Petr Sobotka
Petr Sobotka
Teoretická studie

Inspirace při výuce varhanní improvizace na základní umělecké škole

Petr Sobotka

Varhanní improvizace byla v dřívějších dobách neodmyslitelnou součástí varhanní hry, na kterou byl kladen často i větší důraz než na interpretaci. V současné době u nás neexistuje na úrovni ZUŠ žádný metodický postup pro tento obor, což má za následek jeho nedostatečné rozvíjení. Pro vlastní improvizaci, která čerpá poznatky z řady disciplín, a to především hudební teorie, psychologie a didaktiky, je důležitá také motivace a inspirace vycházející z mimohudebních předloh napříč všemi uměleckými obory. Článek má za cíl poukázat na souvislosti mezi hudebním projevem a ostatními uměleckými obory jako na inspirační prvek vyjádřený v určitém okamžiku žákem disponujícím momentálně dosaženými improvizačními schopnostmi. Tento interdisciplinární průnik je možno pojímat jako návrh na mezioborovou spolupráci na ZUŠ, což vede k rozšíření obzorů a estetického vnímání žáků.

Klíčová slova: improvizace, varhany, výuka, ZUŠ, metodika, inspirace

 

Úvod

Improvizace byla již na počátku hudby samé a řadí se tak k nejstarším uměleckým projevům člověka. Stala se hudební řečí všech kultur a zastávala důležité role při různých příležitostech. Předcházela notovému písmu a během staletí byla součástí hudebního projevu. V době baroka se improvizační umění stalo jakýmsi měřítkem hudebního nadání, zkušeností a pohotovosti hráče. S technickým rozvojem hudebních nástrojů, studia literatury nástroje a nároků kladených na virtuozitu umělců připadla improvizaci v artificiální hudbě vedlejší role. Své postavení si ale uchovala v různých hudebních proudech, do kterých také modifikovala. V současnosti se improvizace opět těší svému návratu do oblasti artificiální hudby, ale bývá na ni pohlíženo jako na řeč několika nadaných jedinců. Je tedy naším úkolem snažit se tento fenomén uchopit a nabídnout všem, kdo o něj projeví zájem.

1 Improvizace a varhany v historických souvislostech

Pojem improvizace je běžně užívaným termínem pro jakoukoliv lidskou činnost, která je provedena v určitém okamžiku bez předchozí přípravy nebo domluvy. Improvizaci náleží výsostné postavení v široké sféře umění a zároveň je častým inspiračním zdrojem významných hudebních děl. Podstatná část těchto děl vznikala původně z improvizační činnosti autorů, kteří je později zapisovali a vytvářeli tak nové skladby.

Z historického pohledu je rovněž důležité určit jisté souvislosti mezi klávesovými nástroji. V dřívějších dobách se pod pojmem klavír rozuměla celá skupina klávesových nástrojů (clavichord, cembalo, kladívkový klavír i varhany). Nebylo to ovšem z důvodu nedostatečného zvukového rozlišování těchto nástrojů, ale ze samozřejmého předpokladu, že hráč má dostatek zkušeností k tomu, aby hru přizpůsobil do té míry, jak si to vyžadoval každý konkrétní instrument. Svědčí o tom i množství dochovaných univerzálních skladeb pro klávesové nástroje, jejichž provedení autor neomezil na konkrétní typ nástroje, ale počítal s širším využitím podle potřeby. Je známo, že Carl Phillip Emanuel Bach improvizoval na clavichordu pomalé melodické věty, kde uplatňoval specifické vibrato tohoto nástroje, ale na cembale nebo kladívkovém klavíru upřednostňoval virtuózní rychlou hru (srov. Sýkora, 1966, s. 36 – 37). Klávesové nástroje mají tedy v základní rovině i společný improvizační postup daný převážně generálbasovým využitím těchto nástrojů v minulosti.

Vlastní varhanní hra byla od svého prvopočátku vždy úzce spojena s improvizací, na kterou byl kladen i větší důraz než na varhanní interpretaci. Praktické využití improvizačního umění spočívalo především v liturgické praxi a jeho významem bylo vyplnit volný časový prostor při příchodu a odchodu kněze či jiných bohoslužebných úkonech. Varhaník improvizoval různé vstupy, předehry, dohry a mezihry mezi prováděnou duchovní hudbou. Rovněž musel nejen pohotově reagovat na to, co se děje u oltáře, ale také rozlišovat povahu svých improvizací podle toho, při jaké bohoslužbě hraje a jaká je liturgická doba.

Z liturgické improvizační praxe dodnes čerpají v západních zemích, jako je Německo, Rakousko, Švýcarsko a jiné. Na varhanních kurzech v těchto zemích jsem se přesvědčil, že varhanní improvizace je nezbytnou součástí studia varhanní hry, jehož základu se naučí i průměrní studenti, samozřejmě na rozdílné úrovni podle svého nadání. Je patrné, že správné improvizační návyky si žáci na hudební univerzity přinášejí z nižších uměleckých škol, ekvivalentů našich ZUŠ či gymnázií s hudebním zaměřením.

2 Problematika výuky varhanní improvizace na ZUŠ

Současné postavení varhanní improvizace v naší zemi je poněkud odlišné od zemí západních, kde nebyla výrazně narušena kontinuita liturgické improvizační praxe. Uplatnění našich chrámových hudebníků nebylo kladně přijato politickou ideologií minulých dob, a proto se varhanní improvizace stala pouze okrajovým oborem vedle varhanní interpretace. Ačkoli dnešní společnost prošla jistými změnami, na uplatnění chrámových hudebníků se mnoho nezměnilo, podobně jako na výuce varhanní improvizace.

Osnovy pro dřívější LŠU umožňovaly vyučovat varhany a varhanní improvizaci až v druhém stupni vzdělávání po úspěšně ukončeném prvním stupni hry na klavír. Tyto osnovy vůbec nepočítaly s možností liturgické praxe a propagovaly politicko-ideologické myšlenky doby svého vzniku. Byly velmi obecné a didaktický postup plně svěřovaly do rukou pedagoga, o kterém se předpokládalo, že improvizaci ovládá a má propracovanou vlastní metodiku.

Značná část vyučujících však nikdy neprošla systematickým studiem improvizace, kterou by byli schopni dále předávat. Pedagogové, kteří improvizaci neovládají, se jí z pochopitelných důvodů ani nezabývají a u nadaných improvizátorů, jež se tomuto umění naučili sami, proto chybí propracovaný metodický postup výuky, takže obvykle žáka nezaujmou, což se projeví jeho lhostejností a následně i rezignací učitele.

Pokud se někde objevují určité postupy improvizační metodiky, zpravidla odkazují na znalosti harmonie a kontrapunktu, čímž se výuka varhanní improvizace odkládá na pozdější věk žáků, kteří sice již disponují určitými znalostmi v oblasti hudební teorie, ale často postrádají jistou přirozenost projevu a spontánnost v improvizačních pokusech. Zpravidla u nich dochází k jisté strnulosti a ostychu, bezradnosti, či dokonce obavám experimentovat, což může vést až k neschopnosti jakékoliv vlastní hudební produkce bez notového záznamu. Téměř vůbec se nepoužívá opačný způsob postupu a tím je poznávání hudební teorie skrze vlastní improvizační tvořivost. Rovněž se podceňuje skutečnost, že i varhanní improvizaci je nutno soustavně cvičit a rozvíjet jako každý jiný umělecký obor.

Jednou z příčin zanedbávání výuky varhanní improvizace je i nedostatek tuzemských didaktických materiálů. Na rozdíl od poměrně početných zahraničních děl je jedinou, u nás používanou učebnicí publikace Jaroslava Vodrážky (1988). Tato učebnice vychází z pedagogické praxe vynikajícího improvizátora, ale obtížností a výše zmíněným rozsahem znalostí harmonie a kontrapunktu odpovídá spíše potřebám konzervatoří než ZUŠ. Česká publikace varhanní improvizace obsahově odpovídající podmínkám a možnostem ZUŠ neexistuje.

Problematika varhanní improvizace zapouští své kořeny od prvopočátků dětské hudební tvořivosti. Dovolím si ji shrnout do třech důležitých vývojových fází podle koncepce studia na našich ZUŠ, ve kterých následně upozorním na často se objevující nedostatky.

V první fázi, podstatné pro rozvoj jakékoliv hudební improvizace, je rozvoj elementární hudebnosti dítěte na nejnižším stupni vzdělávání, a to zpravidla v předškolním věku dítěte a v prvních ročnících ZŠ, případně v ročnících PHV na ZUŠ. Zde žák získává praktické zkušenosti s rytmem, zpěvním projevem, pohybem, melodikou, intonací, tonálním cítěním a různými jednoduchými nástroji typu Orffova instrumentáře či jiných. Tyto zkušenosti vznikající při spontánním projevu dítěte formují hudební představivost, estetické vnímání i vlastní hudební vyjadřování, což je důležitý základ improvizace pro každý hudební nástroj. V tomto období se dítě nebojí experimentovat.

Ačkoli existuje poměrně široká řada dobrých a osvědčených metodických postupů k rozvíjení všech složek hudební výchovy na elementární úrovni, praxe je vždy rozdílná. Záleží na přístupu a schopnostech konkrétního vyučujícího a na případných personálních možnostech školy.

Ve druhé fázi je zařazen vlastní proces studia hry na klavír, který, ačkoli je od varhan podstatně odlišný, vytváří důležitý předstupeň k varhanní hře. U klavíru se žák učí přenášet své hudební nápady pomocí klávesnice. V podstatě bychom mohli říci, že ona osobitost žákova hudebního vyjadřování zůstává stejná, mění se pouze prostředek vyjadřování  – klavír. Vlastní klavírní hra je ale natolik komplikovaný vzdělávací proces, že se z něj samotná tvořivost často vytrácí. Zpravidla jediným způsobem rozvoje improvizačních dovedností na samém počátku studia klavírní hry bývá vyhledání doprovodu známé písně na prodlevách, a to pouze do té doby, než se žák naučí číst notový záznam.

S rozšiřujícími se zkušenostmi dítěte spojenými s ovládáním nástroje ustupuje improvizace technickým požadavkům pedagoga, který v touze po přesnosti a stylovosti hudebního projevu žáka leckdy utne rozvoj jeho improvizačních schopností, nebo jim nevěnuje dostatečný prostor, takže se ze samotné výuky postupně vytratí.

Třetí a zároveň poslední fází je samotná hra na varhany na ZUŠ, která je, jak už bylo řečeno, koncipována tak, aby navázala na předchozí klavírní zkušenosti žáka. Současné obecné názory pedagogů – varhaníků na našich ZUŠ – se shodují na požadavku vyspělosti uchazeče o tento obor na minimální úrovni úspěšně dokončeného třetího ročníku prvního stupně klavírní hry. Jedná se o důležitou změnu umožněnou RVP (v platnosti od školního roku 2012/2013) na rozdíl od doby, kdy varhany bylo možno studovat až ve druhém stupni ZUŠ. Rovněž je možno přizpůsobit rozsah a obsah výuky tak, aby odpovídal potřebám praktických varhaníků doprovázejících liturgii. Studium varhan je dále podmíněno fyziologickými předpoklady žáka, především jeho vzrůstem, jež mu umožňuje obsáhnout hru na manuál a pedál.

Pro varhanní improvizaci z výše uvedeného plyne následující shrnutí. Ve varhanních třídách našich ZUŠ je tedy zatím většina žáků starších, zpravidla absolventů předchozích ročníků klavírní hry, ovšem jejich zkušenosti s improvizací jsou mizivé. Jednotvárný styl výuky založený pouze na interpretaci nerozvíjí improvizační tvořivost žáků. Nezdravé oddělení improvizace od interpretace potlačuje vzájemný kladný vliv obou integrálních složek. Improvizačně experimentující žák si snáze uvědomí formu i výstavbu interpretovaného díla, protože je k tomuto způsobu myšlení veden vlastní tvořivostí.

Ve varhanní improvizaci lze čerpat zkušenosti z bohaté literatury nástroje, z chorálních zpracování, partit, programní hudby, transkripcí různých období a stylů, jež  mohou být i současně studovaným repertoárem. Podstatnou součástí improvizace je také hra generálbasu, která vytváří analytický přístup k harmonickému povědomí.

3 Role estetiky, motivace a inspirace v improvizaci

Z estetického hlediska je pro výuku improvizace od počátku důležitý respekt k přirozenému projevu žáka. Zvláště na nižších stupních vzdělávání je nutno akceptovat rozdílnost percepce mezi dospělým – pedagogem – a dítětem. Estetická vnímavost dítěte se objevuje již v nejútlejším věku společně s osobitým estetickým projevem a nejedná se pouze o pasivní vnímání, ale o reakci všemi dostupnými prostředky, jako je pohyb, mimika a hlas (srov. Mišurcová, 1971, s. 39). Tento spontánní projev je podmíněn fyziologicky nedostatečnou intenzitou útlumu, kterou v pozdějších letech dítě stále více ovládá (srov. tamtéž). Vyjadřování a vnímání dětí je tedy přímočaré, odlišné od složitého vyjadřování dospělých, čehož si musí být vědom každý pedagog a zvláště učitel improvizace (srov. Klapil, 1975, s. 45).

Rozdíl mezi umělcem a dítětem vystihl André Malraux slovy: „I když je dítě umělcem, není to umělec. Protože je ovládnuto svým talentem, avšak samo jej neovládá. Jeho aktivita se liší od aktivity umělcovy tím, že umělec nechce ztratit nic z toho, co dítě nikdy nehledá. Umění dětí umírá s jejich dětstvím.“ (Klapil, 1975, s. 46)

Klapil vymezuje prostředky klavírní improvizační výchovy jako úzce specializovanou část komplexu prostředků celé estetické výchovy (srov. 1975, s. 50 – 55). Jako tři hlavní prostředky uvádí hudbu z hlediska poslechu, hudbu z hlediska vlastní interpretace žáka a vliv hudebního prostředí, v němž žák vyrůstá (tamtéž). Vhodné hudební prostředí představuje jako činorodý a zdravý hudební amaterismus žáka a zahrnuje do něj také požadavky kladené na učitele improvizace, zvláště jejich ochotu experimentovat, odbornou znalost a schopnost individuálního přístupu (tamtéž).

Tyto prostředky určují rozsah znalostí improvizačního vyjadřování žáka, ale do obsahu tohoto vyjadřování se promítají i vlivy pocházející z oblasti nehudební. Jsou to zpravidla pocity, nálady a situace, jež žák prožívá nebo se snaží vyjádřit. Tyto vlivy mohou přímo či nepřímo ovlivnit charakter improvizačního projevu na základě výše uvedeného rozsahu hudebních znalostí a vytvořit tím zdroj inspirace. Motivy můžeme tedy čerpat kdekoliv, ale samotná estetická výchova vychází především z uměleckých oborů a v širších souvislostech ji chápeme jako výchovu kulturní. Z dějin hudby známe mnoho významných skladatelských osobností, které čerpaly inspiraci z mimohudebních oblastí a jejichž díla označujeme jako programní hudbu. Rozumíme tím hudbou vyjádřené nehudební motivy, jako jsou děje, výtvarná, literární díla apod.

4 Mezioborová spolupráce na ZUŠ a její význam pro varhanní improvizaci

Interdisciplinární průnik jednotlivých uměleckých oborů není novým tématem a dokonce k němu máme na elementární úrovni i ukázkový didaktický materiál. Jedná se o knihu „Elce pelce kotrmelce“, v níž je propojeno hudební, textové, pohybové a výtvarné umění v jeden logický celek, seřazený podle různých, pro děti atraktivních témat (viz Eben, Fischer, Paleček, 1973). Pro rozvoj a motivaci k hudebnímu improvizačnímu vyjadřování je důležité volit úměrnost témat vzhledem k momentálním možnostem a vyspělosti žáka. Složité a abstraktní motivy jsou pro děti těžce uchopitelné, a proto se stávají nezajímavými.

Ne všechny umělecké obory mají svým založením k hudebnímu vyjadřování stejně blízký vztah. Literárně-dramatický a taneční obor má určité přednostní postavení před oborem výtvarným, což je převážně způsobeno množstvím různorodého didaktického materiálu zaměřeného na kombinaci rytmu a hudby na elementární úrovni. V literárně-dramatickém oboru se jedná o různá slova a říkanky obohacující jednoduchou melodii o rytmickou složku, čímž ji vytvářejí atraktivnější pro děti. V tanečním oboru jde o zažití rytmu vlastní činností, a to pohybem. Vzájemné propojení hudebního, literárně-dramatického a tanečního oboru je vítaným vyučovacím prvkem přípravných ročníků hudební výchovy a nižších ročníků hudební nauky na našich ZUŠ. U výtvarného oboru dochází k jisté separaci, přičemž by stačilo tematickou kresbou nebo výtvorem propojit souvislosti se zpívaným, případně tanečně ztvárněným projevem.

Na ZUŠ Jana Štursy v Novém Městě na Moravě byla od školního roku 2012/2013 zavedena pro děti od pěti let přípravná umělecká výchova, jejímž úkolem je seznámit adepty se všemi uměleckými obory školy (srov. Mošnerová, 2012). Tato výuka je koncipovaná do určitých tematických bloků procházejících jednotlivými obory tak, aby každý obor byl v určitém časovém horizontu pojat jako hlavní. Tento předmět se těší velké oblibě rodičů i dětí a lze jej chápat jako základ interdisciplinárního pojetí komplexní umělecké výchovy na elementární úrovni.

Ve vyšších ročnících ZUŠ, kde si žák již zvolí vlastní oborovou profilaci, lze aplikovat mezioborovou spolupráci příležitostně. Jako příklad uvádím vytvoření výstižné hudby pro různá vystoupení jak literárně-dramatického a tanečního oboru, tak i tematickou hudbu k zahájení výstavy výtvarného oboru. Kompoziční snahy jsou důležitou součástí improvizačního projevu a vytvářejí jakýsi základ hudební řeči, v níž si žák upevňuje a osvojuje poznatky z hudební teorie. Jedná se o analytický přístup k hudební teorii, zvláště ke složkám melodie, harmonie, rytmu a formy díla. Jako inspirace k uchopení tohoto úkolu mohou posloužit i části cyklu „Hudba a obraz“. (Bláha, 2002 – dosud)

Varhanní improvizace na rozdíl od jiných hudebních nástrojů přináší několik výjimečných zvláštností, vycházejících především z možností každého konkrétního nástroje, které v zásadě rozlišujeme podle typu, stylového zařazení, velikosti, intonace, dispozice – zvukové barvy nástroje, způsobu ovládání – traktury a umístění v prostoru. Tyto možnosti výrazně ovlivňují improvizační projev hráče a mohou samy o sobě být velkým inspiračním prostředkem.

Zvláště barva jednotlivých registrů varhan je důležitý inspirační prvek, jenž dokáže zajímavým způsobem oživit a proměnit i disonantní akordy či klastry v určitou situaci, náladu nebo jiný mimohudební obsah. Zhudebnění určitého děje, převážně na základě zvukově barevných kontrastů, je vhodným způsobem improvizačního cvičení. Tento způsob improvizačních pokusů je zvláště důležitý na samém počátku studia, kdy žák ještě nemá osvojeny potřebné kompoziční vědomosti z hudební teorie. Rovněž je to výborný způsob, jak se seznámit s konkrétním nástrojem a jeho dispozicí. Obdobným způsobem lze pracovat i u klavíru. Improvizace různých souzvuků, kontrastů či klastrů jsou příkladným cvičením k práci s úhozem a tónem nástroje.

Závěr

Závěrem svého příspěvku chci zdůraznit, že výuka varhanní improvizace není pouze okrajovým tématem při studiu literatury nástroje, nýbrž rovnocennou disciplínou, jež má své bohaté historické souvislosti a uplatnění. Každý hudební pedagog by proto měl mít zájem na jejím zařazení nebo rozvíjení, a to jakoukoliv formou. Hlavním motivačním činitelem je v první řadě pozitivní přístup učitele, který je ochoten experimentovat a respektovat žáka.

Individualitu improvizačního projevu žáka je nutno vnímat jako jeho vlastní hudební řeč vycházející z jeho osobnosti. Osvojování, zdokonalování a rozvíjení této řeči musí zůstat v souladu s osobitostí každého jedince. Stejně tak i uchopení inspiračních zdrojů z různých uměleckých oborů vytváří v improvizaci osobitý projev vlastní každému žáku a jeho dosažené úrovni v improvizační řeči.

Cílem dobrého pedagoga není vychovávat mladé a nadané komponisty či improvizátory, ale pouze rozšířit kulturní a estetické povědomí žáka s respektem k jeho vlastnímu projevu a tím přispět k jeho celkovému osobnímu rozvoji. Důležitý tedy není cíl, nýbrž proces, jakým lze tohoto cíle dosáhnout. Pro učitele je improvizace klíčová pozitivní skutečnost, že žák je někde na cestě k tomuto cíli, a i když k němu nedojde podle představ učitele, není to zbytečná práce.

Literatura

BLÁHA, Jaroslav. 2002 – dosud. Hudba a obraz. In: Hudební výchova. Praha: PdF UK, ISSN 1210-xxxx.

EBEN, Petr, FISCHER, Václav, PALEČEK, Josef. 1973. Elce pelce kotrmelce. Praha: Supraphon.

HANCOCK, Gerre. 1994. Improvising: How to Master the Art. New York, Oxford University Press. ISBN 0-19-385881-9.

HANSLICK, Eduard. 1973. O hudebním krásnu. Praha: Supraphon.

KLAPIL, Pavel. 1975. Klavírní improvizace jako součást estetické výchovy. Olomouc. Kandidátská práce. Univerzita Karlova, Filozofická fakulta.

LISSA, Zofia. 1982. Nové studie z hudební estetiky. Praha: Supraphon.

MIŠURCOVÁ, Věra et al. 1971. O smyslu, cílech a prostředcích estetické výchovy dětí v předškolním věku. In: O estetické výchově nejmenších. Praha. SPN.

MOŠNEROVÁ, Eva et al. 2012. ŠVP ZUŠ Jana Štursy. Nové Město na Moravě: ZUŠ Jana Štursy. Dostupné také z: http://zus.nmnm.cz/htm/svp.pdf

POLEDŇÁK, Ivan. 1998. Poslech hudby jako problém estetický, psychologický, pedagogický. In: DRÁBEK, V. (ed.). Poslech hudby. Praha: PdF UK, s. 10–25. ISBN 80-86039-67-6.

SÝKORA, Jan, Václav. 1966. Improvizace včera a dnes. Praha, Bratislava: Panton.

VODRÁŽKA, Jaroslav. 1988. Varhanní improvizace. Praha: Supraphon.

 

Autor:

Mgr. Petr Sobotka

Katedra hudební výchovy

Pedagogická fakulta

Univerzita Palackého v Olomouci

E-mail: sobotka_petr@seznam.cz
 

Inspiration During Teaching Organ Improvisation on Primary Art and Music Schools

Abstract: Organ improvisation has always been an integral part of organ studies, often being stressed even more than interpretation. Nowadays, there is no methodological procedure at Czech primary art and music schools for this subject, the result of which being an insufficient development of this discipline. Motivation and inspiration by extra-musical themes across all art subjects are also important for the improvisation itself, being based on various disciplines: mostly music theory, psychology, and didactics. The goal of this paper is to point out the relationships between the musical performance and other art subjects as an inspiration element expressed at a particular moment by a pupil having gained certain improvisation abilities. It is possible to percieve this interdisciplinary intersection as a proposal for an interdisciplinary cooperation at Czech primary art and music schools, leading to an extention of both pupil's general knowledge and their aesthetic perception.

Keywords: improvisation, organ, education, primary art and music schools, methodology, inspiration.

 

The study is licensed under a Creative Commons
Attribution Non-Commercial 3.0 License
.

 

Jak citovat tento článek:
SOBOTKA, Petr. 2014. Inspirace při výuce varhanní improvizace na základní umělecké škole. Kultura, umění a výchova, 2(2) [cit. 2014-09-23]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=7&clanek=44.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2017 | web: © OlomouckéWeby.cz 2017OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824