Veronika Jurečková
Veronika Jurečková
Teoretická studie

Umění pro život – kriticky myslet o umění

Veronika Jurečková

V článku předkládáme dva učební modely používané v edukační praxi při interpretaci uměleckých děl. Oba přitom směřují k odlišným vzdělávacím cílům. Model, který zde nazýváme uměleckohistorický, vede studenty k porozumění kulturnímu a historickému kontextu díla. Druhý edukační model, vedený postupy kritického myšlení, resp. kritické vizuální analýzy, jemuž se věnujeme hlouběji, směřuje k hledání osobního a sociálního významu díla a umožňuje mnohovrstevnatý, ale nejednoznačný výklad.

Klíčová slova: interpretace, dějiny umění, art criticism, výtvarná výchova

 

Úvod

V článku se budeme věnovat interpretaci uměleckých děl, která se stávají předmětem zkoumání dějin umění a aplikaci konkrétních interpretačních postupů v edukační praxi. S uměním a uměleckými díly, a tím pádem i s jejich interpretací, se studenti/žáci jak základních, tak středních škol setkávají v několika vzdělávacích oborech. Problematika interpretace uměleckých děl se týká dějepisu, občanské výchovy, českého jazyka, dějin umění – v případě, že jsou vyučovány jako samostatná disciplína – a zejména hodin výtvarné výchovy.  Kromě témat, jako např. zkoumání emocionálních a racionálních aspektů recepce uměleckého díla nebo začleňování uměleckého díla do psychické struktury recipienta, bývá umělecké dílo zkoumáno i v procesu vnímání a komunikace se zřetelem k dílu jako inspiračnímu zdroji pro tvořivé aktivity. Naše úvaha vychází z přesvědčení, že umění a umělecká díla jsou a mají zůstat referenčním rámcem výtvarné výchovy, ať už jako zdroj estetického zážitku, nebo jako zdroj poznání dalších hodnot (kulturních, sociálních, náboženských aj.).[1]

Pluralita postojů a přístupů dnes každému umožňuje vybrat si svoji vlastní metodu interpretace a zpřístupňování uměleckých děl. Historiografie a teorie dějin umění zmapovala mnoho způsobů interpretace uměleckého díla (formální, obsahové, psychologické, sociologické, kontextuální aj.) a přístupů ke zkoumání uměleckého díla. Uveďme zde pro ilustraci práce klíčových badatelů, Erwina Panofského či Ernsta Hanse Gombricha (srov. Panofsky 1981; Mikš, Kesner 2009 – 2010). Z posledních u nás dostupných prací jmenujme práce Ladislava Daniela, Ladislava Kesnera či Jana Zálešáka (srov. Daniel 2008, Kesner 2005, Zálešák 2007 aj.). Ve vzdělávacím prostředí nás zajímá konkrétní praktická aplikace těchto poznatků v edukační praxi. V následující kapitole se pokusíme postihnout dva učební modely stojící na odlišných interpretačních přístupech, se kterými se žáci a studenti mohou setkat. Jeden z těchto modelů jsme vyzkoušeli se studenty Univerzity Palackého a poznámky z procesu interpretace předkládáme v druhé části tohoto článku.

1 Učební modely ve výuce dějin umění

Přesná a statisticky ověřená odpověď na otázku, s jakým interpretačním modelem se student/žák v české edukační praxi setká nejčastěji, bude výsledkem dalšího našeho šetření, ale dosavadní šetření ukazují na model v literatuře označovaný jako „uměleckohistorický“, pomocí něhož studenty vedeme systematicky k porozumění historické a kulturní dimenz i díla. (Bates 2000, s. 245) Tento model předpokládá použití esencialistické interpretace, kde jde o zprostředkování podstatných, kulturou podmíněných poznatků. Lektor v esencialistickém pojetí volí ve svých programech vhodné otázky či etudy, které navádějí žáky k jádru problému, k pochopení „správného“ výkladu díla.Pokaždé však lektor systematicky vede žáky ke konsenzuálnímu výkladu díla.[2] (Škaloudová, Slavík 2008, s. 188 – 189) Tato uměleckohistorická interpretace začíná popisem formy, užitého média, výtvarných prostředků, které byly použity k vytvoření díla. Zajímá nás jméno umělce, název díla, pokoušíme se dílo datovat a odhadnout místo vzniku, současnou lokaci díla. Zkoumáme kulturní kontext uměleckého díla: Kdo je autor díla? Proč si autor díla vybral právě to či ono jako předmět svého díla? Kdo, co se na obraze vyskytuje, co o tom víme? V poslední fázi se věnujeme analýze kontextu – vztahů díla k jiným dílům ze stejné doby a místa. Sledujeme, kde autor díla studoval, kým byl ovlivněn, kterým směrem, stylem. Vyvíjelo se autorovo dílo nějakým směrem od doby, kdy dílo vytvořil? Ovlivnil autor nějak ostatní umělce?

Druhý z možných modelů je v anglické literatuře označován jako „Art Criticism Teaching Model“[3], přičemž pojem „art criticism“ můžeme volně přeložit jako „umění kriticky myslet o umění“. Tento překlad podle našeho názoru nejlépe vystihuje podstatu této metody. V článku pojem „art criticism“ dále neuvádíme v doslovném překladu „umělecká kritika“, ale z důvodu obratnějšího zasazování pojmu do české jazykové struktury volíme termín „kritická vizuální analýza“.[4] Uvádí se, že na scénu vstoupila v souvislosti se sociokulturně zaměřenými přístupy[5] jako jedna z forem obrazové analýzy. Stala se jedním z přístupů DBAE – Discipline Based Art Education,[6] kam kromě ní patří tvořivá činnost, dějiny umění a estetika (filozofie umění). Rozbor mistrovských děl pomocí této metody měl původně za cíl hlouběji prozkoumat náměty děl (často biblické, což v americkém kontextu nevyznívá nijak výjimečně) za účelem vyzdvihnutí morálních hodnot. Metoda bývá většinou popisována jako proces popisování, analyzování, interpretace a hodnocení uměleckých děl a souvisí s nástupem konstruktivisticky orientované pedagogiky. „Obecně může být definována jako proces rozvíjející percepční, verbální a hodnotící dovednosti používané v reakci na vizuální svět. Studenti mohou využít své dovednosti k reakci na vlastní umělecké počiny, umění druhých či na design vyskytující se v jejich okolí.“[7] (Bates 2000, s. 208) „Volněji lze kritickou vizuální analýzu definovat jako ústní a písemnou komunikac i o vizuální kvalitě uměleckých děl a designu v našem uměle stvořeném životním prostředí.“[8] (Bates 2000, s. 209)

Dnes je ve Spojených státech v praxi používána na stejných základech, jak ji v roce 1967 popsal Edmund Burke Feldman v knize Varieties of Visual Experience. Uvažování o uměleckém díle postavil na čtyřech rámcových, postupně kladených klíčových otázkách, vystavěných na principech konstruktivistické pedagogiky. Níže uvádíme jednotlivé kroky Feldmanova procesu „kritické vizuální analýzy“, jak je popisuje Jane Batesová (Bates 2000, s. 209). Pro ilustraci jsme kurzívou doplnili příklady otázek, jak jsou, podle našeho pozorování, používány v praxi na Lowndess High School ve Valdostě v USA:

1. Popiš: Díváme se na dílo a všímáme si viditelných částí (soupis jeho viditelných částí, soustředíme se na to, co je okamžitě viditelné.)

Co vidíme na tomto díle, které části, které věci, oblečení, lidi, zvířata, architekturu, okolí,…?

2. Analyzuj: Odkrýváme vztahy mezi jednotlivými částmi, soustředíme se na použité kompoziční principy.

Jak umělec použil jednotlivé umělecké/výrazové prostředky jako barvu, tvar, linie, texturu, prostor, formy? Jaké principy zde umělec k vytvoření díla použil – vyvážení, rytmus, opakování, jednotu, variace, pohyb, proporce, důraz či potlačení?

3. Interpretuj: Odkrýváme význam díla, zaměřujeme se na obsah a výrazové kvality.

Co se na obraze děje? Co nám umělec/autor chtěl dílem říci?

4. Posuď, rozhodni: Kvalitativní hodnocení díla na základě zkoumání výše uvedených kritérií.

Vyjádři svůj osobní názor. Je to dobré dílo, kvalitní umění? Líbí se Ti, nebo nelíbí? Proč? Koresponduje s tvou vlastní zkušeností? Dotýká se nějakého obecnějšího společenského problému? Atd.[9]

V českém kontextu se s tímto uvažováním setkáváme například v článku Co dělám, když interpretuji Jana Slavíka a Barbory Škaloudové (2008), kde se hovoří o různých interpretačních přístupech. Feldmanovo pojetí interpretace odpovídá v článku uváděné konstruktivistické interpretaci, která vychází z osobní zkušenosti studenta. Konstruktivistická interpretace vychází z předpokladu, že každý výklad je v prvním kroku individuálním autorským činem, který je sice podnícen uměleckým dílem, ale je závislý na předcházející zkušenosti (prekonceptech) diváka. V praxi jde tedy nejprve o to, aby žáci měli dost příležitostí vyložit své intuitivní (ve zkušenosti založené) chápání uměleckého díla. (Škaloudová, Slavík 2008, s. 187 ad.)

V tomto pojetí se vychází z žákova předporozumění, žák zde vytváří interpretační hypotézy, které si ověřuje v dialogu s ostatními.  Podstatné je, že zde nesměřujeme k jednomu správnému výkladu. Nejsou odpovědi správné nebo chybné.

2 Studie s užitím konstruktivistické interpretace

To, co nám kritická vizuální analýza přináší, využijeme asi nejvíce, jsme-li konfrontováni s interpretací současného a nedávného umění. Mnoho učitelů výtvarné výchovy se modernímu a současnému umění vyhýbá z obavy, že sami tomuto umění plně nerozumí a nedokázali by tedy před studenty obstát a obhájit své stanovisko. V čem je toto umění tak jiné, že naučené přístupy interpretace selhávají?  Příčinu vyhýbání se současnému umění ve výuce vidíme právě v tom, že učitelé znají a používají pouze esencialistické interpretace, které v momentě, kdy jednoznačný výklad neexistuje a mnohdy ani existovat nebude, zákonitě selhávají.

Se studenty kombinovaného formy studia učitelství pro 1. stupeň na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého, tedy s učiteli, kteří již prakticky vyučují většinou na 1. stupni ZŠ, někdy na 2. stupni, a studiem si prohlubují svou kvalifikaci, jsme uskutečnili experiment s užitím konstruktivistické interpretace uměleckého díla. Smyslem aktivity byla snaha odbourat blok učitelů a negativní postoj vůči abstraktnímu umění. Samotné interpretační etudě předcházela 1,5 hodinová přednáška na téma abstraktní umění, přičemž učitelé sami si toto téma vybrali, právě z důvodu, že „mu nerozumí a nedokáží ocenit jeho hodnotu“.

Předmětem interpretace byla díla France Marca, Abstraktní bojující formy z roku 1914, a Victora Vasarelyho, Zebry z roku 1950. Záměrně jsme vybrali díla, která částečně odkazují k figurativní tvorbě a nejsou čistě abstraktní. Smyslem práce bylo otevřít cestu k porozumění abstraktnímu umění a zbavit ho nálepky něčeho komplikovaného, nebo naopak banálního a přitom nepochopitelného. Cílem aktivity bylo také překonat obavy z vyjádření vlastního názoru v situaci, kdy bývají předkládány názory „vysoce uznávaných odborníků“ („Vždyť my nejsme ti odborníci, my tomu nerozumíme“, což byly časté argumenty učitelů.).  Bylo nutné ujištění, že v tomto úkolu nejde o kontrolu toho, zda jsou odpovědi správné, či chybné podle nějakého jednoznačného a odborným konsenzem uznaného výkladu.

V přístupu studentů k úkolu vidíme tři modely:

V prvním případě si studenti před tím, než zpracovali svou písemnou práci, prostudovali dostupné materiály na internetu či v literatuře, přečetli si, co o díle nebo umělci samotném napsali a vybádali jiní. Jejich interpretace pak vycházela již z těchto zjištění. Opakovali výrazy a pojmy jiných badatelů a přejímali pojmy „konsenzuálního“ popisu a převážně také interpretace.  

V druhém případě se učitelé pokusili pouze o vlastní interpretaci pomocí postupu kritické vizuální analýzy, nenapadlo je, nechtěli nebo necítili potřebu prostudovat dostupné materiály o umělci či díle. Výsledkem byly komentáře obsahující originální interpretace, postřehy; studenti často zasazovali dílo do nečekaných souvislostí. Na druhou stranu, tyto interpretace postrádaly poznatky z předávaných kulturních obsahů a kulturněhistorických kontextů, od „konsenzuálních“ výkladů se občas lišily i v rovině popisu.

Umění pro život – kriticky myslet o umění, V článku předkládáme dva učební modely používané v edukační praxi při interpretaci uměleckých děl. Oba přitom směřují k odlišným vzdělávacím cílům. Model, který zde nazýv

Obr. 1 Marta Válečková, Fenomén Trabant, z kolekce sedmi plakátů, diplomová práce, KVV PdF UP v Olomouci, 2003. Při rozhovoru o významu znalosti kulturního kontextu vznikla tato interpretace historičky umění americké Valdosta State University. Bez aspirace na zkoumání kulturního kontextu, bez znalosti českého jazyka (nemohla rozumět nápisům) a bez znalosti českých reálií a historie (nevěděla, co to je trabant) dílo interpretovala takto: „Na plakátě je zobrazená černoška – plné rty, to je pro ně charakteristické a také ty veliké oči. Američtí černoši se často zobrazují s velikýma otevřenýma očima. Dokazují, že oni jsou ti šťastní, ne potomci otroků. Toto je obvyklé v umění černošské populace USA.“

 

Poslední skupinu tvořily interpretace spojující oba dva tyto přístupy. Studenti ve své práci shrnuli závěry dřívějších badatelů, zkoumali kulturněhistorické kontexty, načež je podrobili kritice podle vlastního pozorování a zkoumání pomocí postupů „umělecké kritiky“. Závěry ostatních badatelů, v konfrontaci s vlastními pozorováními, studentům otevíraly nové cesty uvažování. Prováděli srovnání s teoriemi umění a s kritérii danými estetickou teorií.

V závěru práce, kdy studenti docházeli ke konkrétním výsledkům, jsme byli udivováni nad komplexností a hloubkou jejich vlastních interpretací. Nezřídka docházeli ke stejným výkladům, jako jsou uváděny v odborné literatuře, jindy objevovali výklady naprosto opačné. Edukační postupy kritické vizuální analýzy jsou založeny na myšlence zapojení diváků do komunikace o umění a vizuální kultuře, hledání osobního a sociálního významu, reflektování a reagování na dílo v kontextu s vlastním chápáním smyslu života. Jedna z účastnic podstatu úkolu vystihla ve své interpretaci Marcova obrazu: „Toto dílo zobrazuje barevnou vyváženost. Při propojení červené, žluté a modré dojde k propojení našich snových myšlenek. Nejedná se o tradiční pojetí obrazu tak, jak jsme zvyklí. Autor nám chce sdělit, že dobro a zlo nežije nikdy bez sebe, ale vzájemně se dokáže podporovat. Bez jednoho ten druhý nemá svou ‚pevnou půdu pod nohama‘. Zde bychom mohli navázat na Freuda a jeho psychoanalýzu, která více méně pracuje se sny. Základním pravidlem pro vysvětlení psychoanalýzy je motto ‚Freud považoval sny za královskou cestu do nevědomí‘.  Každý si může najít v obrazech to, co sám potřebuje v sobě vyřešit. Zjednodušeně řečeno, když se nám podaří interpretovat všechny důležité obsahy a problémy ve snovém prostředí, tedy v nevědomí, a pokusíme se je převést do vědomí, tak si odpovíme na pro nás důležité otázky.“ (Michaela Hložková)

Umění pro život – kriticky myslet o umění, V článku předkládáme dva učební modely používané v edukační praxi při interpretaci uměleckých děl. Oba přitom směřují k odlišným vzdělávacím cílům. Model, který zde nazýv

Obr. 2 Franc Marc, Abstraktní bojující formy, 1914. Interpretace díla Marie Jiroutové: „Na obraze vnímám boj života a smrti. Život je symbolizován dravcem, rudou barvou krve – životodárné tekutiny. Dravec je obklopen vegetací, pestré barvy vyjadřují sílu života. Žlutý hrot meče (oštěpu) vrhá dravce vstříc smrti. Ta je vyjádřena černou propastí, která v temném víru pohlcuje barvy života, vitalitu a zanechává zmar, klid a nicotu. Vířící pírka kolem propasti jsou modrá, protože krev vyprchala a zůstává chlad. Zůstává otázkou, jak boj skončí. Dravec je silný a může zvítězit. Obraz mě upoutal svými expresivními barvami, plností děje, pohybem. Vtáhl mě do příběhu a já jsem se zaujatě snažila odhalit jeho poselství. Proto si myslím, že je to dobré umění – nenechalo mě lhostejnou a obohatilo můj život o citový zážitek i zamyšlení. (Byla bych ráda, kdyby dravec vyhrál.)“

 

Primárním cílem aktivity bylo narušit blok a nedůvěru vůči abstraktnímu umění a ukázat cestu k porozumění tomuto umění. Odpovědí na to, zda se nám podařilo splnit tento cíl, může být část výpovědi jedné z účastnic, která své závěry shrnula takto: „Byť jsem původně k zadání přistupovala s představou „splnit povinnost“, musím přiznat, že Zebry mě uchvátily. Já, do té doby příliš neznalá výtvarného umění, jsem zatoužila mít podobný obraz doma na stěně, pro svou jednoduchost a dominantnost zároveň.“ (Martina Vymazalová)

Závěr

Interpretace v edukační praxi, už ze své podstaty, nevyžaduje pouze znalost teorií, ale zejména praktickou zkušenost, techniky osvojované praxí. Schopnost interpretace musíme chápat jako dovednost a jako takovou je třeba ji cvičit, zkoušet a třeba se i ubírat slepými cestami a v dialogu s ostatními se vracet zpět a utvrzovat se v názorech, případně je usměrňovat tím či oním směrem. V mnohém je interpretace uměním.

Jako podstatné vidíme neustálou nutnost porovnávat předkládané kodifikované poznatky s vlastním pozorováním. „Tím, že vyžadujeme, aby studenti reagovali na otázky, můžeme určit, jak efektivně jsou schopni využít znalosti obsahu, a ne jen reprodukovat naučená fakta z dějin umění.“ (Darracott 2009, s. 28)[10] Edukační postupy kritické vizuální analýzy směřují k tomu, aby se studenti mohli o svá pozorování a závěry sebevědomě opřít, získali praxi, jistotu a zkušenost nebát se vlastního názoru, cvičili se v dovednosti kriticky o uměleckých dílech přemýšlet. Ptáme-li se po významu uměleckého díla, neexistují odpovědi špatné a správné, existují pouze odpovědi, které dávají životu smysl a význam, a ty, které jsou pro porozumění světu, životu a bytí bezpředmětné. A zbytečnými by se naučené znalosti „kodifikovaných“ tezí z dějin umění mohly velice lehce stát. Volbu adekvátního interpretačního přístupu či kombinace přístupů ve výtvarné edukaci vidíme jako klíčovou. Strategii při výběru vhodného edukačního modelu vidíme v poselství hesla „Umění pro život“, a ne v „Umění pro umění“.

Za inspiraci a podnětné připomínky při koncipování článku děkuji profesorovi Stephenovi Lahrovi z Department of Fine Arts, Valdosta State University v USA, docentce Haně Myslivečkové a doktorce Petře Šobáňové z katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Literatura

ANDERSON, Tom a  MILBRANDT, Melody, K. 2000. Art forlife: authenticinstruction in art. McGraw-Hill.  ISBN 978-00-725-08-64-2.

BATES, Jane K. 2000. Becoming an Art Teacher. Cengage Learning, ISBN 978-05-34522-39-1.

DANIEL, Ladislav. (ed.). 2008. Umění: prostor pro život a hru. Texty: hudba, divadlo, architektura, umění. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-1998-5.

DARRACOTT, Douglas. 2009. AP Art History teacher’s Guide. The College Board. PlanoWest Senior HighSchool, Plano, Texas.

FILIPOVÁ, M. a RAMPLEY, M. eds. 2007. Možnosti vizuálních studií. Obrazy texty interpretace. Brno: Společnost pro odbornou literaturu – Barrister & Principal: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Seminář dějin umění. ISBN 978-80-87029-26-8.

KESNER, Ladislav. 2005. Vizuální teorie. Současné anglo-americké myšlení o výtvarných dílech. Praha: H+H, 376 s. ISBN 80-7319-054-0.

MIKŠ, František, ed., a KESNER, Ladislav, ed. Gombrich: porozumět umění a jeho dějinám. Brno: Barrister & Principal, 2009 – 2010 [i. e. 2010]. 247 s. ISBN 978-80-87029-57-2.

PANOFSKY, Erwin. Význam ve výtvarném umění. Vyd. 2., rev. Praha: Malvern, 2013. 399 s., [44] s. obr. příl. ISBN 978-80-87580-37-0.

ŠKALOUDOVÁ, Barbora a Jan SLAVÍK. 2008. Co dělám, když interpretuji. Muzejní pedagogika dnes: sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané katedrou výtvarné výchovy PdF UP v Olomouci 6. 5.2008. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, ISBN 978-80-244-1993-0.

ZÁLEŠÁK, Jan. 2007. Rámce interpretace (K interpretaci obrazů v odborných diskurzech a ve výtvarné výchově) Brno. Disertační práce. Masarykova Univerzita Brno. Pedagogická fakulta. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/124145/pedf_d/

 

Autorka:

Mgr. Veronika Jurečková (Mališová)

Katedra výtvarné výchovy

Pedagogická fakulta

Univerzita Palackého v Olomouci

E-mail: veronika.mali@volny.cz

 

Art for Life – Thinking Critically About Art

Abstract: The paper presents two teaching models used in educational practice which deals with the interpretation of works of art. However, each of the models aims at a different educational objective. The first one titled for the purpose of this paper as an art historical model, guides students towards the understanding of the cultural and historical context of the work. The second teaching model led by and deeply concerned with critical thinking approaches i.e. art criticism, aims at the quest of personal and social meaning of the work, and allows for multi-layered and ambiguous interpretation.

Keywords: interpretation, art history, art criticism, art education

 

The study is licensed under a Creative Commons
Attribution Non-Commercial 3.0 License
.

 


[1] Problematiku role příkladů výtvarného umění jako vzdělávacího obsahu řešil ve své práci Rámce interpretace Jan Zálešák, odkazuje zde na úvahy Ralpha A. Smitha a Arthura D. Eflanda. (ZÁLEŠÁK 2007, s. 124 – 125)

[2] Uvědomujeme si, že pojem „konsenzuální výklad díla“ je poněkud problematický, rozumíme mu jako výkladu opakovaně a nejčastěji se vyskytujícímu, obecně přijímanému za správný.

[3] Podrobněji například Bates, 2000, Anderson, Milbrandt, 2000.

[4] Jan Zálešák se ve své práci Rámce interpretace (s. 129) zabývá modelem interpretace Jane Gooding-Brownové. I ona se odvolává na čtyřstupňový model Edmunda B. Feldmana, pro nějž používá pojem „disruptive model of interpretation“. Místo nabízejícího se termínu rušivý – disruptive – použil překlad „kritický model interpretace“. Zde uvedený model se ovšem liší ve čtvrtém bodě – hodnocení – kde vyžaduje srovnání s teoriemi umění a s kritérii danými estetickou teorií.

[5] „society centered orientation“

[6] Název v překladu znamená výtvarné vzdělávání založené na jednotlivých disciplínách, čímž se myslí „art criticism“, tvořivá činnost, dějiny umění a estetika (filozofie umění).

[7] Překlad autorka, originální text: Art criticism can be broadly defined as process to develop perceptual, verbal, and judgment skills used to respond to the visual world. Students may use these skills to respond to their own art, the art o fothers, and design in their enviroments. (Bates 2000, s. 208)

[8] Překlad autorka, originální text: Loosely defining art criticism  as oral and written communication about visual qualities of artwork and design in the human-made environment. (Bates 2000, s. 209)

[9] Uvádíme formulaci, která bývá v současnosti používána například ve výuce výtvarné výchovy na amerických středních školách (colleges). Takto přímo položený dotaz na posouzení kvality díla – zda je dílo kvalitní, či není – se mnohým učitelům může jevit jako nevhodně formulovaná otázka. V této fázi, která nezřídka probíhá průběžně během procesu interpretace a ne pouze až na jejím konci, zkoumáme na základě tří dříve zkoumaných kritérií a důkazů, jaký je studentův úsudek o významu a smyslu díla, úsudek o jeho kvalitách. Jde nám o názor z hlediska osobní zkušenosti z procesu zkoumání díla, soud o estetických a kontextuálních kvalitách díla. Zajímá nás, proč si student myslí, že má dílo hodnotu, a v čem ji spatřuje, ať už se jedná o hodnoty významné pouze pro něho samotného, nebo pro ostatní. Jaké hodnoty v díle objevuje.

[10] Překlad autorka, původní text: By requiring students to respond to essay questions, you candetermine how effectively they are able to use content knowledge, not merely recite it. (Darracott 2009, s. 28)

Jak citovat tento článek:
JUREČKOVÁ, Veronika. 2014. Umění pro život – kriticky myslet o umění. Kultura, umění a výchova, 2(2) [cit. 2014-09-23]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=7&clanek=46.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2017 | web: © OlomouckéWeby.cz 2017OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824