edukaci s akcentem k současnému kompetenčnímu pojetí vzdělávání, cílovým standardům vzdělávání a Rámcovým vzdělávacím programům jako základním kurikulárním dokumentům. Tyto skutečnosti mohou být společnou platformou při tvorbě a realizaci edukačních programů v rovině vzájemné spolupráce školy a muzea.

Při definování výukového cíle muzejní edukace se přidržme formulace P. Šobáňové.[2] Výukový cíl muzejní edukace je zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž ve vzájemné součinnosti směřuje pedagog se svými svěřenci (návštěvníky). Tento edukační efekt spočívá ve změnách, jichž je prostřednictvím edukace dosaženo ve vědomostech, dovednostech a vlastnostech jejích účastníků, stejně jako v utváření jejich hodnotové orientace a v jejich osobnostním rozvoji. (Šobáňová, 2012, s. 60)

Výše nastíněné vymezení výukového cíle bychom si mohli v jeho první části pro potřeby našeho výzkumu zpřesnit. Za osobou pedagoga si představme muzejního pedagoga či lektora edukačního programu, který ve vzájemné součinnosti s žáky směřuje k zamýšlenému a očekávanému výsledku muzejní edukace, a to ve shodě s učitelem a zároveň s pomocí učitele, který žáky do muzea přivádí.

Definici jsme rozšířili o osobnost učitele. S oporou v třístupňovém konceptu spolupráce školy a muzea se domníváme, že efektivita muzejní edukace, a tedy úspěšné naplňování výukových cílů edukačního programu, má svůj počátek již ve školní přípravě žáků na návštěvu muzea a v následné reflexi edukačního programu ve škole. Obojí je významně závislé především na osobnosti učitele. O tomto nás současně přesvědčuje kategorie role učitele, která se neočekávaně vynořila v průběhu analýzy, a interpretace dat v našem výzkumu. Učitelé zde jasně identifikovali sami sebe jako osoby, které se ve vztahu k třístupňovému konceptu spolupráce školy a muzea spolupodílejí na efektivním výsledku muzejní edukace u svých žáků.

2 Metodologie výzkumného šetření

Pro realizaci výzkumného šetření byl zvolen kvalitativní přístup s využitím metody párového hloubkového rozhovoru. Východiskem pro výběr výzkumné metody se stal předpoklad, že hloubkový rozhovor je vhodným nástrojem ke zmapování zcela nové problematiky (Gavora, 1996; Hendl, 2005).

Vzhledem k cíli výzkumu bylo do výzkumného vzorku do této chvíle postupně zařazeno celkem šest aprobovaných učitelů, kteří byli vybíráni na základě následujících kritérií:

učitelé vlastivědy 4. – 5. ročníku 1. stupně ZŠ,

učitelé dějepisu a občanské výchovy 6. – 9. ročníku 2. stupně ZŠ a nižších ročníků gymnázií

muži i ženy, délka pedagogické praxe i typ školy, na které učitelé působí

učitelé, kteří se ve své výuce věnují tématu českých dějin a současně mají zkušenost s absolvováním edukačního programu v Historickém muzeu Národního muzea, které toto téma zprostředkovává skrze edukační programy žákům ZŠ.[3]

Na základě vlastní databáze muzejního pedagoga[4], která evidovala účast učitelů a škol na edukačních programech, bylo předem vytipováno a prostřednictvím e-mailu osloveno dvacet devět potenciálních respondentů ze základních škol a nižších ročníků gymnázií z Prahy a Středočeského kraje. Z e-mailem oslovených respondentů odpovědělo celkem jedenáct učitelů a do výzkumu bylo postupně zapojeno pět z nich. Jedna z respondentek zařazených do vzorku byla vybrána formou příležitostního výběru (oslovena přímo v muzeu po ukončení edukačního programu).

Ke kritickému zamyšlení jistě náleží otázka velikosti výzkumného vzorku, který je tvořen celkem šesti pedagogy. Po navázání kontaktu s oslovenými potenciálními respondenty bylo postupně zjištěno, že těchto šest pedagogů nejlépe odpovídá výše uvedeným zvoleným kritériím. Raději jsme upřednostnili tento rozsah vzorku s důrazem na jeho konzistenci. Současně jsme se při tomto rozhodnutí opřeli také o jednu ze základních charakteristik výběru výzkumného vzorku v kvalitativním přístupu, tedy že i menší vzorek nám může zprostředkovat hlubší proniknutí do sledované problematiky.

Následuje bližší charakteristika jednotlivých respondentů:

Kateřina: D – ZSV, 4 roky praxe, FZŠ multikulturní

Martina: D – NJ, 14 let praxe, ZŠ výběrová

Zdeňka: učitelství pro 1. stupeň, spec. VV, praxe 25 let, ZŠ okrajová

Eva: RJ – D, 36 let praxe (odchod do důchodu), ZŠ v centru

Linda: D – ZSV, 4 roky praxe, ZŠ sídlištní

Jan: D – ZSV, 3 roky praxe, gymnázium – výběrová škola.

Postupně bylo s jednotlivými učiteli realizováno celkem šest párových hloubkových rozhovorů. Rozhovory probíhaly pokaždé ve zcela odlišném prostředí, podle potřeb a časových dispozic učitele (např. muzejní dílna, kancelář muzejního pedagoga, kabinet učitele, školní třída,  byt učitele nebo sál technické knihovny).

Jednotlivé rozhovory byly zaznamenány na diktafon, následně přepsány a zpracovávány pomocí programu MAXQDA 11. Získaná textová data byla podrobena kvalitativní analýze technikou otevřeného kódování. Kódy přiřazované jednotlivým textovým fragmentům byly dále hierarchizovány a uspořádány do jednotlivých kategorií.

V průběhu analýzy dat přirozeně vyvstalo, že obsah kategorie výukové cíle edukačního programu je jedním z podstatných momentů, který ovlivňuje, jak učitelé přemýšlejí a vypovídají o obsahu dalších kategorií (například kategorie obsah, tj. učivo, metody, didaktické zásady či muzejní pedagog). Dále obsah této kategorie ovlivňuje  následnou výzkumníkovu analýzu a interpretaci dalších kategorií. Toto zjištění nás nemůže překvapit, zamyslíme-li se nad výukovým cílem z hlediska systému edukačního procesu, který je vytvářen jednotlivými komponenty ve vzájemných vztazích. V tomto směru je nezbytné vyzdvihnout především usměrňující, dynamizující a integrující funkci cíle. Neboť změna výukového cíle přináší změnu ve vztahu ke všem ostatním komponentám muzejní edukace – k obsahu, součinnosti pedagoga a žáka, k metodám, organizačním formám, didaktickým prostředkům a podmínkám, za nichž edukační proces probíhá.

Z tohoto důvodu byla pro tuto chvíli jako nadstavba na techniku otevřeného kódování zvolena technika „vyložení karet“. Tato technika nám ve vztahu ke kategorii výukový cíl edukačního programu umožní lépe proniknout do jejího obsahu a vnitřních souvislostí. V následujících částech textu se proto soustředíme na bližší deskripci a interpretaci podkategorií a kódů spadajících do této kategorie.

3 Jak učitelé pohlížejí na výukové cíle edukačního programu v muzeu?

Kategorii výukové cíle edukačního programu považujeme za jednu z centrálních kategorií výzkumu. Z obsahového hlediska ji lze vnitřně členit do čtyř podkategorií a ty opět dále vnitřně diferencovat. Hlavní kritérium členění této kategorie bylo zvoleno na základě toho, do jaké oblasti rozvoje žákovy osobnosti směřovaly výpovědi učitelů. Současně se během analýzy ukázala úzká návaznost kategorie výukové cíle edukačního programu na kategorii důvody návštěvy muzea. Můžeme říci, že do výukových cílů se logicky promítají důvody, pro které učitelé se svými žáky do muzea přicházejí.

Představme tedy nyní kostru základního analytického příběhu. První podkategorii tvoří kognitivní cíle zaměřené na rozvoj poznávacích procesů žáků a zahrnují opakování stávajícího nebo osvojování nového učiva. Druhá podkategorie, afektivní cíle, akcentuje u žáků utváření jejich postojů a hodnotové orientace v obecné rovině, v rovině muzea či výchově ke smyslu poznávání dějin. Třetí podkategorie nese zastřešující název prožitek a je spojena s nabýváním zkušenosti a prožíváním emocí prostřednictvím vlastní tvořivé činnosti žáka, které spolu s jeho úspěchem v muzeu sledují naplňování dalších obecnějších cílů. Těmi jsou například motivace k dalšímu poznání nebo mezigenerační dialog v rodině vedoucí k opakované návštěvě muzea. Poslední podkategorie, klíčové kompetence, v sobě odráží současné kompetenční pojetí vzdělávání. Tato podkategorie zahrnuje následující klíčové kompetence, na jejichž osvojování ve vztahu k žákově osobnosti by se podle učitelů mohlo muzeum podílet: kompetence komunikační, kompetence k řešení problémů, kompetence k učení či sociální kompetence.

3.1  Kognitivní cíle

Nejprve jsme se rozhodli pojednat o podkategorii kognitivní cíle. Důvodem je zjištění, že všem dotazovaným učitelům se kromě učitele Jana a učitelky Kateřiny na prvním místě asociovaly poznatky jako to, co by si žáci měli z muzea po skončení edukačního programu odnést. Podkategorie kognitivní cíle obsahuje dva základní kódy: upevnění a opakování učiva, nové poznatky a prohloubení. Přestože učitelé ve svých výpovědích obsahy těchto kódů uvádějí ve vzájemné spojitosti, rozhodli jsme se je zde pro přehlednost rozčlenit.

Pokud uvedeme obsah zmíněných kódů do vzájemného vztahu k hlediskům pólů muzejní edukace, zjistíme, že se zde jedná o tendenci učitelů orientovat se primárně na naplňování cílů školy, zakotvených v platných kurikulárních dokumentech, a to především podle vzdělávacího oboru, se kterým souvisí zaměření daného muzea. V případě našeho výzkumu se jedná o vzdělávací obory dějepis nebo výchova k občanství. V rámci kódu upevnění a opakování učiva uveďme následující výrok:

„… abychom si propojili to, co se učí jakoby teoreticky s tím, co třeba můžou vidět konkrétně v tom muzeu. Jaké jsou k tomu dokumenty, obrázky a tak dále…“ (učitelka Martina)

Z výroků je patrné, že učitelka vnímá muzeálie spíše jako učební pomůcky, které mají žákům „oživit“ obraz toho, co se učili ve škole. V tomto pojetí je muzeum stavěno do role instituce, která svým edukačním působením v úzkém napojení na muzeálii pomáhá žákům získávat hmatatelné důkazy k poznatkům osvojeným ve škole. V rámci edukačního programu se tak z tohoto pohledu nejedná o proces muzejní edukace, jehož výukovým cílem je interpretace muzeálie a obohacení žáka skrze rozpoznání muzeality[5] vybraného sbírkového předmětu. Takovýto přístup k muzeálii by směřoval k druhé krajní poloze muzejní edukace, kterou je výhradně naplňování potřeb a cílů muzea.

Výroky přiřazené ke kódu získávání nových poznatků a prohlubování učiva bezesporu implikují rozšíření žákovy poznatkové základny. Zde je však nutné položit si otázku: Jakým směrem a proč rozšiřovat? Jednu z odpovědí můžeme nalézt ve výpovědi učitelky Lindy:

„Možná trošku jiný pohled na věc. Protože já jako učitel mám možná určitý jako klapky. Že koukám na tu problematiku nějakým způsobem a že právě to muzeum, že tam jsou jako lidi různí a že by mohli těm dětem ukázat právě jiný úhly … Že by jim mohli nastínit víc aspektů u určitých věcí nebo víc názorů, který já jim nejsem schopná vyjmenovat, protože mám nějaký názor a je pro mě problematický ten názor i změnit.“

Je patrné, že učitelka Linda hledá v muzeu pro své žáky to, co jim sama z hlediska poznatků nedokáže v aktuálním okamžiku zprostředkovat. Cíl návštěvy edukačního programu by v tomto případě znamenal problematizovat a rozšířit žákům vybrané učivo nejen o nové informace, ale učit je přemýšlet o dějinných událostech komplexně z více úhlů pohledu.

S pomocí revidované Bloomovy taxonomie a slovníku aktivních sloves můžeme kognitivní výukové cíle stavět do hierarchie podle vzrůstající komplexnosti poznávacích procesů (blíže viz Vališová, Kasíková 2011). Na výroky učitelů v oblasti kognitivních cílů jsme se podívali také touto optikou a v rámci pojednávané podkategorie nám vyvstal další kód s názvem vyšší myšlenkové operace.

V duchu konstruktivismu tomuto kódu rozumíme jako pěstování kultury myšlení žáka na úrovni složitějších myšlenkových procesů. Důležitou roli zde sehrávají učební situace vyžadující aktivní způsob práce s prostorem pro vlastní myšlenkovou činnost žáka.  Učitelé v tomto případě používají ve svých výrocích slovesa – musí se domnívat, napsat svůj názor, něco vyvodit, stvořit něco nového, vyřešit problém. Ilustrativní může být následující citace paní učitelky Martiny, která na otázku, jaké by měly být podle jejího názoru cíle edukačního programu, odpovídá:

„No určitě aktivní práce, umět pracovat s informací, zpracovávání informací i aktivní práce, skupinová práce a řešení teda nějakého problému. A po nalezení té informace vyřešit nějaký problém nebo prostě nějakou otázku.“

Z výpovědi usuzujeme, že se jedná o více než pouhé zapamatování informací nebo porozumění informacím, které odpovídají nižší náročnosti myšlenkové činnosti. Naopak je po žácích požadována analýza určitého problému. Předpokládá se hodnocení toho, které informace jsou pro řešení daného problému podstatné a relevantní. Dále je nutné syntetizovat a vyvodit závěr pro zodpovězení otázky či vyřešení problému. Můžeme zde také spatřovat jistou návaznost na oblast rozvoje kompetencí a dovedností žáků, o kterých bude zmínka později.

Pro dokreslení představy o tomto kódu uveďme ještě citaci paní učitelky Lindy, která na tuto problematiku poukazuje prostřednictvím přemýšlení o kritériích dobrého pracovního listu ve spojitosti s motivací žáků.

T: „Co je to dobrý pracovní list?“

U: „No zase prostě prostor nebo zase něco, co ty děti zaujme. Takže, když tam jsou možná obrázky, když můžou nad něčím přemýšlet. Osvědčilo se mi třeba, když mám obrázek a ty děti přemýšlely nad tím, co se tam mohlo na tom obrázku jako stát, a pak si to ověřují, jestli se to tak opravdu stalo, nebo jestli mají zkreslenou představu o tom. Takže takové ty suché otázky, do kterých člověk třeba něco vpisuje nebo odpovídá ano ne, podle nějakých poznatků, které se dozví, tak ty bych neřekla, že jsou dobrými pracovními listy.“

Zde je nepřímo vyzdvihnuta tzv. dějepisná interpretace s emočním vtažením do tématu, o které se v současné době hovoří jako o jednom z možných cílů dějepisné výuky.[6] Současně zde vyvstává moment kontrastu, kdy pouze obyčejné doplňování textu či zaškrtávání odpovědí na úrovni zapamatování nebo porozumění se jeví jako nedostatečné.

Uveďme nyní pohled učitelů do souvislosti s proměnou hierarchie cílů vzdělávání. O této proměně se hovoří již od počátku 90. let 20. století v rámci transformace českého školství pod vlivem humanisticky orientované pedagogiky, kdy se začíná uplatňovat tzv. na dítě orientované pojetí vzdělávání. Z hlediska cílů vzdělávání zaujímají dominantní místo postoje (k sobě, lidem, přírodě, vzdělání), hodnoty (etické, demokratické, občanské) a kompetence, dovednosti. Význam poznatků tkví nikoliv „v jejich předávání a reprodukování, ale v jejich hledání, objevování a konstruování žákem samým, což přispívá k porozumění a ke schopnosti použít znalosti k řešení problémů a dalšímu poznávání“. (Spilková, 2005, s. 49) Tento způsob uvažování o roli a významu poznatků v cílech edukačního programu v muzeu akcentují ve větší či menší míře také učitelé našeho výzkumu. Nezbytné je však podotknout, že k tomuto přístupu někteří z nich (například učitelka Martina nebo učitelka Linda) postupně dospívají až v průběhu rozhovoru. Jako by si řekli: „Aha, vždyť ono nejde jen o ty poznatky!“

3.2 Afektivní cíle

Podkategorie afektivní cíle zahrnuje výpovědi učitelů, které svým obsahem směřují k rozvoji postojů a hodnotové orientace žáka. Při analýze a interpretaci lze sledovat jev, kdy učitelé v rámci probíhajícího rozhovoru napojují afektivní cíle na kognitivní. Kromě učitele Jana všichni učitelé nejprve stanovují výukový cíl edukačního programu v kognitivní rovině a teprve po hlubším zamyšlení se přesouvají do dalších oblastí žákovy osobnosti, které se týkají postojů nebo jsou založeny na zkušenosti a prožitku (viz následující kapitola).

Obsah této podkategorie můžeme vnitřně členit na čtyři kódy: formování postojů v obecné rovině, výchova k muzeu, chování v muzeu a výchova ke smyslu poznávání dějin. Kód formování postojů v obecné rovině se vztahuje především k výpovědím učitele Jana, v nichž se od počátku objevuje silný akcent na rozvoj afektivní oblasti žákovy osobnosti.

U: „Co by si měli odnést? …nějaký svůj vlastní postoj. Třeba jak jsme byli na Vítkově, tak já jsem jim říkal: Já jsem vám jako nechtěl říkat, že to tam je hezký, že to tam je špatný. Ale prostě vidět ten symbol toho Národního památníku, jak se proměňoval… Tak si udělejte na to vlastní názor. Tak nějaký vlastní postoj.“

T: „Co by mělo být cílem takového vzdělávacího programu v muzeu?“

U: „Co by mělo být cílem. No, formovat asi nějaký postoj jejich.“

Učitel Jan na příkladu návštěvy Národního památníku na Vítkově poukazuje na to, že při setkání s muzeálií či geniem loci učitého místa by si měl žák především formovat vlastní názor a postoj k prezentované skutečnosti. Dovolme si tvrdit, že dosahování těchto cílů je výsledkem navázání komunikace žáka s obsahem prezentované skutečnosti a jeho následné interpretace.[7] Nejedná se zde tedy o předávání zažitých stereotypů nebo sociálních norem jednání s cílem manipulovat do předepsané šablony, ale o utváření postoje a spatřování hodnot v dané skutečnosti na základě vlastní zkušenosti. Z hlediska pojmenování tohoto kódu záměrně postoje a hodnoty ponecháváme v obecné rovině. Nejenže o nich tak hovoří učitel Jan, ale také protože k jejich konkretizaci dochází na základě specifik sbírkových fondů příslušných muzeí nebo genia loci konkrétních míst (památníků, hradů atd.).

Ve zbylých kódech této podkategorie učitelé již jasně definovali cílové oblasti pro rozvoj afektivní stránky žákovy osobnosti. V prvním případě se jedná o výchovu k muzeu. Tuto podkategorii vnímáme jako záměrné působení na žáka s cílem kultivovat jeho vztah k muzeu, tj. k instituci jako takové. Významnou roli při naplňování tohoto cíle hraje v součinnosti s muzeem osobnost učitele, který může do jisté míry suplovat roli rodiny. Zajímavý vhled přináší paní učitelka Zdeňka, která odpovídá na dotaz, jaké jsou další důvody její návštěvy edukačního programu v muzeu s žáky:

„No určitě to, aby se naučili do těch muzeí chodit. Někdo je k tomu musí vychovat, ne vždycky jsou to rodiče. Já vím, že ze třiceti dětí ve třídě si na to vzpomene v dospělosti jenom jeden nebo dva, ale pořád je to alespoň něco. Protože kdo by je to měl naučit, pokud nežijí v takovém prostředí, kde ty rodiče na to mají čas, nebo je to zajímá. Tak kdo by je k tomu měl přivést, no. Tak i z tohohle důvodu.“

A dále navazuje odpovědí na otázku, proč by se žáci měli do muzea učit chodit:

„…Protože to patří ke vzdělání člověka a vůbec ke kultuře. Měli by se zajímat o to, co tady bylo dříve a o to vlastně, z čeho jsme vznikli … Měli by se zajímat o historii, je to součást vzdělání kulturního člověka. Takže tak jako se učí společenskému chování, tak jako se učí násobilku, tak by se měli zajímat o historii. Měli by se naučit chodit do určitých institucí, jako je muzeum, divadla.“

Výchova k muzeu by měla vést žáky k navázání vztahu s muzeem, který by jim umožnil postupně objevovat specifickou hodnotu a smyl této instituce pro jejich vlastní život. Dále jim umožnit vnímat muzeum jako zdroj informací a místo uchovávající prostřednictvím muzeálií kulturní hodnoty, které přispívají k formování jejich vlastní identity. Zajímavé jsou ty části výpovědí paní učitelky Zdeňky, v nichž se objevuje odkaz na budoucnost: „že ... si na to vzpomene v dospělosti jenom jeden nebo dva“ nebo jiný její výrok: „... a do budoucna možná na druhém stupni nebo na střední škole je zaúkolují… a vždyť já (žák) už jsem se s tím setkal a tam tohleto měli. Tak se tam díky tomu možná i vrátí ty informace hledat, že se nespokojí jenom s tím internetem nebo tou encyklopedi“. Z tohoto hlediska můžeme uvažovat, že naplňování zmíněného cíle je dlouhodobý proces. Výsledky tohoto procesu se v žákově osobnosti, která dozrává skrze různé zkušenosti s muzeem, projevují s časovým odstupem.

V kódu výchova k muzeu bychom mohli také nalézt styčný bod s RVP ZV. Konkrétně se jedná o očekávaný výstup vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět (tematický celek Lidé a čas; 2. období): „... využívá knihoven, sbírek muzeí a galerií jako informačních zdrojů pro pochopení minulosti“ (2007, s. 38). V praktické rovině by se startovní čárou pro naplňování tohoto cíle v součinnosti s výše zmíněným očekávaným výstupem mohl stát například edukační program, který by seznamoval žáky s tím, co je to muzeum a jak funguje. Program by vedl žáky k zamyšlení nad významem této instituce pro jejich vlastní život. Současně by takový program směřoval z hlediska pólů muzejní edukace k naplňování potřeb muzea.

Další z kódů chování v muzeu vyzdvihuje výchovný cíl edukačního programu, který vede žáky k osvojování vhodného chování v této instituci. Muzeum je zde chápáno jako specifické kulturní prostředí setkávání lidí s muzeáliemi, různými pracovníky muzea (například kustod, muzejní pedagog) a dalšími návštěvníky, jež klade na žáky odlišné nároky v chování než prostředí, ve kterém se běžně vyskytují.

Posledním kódem této podkategorie je kód výchova ke smyslu poznávání dějin, jehož obsah nejlépe vystihuje citace paní učitelky Lindy:

T: „Co by si tedy děti měly z toho muzea odnést?“

U: „Možná, když to řeknu povšechně, tak pocit, že historie není prostě jen učebnice a kus papíru, kterou se musí učit, protože to řekla paní učitelka. Ale že to je důležitá věc, protože když se jí budeme učit, tak třeba nebudeme opakovat ty chyby. Já se jim to snažím třeba opakovat, ale tím, že právě jsem ta učitelka s tou učebnicí, tak to úplně nechápou.“

Tento kód je vystavěn na podobné logice jako kód výchova k muzeu. V tomto případě se však jedná o objevování specifické hodnoty a smyslu dějin pro vlastní život žáka, ke kterému by mohlo muzeu prostřednictvím edukačního programu přispět. Klíčová se zde stává odlišnost prostředí muzea od školy, díky níž se mohou žáci stát otevřenější pro přijetí určitých hodnost a postojů. Muzeum se svými muzeáliemi není školou a ani by se nemělo stavět do role školy. Vlastní porozumění smysluplnosti osvojovaného učiva žákem pak vede k přijetí cílů výuky za své a stává se vnitřní motivací k dalšímu poznávání.

3.3 Prožitek v muzeu

Tato podkategorie nese název prožitek a z hlediska rozvoje žákovy osobnosti akcentuje především prožitkově-postojové cíle. Kořeny tohoto diskursu, který překonává při uvažování o cílech jednostranný věcně-obsahový a kognitivní zřetel, bychom mohli spatřovat v reformním pedagogickém hnutí na počátku 20. století a v inovačních snahách 80. a 90. let 20. století. (Skalková, 1999, s. 110) Přestože má podkategorie prožitek blízko k předchozí podkategorii afektivní cíle, pro jeho specifičnost mu věnujeme samostatnou pozornost. Obsah podkategorie prožitek vnitřně diferencujeme do kódů prožitek – zkušenost a emoce, úspěch, motivace k dalšímu poznávání, mezigenerační dialog a opakovaná návštěva. Takto diferenciovaný obsah má svoji vlastní vnitřní dynamiku, jejíž základní kostra postupně vyvstala především na základě analýzy a interpretace výpovědí učitelky Kateřiny.

Výchozím bodem se zde stává prožitek, za kterým paní učitelka Kateřina přichází do muzea:

„To znamená, že nemají jenom suché informace, ale dost často si tam ty věci mohou nejenom prohlédnout, ale ráda chodím vlastně do muzeí, kde jsou programy, kde si na ty věci buď mohou sáhnout, nebo jsou doplněné o nějaké dramatické programy nebo nějaké zážitkové programy.“

Prožitek je tedy z pohledu učitelky Kateřiny vázán na aktivní činnost žáků. Tato činnost může mít podobu jak individuální, tak skupinové práce. Významnou roli zde hraje setkání žáka s muzeálií například formou hand’s on aktivity. V následující ukázce dokresluje pohled na tuto problematiku učitel Jan:

„… a dělal jsem jim tam fotky, jak oni si přeměřujou nějakou vykopávku či co. Byli prostě do toho zaujatý jenom tím, že dělají něco, co v životě jako nedělali a bylo to jakoby z reality. Jako práce archeologa, tak tam něco přeměřovali … Tak to jim podle mě dalo hodně.“

Žáci v rámci své aktivity vstupují do přímé interakce s muzeálií, případně jejím substitutem. Při hlubší analýze vidí učitelé za prožitkem žáka získání určité zkušenosti spojené s emocí. Takovou emocí může být například nadšení, zábava, nuda či pocit příjemné práce se spolužáky, který vede k posílení sociálních vazeb ve třídě. Základním prostředkem k navození prožitku v rámci edukačního programu jsou z pohledu učitelů aktivizující metody, které podporují činnostní a zkušenostní učení. Při použití těchto metod by měl muzejní pedagog vytvářet takové učební situace, které jsou propojeny se situacemi reálného světa, v nichž žák sám na základě vlastní praktické a myšlenkové činnosti objevuje zákonitosti toho, co se učí. Například si může v rámci edukačního programu sám vyzkoušet výrobní proces nějakého produktu nebo analyzovat a interpretovat určitou historickou skutečnost.

Klíčové je, že prožitek zde není chápán jako cíl edukačního programu sám o sobě, ale jako prostředek k naplňování dalších obecnějších cílů, jako jsou motivace k dalšímu poznávání, mezigenerační dialog rozvíjející vztahy v rodině nebo opakovaná návštěva muzea. Je důležité, aby aktivní činnost a praktická zkušenost žáka byly propojeny s pozitivními pocity úspěchu. Pocit úspěchu hraje klíčovou roli a právě on rozehrává dynamiku, která je zachycena ve vztazích jednotlivých kódů této podkategorie. Ukázku přináší opět citace paní učitelky Kateřiny:

T: „Takže vlastně jestli tomu i dobře rozumím, že to dítě, ať je na jakékoliv úrovni, tak má…“

U: „Zažít úspěch. Určitě. Protože když půjde do toho muzea a zažije tam úspěch a pak bude mít tu tendenci se doma pochlubit a bude to třeba chtít ještě rodičům ukázat a bude to důvod, proč třeba, stalo se mi, že to ty děti zaujalo a pak vzaly rodiče s sebou.“

T: „A v čem dalším prožitek toho úspěchu pro to dítě může být důležitý?“

U: „I ohledně toho, když třeba je zvyklé, že z písemky ve škole nedostane dobrou známku, tak má pocit, že se to nikdy nemůže naučit, a v tom muzeu, když je úspěšné, tak se mi to často přenáší i do školy. Že pak najednou to v něm vzbudí zájem a je pak úspěšné. I ten přístup k těm vědomostem a tomu tématu má jiný.“

Úspěch dítěte otevírá prostor pro společný dialog s dalšími členy rodiny. Tento dialog v některých případech ústí v opakovanou návštěvu muzea, která může nabývat podoby neformálního vzdělávání a evokovat další podněty pro vytváření pozitivního vztahu k této kulturní instituci ve smyslu výchovy k muzeu (viz kód výchova k muzeu). Současně má úspěch žáka v muzeu motivační dimenzi. Může přinášet zaujetí pro věc a aktivizovat vnitřní potřebu žáka k poznávání nových skutečností. To vše může vést k pozitivnějšímu přístupu k učení v rámci formálního vzdělávání ve škole nebo k rozvoji zájmových aktivit žáka mimo školu.

Tato skutečnost je výzvou pro muzejní pedagogy, aby brali na zřetel tzv. přístup integrovaného učení (confluent education; viz Spilková 2005, s. 52 – 53) a vytvářeli v muzeu učební situace, v nichž kognitivní procesy a úsilí žáků budou spojeny s pozitivními pocity úspěchu a radosti.

3.4 Klíčové kompetence

Poslední podkategorie, o které budeme hovořit, nese název klíčové kompetence. Tato podkategorie vznikla v okamžiku, kdy jsme se během analýzy a interpretace textu podívali na jednotlivé výpovědi učitelů optikou konceptu kompetenčního pojetí vzdělávání.[8] Pojem klíčové kompetence definujeme v souladu s RVP ZV jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“ (2007, s. 14). Obsah podkategorie klíčové kompetence je vnitřně členěn do čtyř kódů, které názvem korespondují s názvy vybraných klíčových kompetencí: komunikační kompetence, kompetence k učení, kompetence k řešení problémů a sociální a personální kompetence.

Jednotliví učitelé nehovoří o klíčových kompetencích explicitně, tedy jako o něčem, co by deklarovali za jasný a prvořadý výukový cíl edukačního programu. Dotýkají se jich spíše ve spojitosti s výpověďmi o jiných komponentách či aspektech muzejní edukace. Například učitelka Zdeňka hovoří o klíčových kompetencích nepřímo skrze výukové metody, které je vhodné z jejího pohledu zařadit v muzeu pro výuku žáků mladšího školního věku. Učitelka Linda se o klíčových kompetencích vyjadřuje při rozhovoru nad Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání jako o něčem, co do výuky žáků zakomponovává automaticky každý dobrý učitel bez ohledu na návaznost kurikulárních dokumentů. Z tohoto důvodu soudíme, že učitelé vidí klíčové kompetence spíše jako něco implicitního, co je latentně obsaženo v edukačním programu.

Významným faktem je, že obsahy zmíněných kódů klíčových kompetencí nestojí v edukačním procesu vedle sebe izolovaně, ale různě se prolínají. Toto prolínání a bližší charakteristiku jednotlivých kódů ve vzájemných vztazích si můžeme ukázat na výpovědi učitelky Zdeňky. Nejprve se ústředním tématem v odpovědi na otázku, na co by děti měly v muzeu nejvíce z pohledu učitele zaměřit svoji pozornost, stává téma hledání a zpracování informací:

U: „No je tam spousta informací a asi je důležité, aby se naučily ty informace hledat. … Dostanou úkol. Najdi tento obrázek, k čemu je. Najdi odpověď na tuhle otázku. Můžeš ji hledat na tom a tom panelu… a třeba ve skupinkách. Pak si můžou ty informace sdělit. Můžou si navzájem sdělovat, jak se jim to hledalo. Takže opravdu... naučit je hledat ty informace.“

Takto obsahově zaměřené textové fragmenty jsme označili kódem kompetence k učení. Vycházíme zde při tom z jednoho z očekávaných výstupů kompetencí k učení tak, jak je formulován v RVP ZV: „... žák vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě“ (2007, s. 14). V úzké provázanosti s takto pojatým kódem kompetence k učení stojí kódy sociální a personální kompetence a komunikační kompetence. Z předešlé výpovědi je patrné, že je vhodné, aby žáci na splnění úkolu spolupracovali ve skupině a informace si vzájemně sdělovali. Součástí takto pojatého způsobu práce může být také reflexe činnosti, která by vedla žáky k hledání efektivních způsobů učení a metakognitivním znalostem. Zde můžeme také spatřovat propojení s nároky učitelů na vyšší myšlenkové operace, které jsou na žáka v jeho kognitivních procesech kladeny.

Kód sociální a personální kompetence je ve svém významu propojen se skupinovou prací, kterou učitelé často v rozhovorech uvádějí zejména z důvodu, že jim na ni ve škole nezbývá čas. Žák se má ve skupině učit především vzájemné spolupráci, která je nesena v duchu rozvíjení pozitivních vztahů mezi jednotlivými členy skupiny a radosti ze společné práce. Pohled na obsah tohoto kódu dokresluje v oblasti rozvoje vzájemné solidarity a soudržnosti žáků následná citace učitelky Zdeňky:

U: „Ty děti se cítí bezpečněji, protože jsou s kamarády a při té skupinové práci se zapojí i ty slabší děti. A většinou, pokud člověk tu skupinovou práci používá i ve škole, tak jsou zvyklí ty šikovnější děti vtáhnout do té práce i ty slabší a i ti slabší mají možnost být úspěšní. Oni to pak prezentují – tak tohle jsme vytvořili. I ten slabší žák má možnost říct, tak tohleto  jsem našel já, na tomhle jsem se podílel já, takže nestojí na kraji a taky si z toho něco odnese.“

Kód komunikační kompetence je také provázán ve výpovědích učitelů se skupinovou prací. V textových fragmentech s ním spojených se žáci učí srozumitelně předávat informace ostatním spolužákům, projevit a obhájit svůj názor, ale také porozumět názorové odlišnosti ostatních a případně ze své pozice slevit.

Posledním kódem v této podkategorii jsou kompetence k řešení problémů, kdy je především ve výpovědi učitelky Martiny kladen důraz na to, aby informace, které žáci během edukačního programu získali, vedly k vyřešení nějakého problému či zodpovězení otázky.

Zcela odlišný pohled na klíčové kompetence jako možné cíle edukačního programu v muzeu přináší učitel Jan. Jan hovoří o klíčových kompetencích v souvislosti se Školním vzdělávacím programem své školy a obhájením účasti na edukačním programu v muzeu před vedením školy.

U: „No aby tě tam někdo pustil, tak musí tam být stejný to téma. Jestli v tom ŠVP jsou taky nějaký řeči o rozvíjení nějakých kompetencí, tak to asi těžko se tady v tý atmosféře ve škole bude obhajovat. Jako že jdeme do muzea Kbely, abychom si rozvíjeli diskusní schopnosti. To asi na tebe budou lidi koukat jako na blázna, jo. ... Jako tam ta provázanost asi není, ale vždycky jsou ty oblasti, respektive ta témata.“

V tomto případě se zdá, že výukový cíl v rovině rozvíjení klíčových kompetencí žáků v procesu muzejní edukace není dostatečným důvodem k povolení účasti žáků na edukačním programu v muzeu ze strany vedení školy. Z hlediska zdůvodnění návštěvy muzea by v tomto případě byl rozvoj kognitivní oblasti žákovy osobnosti relevantnější.

Závěr

Přestože jsme zde vzhledem k rozsahu textu prezentovali výukové cíle edukačního programu pohledem učitelů s minimální návazností na další komponenty muzejní edukace, je nezbytné o této didaktické komponentě uvažovat vždy komplexně ve vztahu k celému procesu muzejní edukace.

Současně zde nechceme vytvářet postulát několika nejvhodnějších výukových cílů či významnost jednoho výukového cíle povyšovat nad druhý. Spíše nám jde o zmapování bílého prostoru z pohledu těch, kteří přivádějí své žáky do muzea za účelem učení se. Prostřednictvím jejich pohledu chceme dále poukázat na variabilitu toho, jakými směry se lze orientovat při rozvíjení osobnosti žáka v procesu muzejní edukace. Výše zmíněná zjištění se tak mohou stát inspirací učitelům nebo muzejním pedagogům pro inovaci jejich muzejně-pedagogické praxe.

Dovolme si na závěr vyzdvihnout hledisko, kdy podstata muzejní edukace spočívá v interpretaci muzeálie (Jůva, 2004, s. 131), a obraťme pozornost k pólu muzejní edukace, jež směřuje k naplňování cílů a specifik muzea. V jádru muzejní edukace se tedy jedná o předávání specifických muzejních hodnot, jejichž nositeli jsou muzeálie. Pokud tuto stěžejní tezi konfrontujeme s analýzou a interpretací výpovědí učitelů v oblasti výukových cílů edukačního programu v muzeu, zjistíme, že zde nastává velmi malá shoda. Učitelé vnímají muzeálie spíše jako učební pomůcky, které názorně podpoří a doplní výuku jejich žáků (viz kap. Kognitivní cíle). Na prvním místě stojí učivo nacházející oporu ve školních kurikulárních dokumentech. Ve výpovědích učitelů soustředěných do oblasti afektivního rozvoje žáka bychom již jistou shodu s naplňováním specifik a cílů muzea nalezli. Přesto se zde nejedná o podstatu muzejní edukace ve smyslu interpretace muzeálie. Myslíme si však, že tato skutečnost je další cílovou oblastí rozvoje žákovy osobnosti a neměla by zůstávat opomenuta.

Literatura

GAVORA, Petr. 1996. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido. ISBN 80-85931-15-X.

HENDL, Jan. 2005. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. 80-7367-040-2.

JAGOŠOVÁ, Lucie, JŮVA, Vladimír a Lenka. MRÁZOVÁ. 2012. Muzejní pedagogika: Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-207-9.

JŮVA, Vladimír. 2004. Dětské muzeum: edukační fenomén 21. století. Brno: Paido. ISBN 80-7315-090-5.

VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. 2011. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada. 978-80-247-3357-9.

KREJČOVÁ, Věra a Jana KARGEROVÁ. 2003. Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro I. stupeň základní školy. Praha: Portál. 80-7178-695-0.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2007. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 15.5.2014]. Dostupné z:  http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>.

SKALKOVÁ, Jarmila. 1999. Obecná didaktika. Praha: ISV. 80-85866-33-1.

SPILKOVÁ, Vladimíra a kol. 2005. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál. 80-7178-942-9.

ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2009. Edukační potenciál muzea. Olomouc. Disertační práce. Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta.

ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3034-8.

ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Muzejní edukace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-303-4.

ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-0.

 

Autorka:

Mgr. Petra Horská

Pedagogická fakulta

Univerzita Karlova v Praze

E-mail: petra.horska@pedf.cuni.cz

 

Learning objectives of an educational programme at the museum from the perspective of elementary school teachers

Abstract: The text presents the methodology and the partial results of qualitative research called ‚Educational programmes at the museum from the perspective of elementary school teachers‘. The main objective of this dissertation project is to explore and describe how elementary school teachers perceive educational programmes at the museum in terms of the individual components of museum education. We will describe the analysis and discuss the main research category - learning objectives and the codes used in the text and try to answer one of the specific research questions: What is the view of teachers on educational objectives of educational programmes at the museum? The research method for the data collection was in-depth interview with History teachers who have experienced an educational programme at the museum with their pupils.

Keywords: qualitative research, in-depth interview, teacher, learning objective, museum education

 

The study is licensed under a Creative Commons
Attribution Non-Commercial 3.0 License
.

 

[1] Muzejní edukaci považujeme za předmět zkoumání vědní disciplíny muzejní pedagogika a vymezujeme ji ve shodě s P. Šobáňovou (2009, s. 35) jako „záměrné, facilitované a intencionální výchovné působení muzea na veřejnost.“ V našem případě rozumíme pojmem „veřejnost“ školní skupiny žáků. Blíže také E. Hooper-Greenhill v knize Museum and Galery Education.

[2] Vzhledem k neustálenému pojmosloví oboru muzejní pedagogika se inspiruje autorka v obecně didaktické tradici J. Skalkové a aplikuje obecně didaktické kategorie do oblasti muzejní edukace. Autorka tak přináší v české muzejně-pedagogické literatuře doposud chybějící vymezení komponent muzejní edukace.

[3] S ohledem na velké množství typů muzeí, které je dáno specifiky jednotlivých sbírkových fondů, a profesní profilaci autorky bylo pro výzkumné potřeby projektu vybráno historické muzeum s dějepisnou tematikou. Tato skutečnost ovlivnila také výběr aprobace učitelů. Významná je současně skutečnost předešlé účasti učitele  s jeho třídou na edukačním programu v muzeu, zastoupení žen i můžů, délka pedagogické praxe a typ školy, na níž učitel působí. Snahou bylo anticipovat bohatost výzkumného vzorku, která by směřovala k nasycenosti dat.

[4] Autorka výzkumu.

[5] Termín muzealita zavádí významný muzeolog Z. Z. Stránský. Klíčovou vlastností muzeálie je její muzealita – soubor mnoha jedinečných kvalit a společenských hodnot, pro které byl předmět vyjmut ze svého původního prostředí a získán do muzea. Muzeálie se tak stává zástupcem určité meta-skutečnosti, autentickým svědkem své doby a reprezentantem specifických hodnot, které by měly být jejím prostřednictvím v rámci muzejní edukace odhalovány a interpretovány.

[6] Toto téma se stalo předmětem přednášky Možné cíle dějepisné výuky PhDr. Kamila Činátla, Ph.D., která proběhla 26. června 2013 v AV ČR v rámci Letní školy soudobých dějin pro učitele dějepisu.

[7] Na mysli zde máme specifickou muzejní komunikaci, která vzniká mezi žákem (návštěvníkem muzea) a obsahem výstavy. Podstatou muzejní komunikace je interpretace obsahu výstavy. (Jůva, 2004, s. 131 –132)

[8] K teoretickým východiskům konceptu klíčových kompetencí blíže Delorsovy čtyři pilíře vzdělávání a učení. (DELORS, 1996)

 

Jak citovat tento článek:
HORSKÁ, Petra. 2014. Výukové cíle edukačního programu v muzeu očima učitelů základních škol. Kultura, umění a výchova, 2(2) [cit. 2014-09-23]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=7&clanek=42.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2017 | web: © OlomouckéWeby.cz 2017OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824