Petr Hudec
Petr Hudec
Metodická studie

Mezi proměnou a stálostí: Edukační programy v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži

Petr Hudec

Příspěvek seznamuje s možnostmi vzdělávání a výchovy v unikátním prostředí raně barokní saly terreny Arcibiskupského zámku v Kroměříži. Pracovníci Národního památkového ústavu připravili v rámci snahy o kvalitní prezentaci tohoto prostoru řadu na sebe navazujících programů. Ty vycházejí vstříc potřebám prakticky všech věkových skupin dětí a mládeže. Pro průlomový způsob prezentace a interpretace prostoru byly zvoleny metody preferované artefiletikou. Těžištěm programů je opětovné vyprávění antických mýtů, které zrcadlí malířská a sochařská výzdoba. Návštěvníci památky zde mohou rozvíjet svoji zkušenost v porozumění tradici.

Klíčová slova: Arcibiskupský zámek v Kroměříži, sala terrena, antický mýtus, edukace v historickém prostředí, dramatická výchova.

 

ÚVOD

Kroměřížské územně odborné pracoviště Národního památkového ústavu je jedním ze sedmi edukačních center projektu Vzdělávací role Národního památkového ústavu: edukace jako klíčový nástroj pro zkvalitnění péče o kulturní dědictví ČR (program národní kulturní identita NAKI). (Havlůjová, Veselá, 2013, 472–480.)[1] Současně zde vzniklo Národní centrum zahradní kultury.[2] Oba projekty synergicky sledují rozvoj edukačních aktivit v kroměřížských památkách UNESCO. Toto zázemí umožnilo vytvořit inovativní způsob prezentace a interpretace saly terreny Arcibiskupského zámku v Kroměříži prostřednictvím edukačních aktivit. Popisu přípravy, realizace a zhodnocení této iniciativy je věnován předkládaný příspěvek.

, ,  127

Obr. 1 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

1 KONTEXT A VÝCHODISKA VZNIKU EDUKAČNÍCH PROGRAMŮ V SALE TERRENĚ

Sala terrena Arcibiskupského zámku v Kroměříži představuje jedno z nejvýznamnějších děl raného baroka v českých zemích, pro které je příznačné harmonické souznění malířské, sochařské a architektonické složky. V její výzdobě se uplatňují náměty z Ovidiových Proměn prezentující antické mytologické příběhy, které byly tradičně vtělovány do ideových programů šlechtických sídel. Opakuje se zde téma času, přírodních dějů a jejich přirozených i mytologických proměn. (Zatloukal, 2004, s. 44). Toto transformované antické dědictví představuje jeden z pilířů evropské kultury. Každé generaci se tak nabízí možnost objevovat zde pro sebe „mýtus, který se nikdy nestal, ale děje se pořád“.[3] Lze hovořit o možnosti formovat zde svůj život v porozumění tradici a zpětně tak docenit hodnotu kulturního dědictví, skrze něž se děje výchovně vzdělávací proces.

, ,  127

Obr. 2 Sala terrena Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

Přes nesporné umělecké kvality zůstává sala terrena stranou zájmu většiny návštěvníků zámku, kteří preferují prohlídku jeho historických sálů. Právě tím ovšem vzniká prostor a výzva pro edukaci: oživit tuto vynikající památku aniž by bylo nutné vyrovnávat se s velkým návštěvnickým provozem. V neposlední řadě přispěla k volbě saly terreny skutečnost, že v trojici prostorných sálů a dvou přilehlých grottách je možný relativně volný pohyb.[4]

Volba edukačního přístupu při interpretaci[5] prostoru vychází vstříc potřebám zejména dětí a mládeže, neboť umožňuje jejich aktivní zapojení, ovšem nejen to. V souladu se závěry spisů Umberta Eca lze upozornit, že hrou je dílo dotvářeno. (Sieglová, 2011, s. 41).  Dotváření skrze hru není věcí interpretační libovůle, ale je vedeno snahou odkrýt umělecký potenciál díla adekvátním způsobem.

2 PŘÍPRAVA EDUKAČNÍCH PROGRAMŮ

Stojíme-li před úkolem interpretace kulturního dědictví, nutně musíme činit selekci témat a zvažovat, co je u konkrétní památky tím nejpodstatnějším, nejhodnotnějším. Táž věc se přitom dá nahlížet jak z pohledu památkové péče (co je třeba vštípit účastníkům programu o historické a umělecké hodnotě), tak také z pohledu potřeb cílové skupiny či pedagogického hlediska (co účastníky programů zajímá). Při tvorbě edukačních programů pro salu terrenu se rozhodli jejich tvůrci vyjít z toho, co může tato konkrétní památka nabídnout a následně hledat styčné body mezi oběma zmíněnými přístupy. Na počátku bylo tedy třeba důkladně se seznámit s historií, ikonografií, inspiračními zdroji i technikami výzdoby. Ačkoliv o sale terreně pojednává řada autorů (viz např. Miltová, 2009, s. 119–123) a je k dispozici sylabus pro průvodce, bylo třeba objevovat nové souvislosti a čelit řadě neznámých; vybrat či objevit podstatné a vše přetlumočit do srozumitelného jazyka.[6] Hmatatelným výsledkem tohoto úsilí jsou informačně bohaté pracovní listy pro II. stupeň ZŠ, o nichž bude pojednáno níže, a nově vytvořené ikonografické schéma saly terreny.

Ze studia saly terreny vyplynulo, že účastníky programu lze nejen vzdělávat v oblasti barokní kultury a seznamovat je s technikami výzdoby, nýbrž také s příběhy a postavami z antické mytologie. Tato tematika s sebou nese velký potenciál pro osobnostní rozvoj účastníků. Setkáváme se zde s tak nadčasovými tématy jako neměnnost zákonů přírody / ustavičná změna, věčnost / pomíjivost, svoboda / spoutanost, láska / sobectví, čas – tajemství plynutí, čtyři živly, roční doby, tajemství proměny jedné věci v jinou.

Pro tvorbu programů byly tedy stanoveny tyto základní cíle modifikované v závislosti na schopnostech a potřebách zvolené cílové skupiny:

  • osvojit si základy antické mytologie a vnímat její odraz v zahradním umění i v evropské kulturní tradici,
  • objevit propojenost reálného světa přírody a světa mýtů,
  • rozvíjet vlastní zkušenost v porozumění tradici,
  • poznání vybrané techniky barokní výzdoby,
  • objevit památku na nové kvalitativní úrovni na základě osobního prožitku a poznání,
  • vytvořit prostor pro sebevyjádření, radost, tvořivost, sdílení a inspiraci.   

V rámci přípravy edukačního programu bylo třeba zajistit také materiální vybavení, což umožnilo využití finančních prostředků poskytnutých z programu Podpora pro památky UNESCO MKČR. Zde se lze zvláště zmínit o vytvoření modelů štukové výzdoby (jednotlivé plody ovoce i celky s florálními motivy) a vytvoření série původních, virtuózních kreseb BcA. Viléma Čecha.

, ,  127

Obr. 3 Kresba Viléma Čecha, archiv autora

Při tvorbě scénářů programů se mohli jejich tvůrci opřít o metodickou pomoc PhDr. Hany Havlůjové z Pedagogické fakulty Karlovy univerzity. Po formální stránce byla využita struktura zápisu edukačního programu publikovaná v knize Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit (Havlůjová, Lešnerová, 2012). V následujících kapitolách budou popsány jednotlivé programy pro zvolené cílové skupiny dle věkových kategorií od nejmladších účastníků po nejstarší, byť v tomto pořadí nevznikaly. Lépe tak vyzní růst náročnosti programů a jejich návaznost.

3 ZACHRAŇTE NARCISE – PROGRAM PRO DĚTI Z MATEŘSKÉ ŠKOLY

Program Zachraňte Narcise určený dětem z mateřských škol se z celého bohatství saly terreny soustředí pouze na jedno umělecké dílo – sochu Narcise. V rámci dramatizace příběhu se žáci snaží změnit osud mladíka a poradit mu, jak může překonat zahledění se do sebe sama.

Cíle programu byly upřesněny takto: žák zná příběh o Narcisovi, osvojí si znalost názvu i podoby květiny narcis, formuje svou hodnotovou orientaci – vyjadřuje své postoje před ostatními.

V programu má velkou důležitost fyzické sestoupení do prostoru saly terreny. K podtržení vnímání změny prostředí, ve kterém se člověk ocitá, přispívá také změna teploty. Vlastní úvod programu spojený s naladěním skupiny zprostředkovala reprodukovaná hudba. Namísto barokní skladby byla zvolena hudba z filmu Letopisy Narnie: Lev, čarodějnice a skříň,[7] konkrétně Faunova ukolébavka, v rámci snahy vyjít ze zkušeností účastníků programu. Současně je zde přítomna vazba na sochařskou výzdobu, neboť se žáci při poslechu hudby dívají na sochu fauna hrajícího na píšťalu. Po krátkém rozhovoru o prostoru, ve kterém se žáci ocitli, se přemístí k soše Narcise, kolem níž se posadí v půlkruhu. Lektor upozorní na výjev postavy, která padá do studny a „polyká andělíčky“ (navazující hlasová aktivita vyjadřující význam rčení). Následuje otázka, zda děti chtějí topícímu se člověku pomoci. Po vyjádření souhlasu rozdá lektor dětem malá kruhová zrcátka a následuje vyprávění příběhu. Děti při něm mají za úkol podívat se do zrcátek a usmát se, říct obdivně „óóó“, dát najevo, jak se samy sobě líbí a pak se na sebe zamračit. Lektor aktivitu zhodnotí a zdůrazní, že je dobré mít sám sebe rád a nemračit se na sebe. Láska k sobě se ale nesmí přehánět. Pak lektor pokračuje ve vyprávění o Narcisovi (Ovidius, 1974, s. 95–100). Tragické vyvrcholení příběhu je opět ztvárněno hlasovou aktivitou.

, ,  127

Obr. 4 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

Lektor následně vyzve žáky, aby kladením zrcátek na dlažbu vytvořili studánku. Následně se kolem ní rozestaví do kruhu. Dále lektor uvádí: „Narcis viděl v hladině studánky pouze sám sebe. Abychom ho zachránili, musíme mu pomoci všichni najednou. Každý se zkusí dívat do naší studánky tak, aby na její hladině (v zrcátku) viděl někoho jiného.“ Lektor vyvolává děti, které říkají jména pozorovaných kamarádů, a případně jim pomáhá, aby „někoho naproti“ uviděly. Děti mohou říct, co se jim na jejich kamarádech líbí – ať už z vizuálního hlediska či z hlediska jejich chování. Následně se žáci vezmou za ruce v kruhu – Narcis se nemohl dotknout svého obrazu na hladině; i v tomto mohou děti Narcise zachránit. Lektor ocení, že děti daly Narcisovi hezký příklad, že člověk by neměl vidět jen sám sebe a že kamarádi jsou důležití. Tím, že děti dokázaly vidět i své kamarády, nejenom sebe, Narcise zachránily. Vyzve děti, aby zavřely oči a mohlo se stát „kouzlo“. V atmosféře ticha a napětí vytváří za pomoci dešťové hole zvuk pramínku, který přitéká do studánky. Když děti otevřou oči, drží lektor v ruce květinu narcis[8] a sdělí dětem, že díky nim dostal Narcis podobu krásné květiny a lidé si ho budou připomínat vždy, když ji uvidí. Nechá květinu kolovat s výzvou k dětem, aby až budou květinu držet v ruce, něco Narcisovi řekly, pokud budou chtít, pohladili jej apod. Aktivita v rovině reflexe završuje dramatickou část.

V závěru programu mohou děti „za odměnu“ navštívit pozoruhodnou hornickou grottu a obdrží pamětní kartičky s kresbou květiny narcisu. V rámci navazující aktivity v mateřské škole pak vyrábějí květinu z papíru, čímž se jednak zvyšují jejich výtvarné schopnosti, jemná motorika a jednak dochází k fixaci znalosti názvu květiny, potažmo i příběhu s ní spojeným.

, ,  127

Obr. 5 Květina z papíru vytvořená v rámci navazující výtvarné aktivity v prostředí mateřské školy, foto archiv Národního památkového ústavu

3.1 Hodnocení programu

Program byl pilotně vyzkoušen se dvěma třídami mateřské školy, které salu terrenu krátce po sobě navštívily. První asociace dětí na zámek byly spojeny s princeznou, jejími komnatami. Spontánně reagovaly na krásnou výzdobu. Dvě děti, které do mateřské školy chodily teprve krátce, se zdráhaly zapojovat a nebo byla aktivní účast na programu nad jejich schopnosti (například nezvládly narazit si razítko). Pozorování v zrcátku, grimasy, „polykání andělíčků“ aj. děti zvládly. Rovněž tak tvorbu zrcadlové studánky. Ukázalo se jako vhodné pro příště využít i další, rezervní zrcátka, tak aby vznikla větší plocha. Vzájemné vnímání dětí se u této věkové skupiny orientovalo spíše na ocenění toho, co má kdo na sobě, pouze starší děti se vyjadřovaly k vlastnostem. Děti výrazně zaujala aktivita poslouchání tekoucího potůčku a později za odměnu možnost vyzkoušet si hru na dešťovou hůl. Na hru zachráněného Narcise v podobě květiny přistoupily všechny děti. Květinku si mezi sebou se zaujetím podávaly, sdělení se omezovala spíše na pozdrav či úsměv. V závěru programu byla zařazena kontrolní otázka, jak se jmenoval ten mladík, který se změnil v květinu. V rámci kolektivu s odpovědí nebyl problém. Velkou radost měly děti z obrázku narcisu, na který si mohly samy narazit razítko. Potvrdil se časový odhad, že celý program lze pohodlně realizovat během 45 minut. Kromě pozorované spokojenosti dětí program slovně ocenily paní učitelky. Líbila se jim jeho nápaditost i jednoduchost, klidný a k dětem přátelský projev lektora. Na program navázala výtvarná aktivita ve školce – tvorba narcisu a následná výstava.

4 TŘI TAJEMSTVÍ – PROGRAM PRO ŽÁKY I. STUPNĚ ZŠ

Program Tři tajemství se snaží s ohledem na zvolené cílové skupiny[9] již zprostředkovat poznání celku saly terreny. Na druhou stranu je z bohatství výzdoby opět akcentováno pouze několik uměleckých děl reflektujících příběhy z Ovidiových Proměn. Zvláštní akcent je kladen na emblematiku a to zejména v souvislosti s prací s inovativním pracovním listem (viz níže).

Cíle programu byly formulovány takto: žák během programu pozná některé příběhy z Ovidiových Proměn, rozvíjí svoje výtvarné schopnosti a imaginaci, sám se stává iniciátorem – tvůrcem – proměn, chápe význam erbu – emblematiky, skládáním pracovního listu tvoří část erbu Karla Lichtensteina Castelkorna a vytváří návrh svého symbolu – erbu.

Úvod programu má obdobný průběh jako je tomu v případě programu Zachraňte Narcise. Před sestupem do saly terreny zde pouze ještě předchází apel na vypnutí mobilů, sledující nejen zamezení nevhodného rušení programu jejich zvoněním. Jedná se také o symbolické gesto: sestupujeme totiž do prostoru, kde je čas měřen jinak. V místě lomení schodiště jsou žáci upozorněni na to, že právě zde se „lomí čas“. Génius zde drží v rukou starodávný symbol urobora. Po úvodní stimulační části v Centrálním sále sděluje lektor žákům základní informace o funkci saly terreny a jejím zakladateli. Zvláštní pozornost věnuje nástropní malbě, která představuje indicii pro splnění závěrečného úkolu. Biskup Karel je zde vzat do nebe prostřednictvím svého heraldického symbolu. Povědomí o tématech výzdoby saly terreny je upevněno krátkou herní aktivitou. Lektor rozdá účastníkům programu karty s hesly a vyzve je, aby je zatím nikomu neukazovali. Po výzvě své heslo odtajní a mají za úkol najít toho účastníka programu, který drží v rukou protikladné heslo (například ZMĚNA – STÁLOST). Dvojice, které se našly, se postaví proti sobě tak, aby vznikl špalír v souladu s architekturou prostoru – enfiládou. Následně žáci hesla ve dvojicích nahlas artikulují.

Dále je v programu zaměřena pozornost na sochařskou výzdobu. Lektor upozorní na to, že socha představuje zastavený děj. Informaci si žáci fixují krátkou herní aktivitou. Volně se pohybují v prostoru a zazní-li „kouzelná píšťalka“, zůstanou stát „ve štronzu“. Opětovné zapískání jim umožní opět se pohybovat. 

Po přechodu do sousedního Sálu jara a léta je realizována dramatizace příběhu o Narcisovi. Příběh je vyprávěn již do většího detailu včetně zápletky s nymfou Échó, kterou Narcis odmítl a která uměla opakovat pouze poslední slyšená slova. Tato skutečnost se stala podkladem pro aktivní zapojení žáků do vyprávění. Po smluvený čas mají za úkol opakovat ve třech vlnách poslední slovo v místě, kde se lektor odmlčí. Aktivita pozorování v zrcátcích zase umožnila hlubší výpověď o viděné osobě. U vyšších ročníků lze předem vyzvat žáky, aby vytvořili dvojice a mohli tak vypovídat o zvolené osobě. Lze tak předejít studu žáků vypovídat o některém ze spolužáků.

Následně je zaměřena pozornost žáků na štukovou výzdobu. Tu mohou vnímat na klenbě sálu, současně je jim k dispozici sada modelů štukových plodů. Lektor krátce přiblíží techniku tvorby této výzdoby a pozve žáky k symbolické hostině – haptickému zakoušení. Úkolem žáků je jednotlivé plody poznat. Při diskusi řeší problematiku měřítka (například naddimenzovaná jahoda) a otázku méně známých plodů. Nakonec lektor hovoří o symbolice granátového jablka, které hraje roli ve vyprávění dalšího příběhu z Ovidiových Proměn. Jedná se o příběh Ceres a její dcery Proserpiny[10] (Ovidius, 1974, s. 148–155), který směřuje k mytologickému vysvětlení střídání ročních období. Znalost příběhu mají možnost si žáci upevnit v rámci herní aktivity, která má současně relaxační charakter. Po podlaze jsou rozmístěny izolační sedací podložky žluté, červené a zelené barvy, k nimž je přidána jediná modrá podložka (čtyři roční období). Počet podložek odpovídá počtu žáků, kteří se volně pohybují v prostoru. Po zvolání: „Proserpino, pojď domů!“[11] mají za úkol se na ně usadit. Na koho zbude modrá podložka, je vyřazen a s odchodem žáka se také snižuje celkový počet podložek.

, ,  127

Obr. 6 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

Třetím reflektovaným příběhem z Ovidiových proměn je vyprávění o Panovi a Syrinx (Ovidius, 1974, s. 50–51). Vyprávění je dramaticky ztvárněno formou ozvučené pantomimy. (Srov. Valenta, 2008, 133). Žáci mají zavřené oči. Při vyprávění vydávají zvuky a pohybují se podle toho, o kom je řeč (například kývající se stromy, bublající potok, smějící se nymfy). V závěru mají možnost si vyzkoušet hru na Panovu flétnu, kterou Pan podle mýtu vytvořil ze stébel nové rostliny.

Ze Sálu jara a léta vstupují žáci do Apollónovy grotty a to v zástupu, se zavřenýma očima. Mají za úkol vnímat dramaticky se měnící akustiku (zcela zmizí odraz zvuku). Zastaví se v kruhu kolem nefunkční fontánky a vyslechnou si příběh o Apollónovi a draku Pýthónovi (Ovidius, 1974, s. 42). V závislosti na časových možnostech a naladění skupiny je příběh rovněž dramaticky ztvárněn formou narativní pantomimy (Valenta, 2008, s. 131), která zde nabývá na atraktivitě s ohledem na střílení z luku. Jak socha Apollóna, tak také drak jsou v grottě znázorněni a na příběh v detailech reaguje celá výzdoba. Akcentována je myšlenka, že na místě, kde Apollón nad drakem zvítězil, vytryskl pramen a byly pořádány Pýthijské hry mající jak sportovní, tak také múzickou složku. Žáci v této souvislosti obdrží sadu orffových, spíše tišších hudebních nástrojů. Doplňují je kalimby a dešťové hole. Pod vedením lektora pak ztvárňují „vodní hudbu“, „navracejí“ na krátký okamžik zvuk tekoucí vody do míst, kde kdysi tryskala. Před odchodem z grotty lektor ještě opět upozorní na přítomné heraldické figury biskupa Karla Lichtensteina.

, ,  127

Obr. 7 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

Relativně dlouhý přechod do Sálu podzimu a zimy, který se nachází na opačné straně saly terreny, slouží opět k relaxaci účastníků programu. Zde je pouze krátce představen sál zdobený mozaikami a některé jeho detailní součásti. Zkušenost s realizací programů ukázala, že je třeba v této části programu změnit druh činností. Žáci zde obdrží pracovní list, který má podobu papírové skládačky. Jejím složením lze získat pravidelný čtyřstěn, heraldický symbol budovatele saly terreny. Lektor v této souvislosti klade žákům otázku, proč má pracovní list právě tento tvar. Plášť čtyřstěnu je pokryt ilustracemi, které ve tvůrčí zkratce interpretují některá sochařská díla – příběhy. Díky nim a také doplněným krátkým heslům má účastník programu možnost hlouběji si uložit získané informace. Než ovšem dojde ke složení čtyřstěnu, žáci mají za úkol ukrýt do tělesa tři tajemství. Dosud slyšeli o dějících se proměnách. Nyní mohou být oni sami tvůrci, inspirátory proměny. Do vnitřní strany pracovního listu mají nakreslit či napsat, v co by proměnili člověka, který by jim pomohl, nebo naopak člověka, který by se jim chystal ublížit. Konečně mají také za úkol nakreslit symbol, který by je charakterizoval podobně jako čtyřstěn biskupa Karla. Po složení pracovního listu se tyto informace skryjí zrakům pozorovatele.

, ,  127

Obr. 8 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

Na závěr se žáci s lektorem vypraví do pozoruhodné hornické grotty s desítkami postav pracujících lidí a zvířat. Vzhledem k tomu, že grotta mimo jiné odkazuje na právo biskupa razit své vlastní mince, mohou si v závěru programu orazit symbolické razítko s mincí biskupa Karla.                                     

4.1 Hodnocení programu

Program byl pilotně vyzkoušen s žáky 3. třídy základní školy a se skupinou rodičů s dětmi. Jeho délka byla 70 minut. Děti od počátku přijaly hru sestoupení do jiného času saly terreny, což podtrhla úvodní hudební část. Velmi se osvědčilo laserové ukazovátko umožňující přesně označit popisovanou část výzdoby. Hry navazující na úvodní výklad jednak pomohly udržet pozornost dětí a jednak vhodně pomohly fixovat či prohloubit sdělené informace. Část programu zaměřená na interpretaci sochy Narcise se stala vrcholem programu. Ve srovnání s dětmi z mateřské školy se žáci I. stupně již dokázali vyjadřovat nejen k vizáži spolužáků, nýbrž také jejich charakterovým vlastnostem či vztahům, které mezi sebou vytvářejí. Práce s modely štukové výzdoby se setkala s velkým zájmem; rovněž tak navazující herní aktivita. Dramatizace příběhu o Panovi a Syrinx se vydařila. Přeci však v rámci programu dochází v této fázi k přetlaku informací, slyšených příběhů v jednom prostoru. Bylo proto upuštěno od vyprávění dalších příběhů, které odráží výzdoba, byť by mělo podobu krátkého výkladu. Jako vítaná změna byl přijat přechod do prostoru grotty se zcela jinou atmosférou, což podtrhl vstup se zavřenýma očima. Žáci byli nadšení z realizace aktivity Vodní hudba, na čemž se podílela možnost vyzkoušet si netradiční hudební nástroje s efektním zvukovým projevem. V protějším Sále Podzimu a zimy bylo třeba hned přistoupit k práci s pracovními listy, neboť na žácích byla pozorovatelná únava projevující se částečnou ztrátou pozornosti. Výtvarné aktivity realizované v krátkém čase neumožnily plně vytěžit tvůrčí téma proměn. Lektor se proto dohodl s pedagogem na tom, že s žáky na téma naváže v rámci vyučování ve škole. Pracovní listy se žákům velmi líbily. Návštěva Hornické grotty se stala vyvrcholením programu, neboť je divácky velmi atraktivní a velkému zájmu se těšilo také razítkování.

Jak již bylo zmíněno výše, jednou z pilotních skupin byly také děti doprovázené rodiči. V návaznosti na program obdržel lektor od jedné z doprovázejících osob toto hodnocení: „Moc děkujeme za krásné dopoledne v sale terreně! Moje šestiletá dcera sleduje kvetoucí narcisy, poučuje všechny, jak to vlastně s tím Narcisem bylo, neustále dumá nad tím, jak to, že se někdo narodil napůl člověk a napůl kozel, vysvětluje tatínkovi sochy v pohybu a jak těžká je štuková hruška. Do složené skládačky vložila kamínek, štěrchala s ní a tvrdila nám, že je to tajemství.“

5 MEZI PROMĚNOU A STÁLOSTÍ – PROGRAM PRO ŽÁKY II. STUPNĚ ZŠ

Program Mezi proměnou a stálostí směřuje k hlubšímu proniknutí do ikonografie prostoru a seznamuje také precizněji s technikami jeho výzdoby. Nástrojem k tomuto detailnějšímu poznávání jsou náročně pojaté pracovní listy, které umožňují rozvíjení témat i návrat k nim po skončení programu.

Byly stanoveny tyto cíle programu: žák rozumí funkci saly terreny, orientuje se v základním ikonografickém konceptu prostoru, rozlišuje základní témata a různé druhy výzdoby, zná některé příběhy z Ovidiových Proměn, vyjadřuje své pocity před ostatními.

Po sestupu do saly terreny s jejím „vlastním časem“ je třeba opět žáky stimulovat k aktivní účasti na programu, „bytí tady a teď“. Jejich prvním úkolem je v tichosti a individuálně si prohlédnout trojici sálů, „dívat se do očí sochám“, a to za zvuku pětiminutové skladby The Beatitudes z filmu Velká nádhera.[12] Po doznění hudby následuje úvodní výklad o historii a funkci prostoru. Opět je realizována hra s hledáním protikladů. V prostoru je nadto představena socha posla bohů – Merkura. Žáci odpovídají na otázku, co by dnes charakterizovalo rychlého doručovatele zpráv.

V Sále jara a léta se opět věnují příběhu Narcise včetně dramatizace. Zabývají se ovšem již také tématem narcismu. Práce s modely štukové výzdoby je opět propojena s příběhem o Ceres a Proserpině. Herní aktivita je zařazena v závislosti na věku žáků, u starších ročníků je vypuštěna.

, ,  127

Obr. 9 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

Vyprávění o Panovi a Syrinx je realizováno opět formou ozvučené pantomimy. Navazuje téma panického strachu, jemuž dal Pan jméno. Žáci odpovídají na otázku, jak jedná člověk v panice.

V Apollónově grottě se žáci zabývají kromě příběhu o Apollónovi a drakovi (včetně aktivity Vodní hudba) také materiály, z nichž je vytvořena výzdoba umělé jeskyně. Je zde poukázáno na myšlenku vznikání, čtyř živlů. Charakter prostoru zve rovněž ke ztvárnění Platónova podobenství o jeskyni. (Platón, 2001, s. 213–214). Žáci mohou v rámci krátké herní aktivity vrhat stíny na zeď grotty či naopak vržené stíny pozorovat. Lektor jim sděluje, že lidé v podobenství přikovaní ke skále považovali tyto pozorované stíny za skutečnost. Metodou vedoucí k rozpomenutí (poznání) zpřístupňuje dialog. Podle Platona veškeré poznání a učení je pouhé vzpomínání neboli anamnésis. (Kunzmann, Burkard, Wiedermann, 2001, s. 41). Lektor upozorňuje, že v souladu s touto myšlenkou společně objevujeme také v sale terreně to, co jsme si dosud jen plně neuvědomovali.

V Sále podzimu a zimy je opět změněn způsob průběhu programu. Žáci teprve zde dostávají pracovní listy v rozsahu šesti stran formátu A4. Mají podobu rozkládacího, oboustranného „triptychu“. Kromě obrazové složky (kresby a fotografie) obsahují vyprávění příběhů vztahujících se k sochám, citace z Ovidiových Proměn, krátké komentáře uvádějící čtenáře do souvislostí a popisy. Na ně navazují formulace otázek a úkolů. Pracovní list tak umožňuje novým způsobem se seznámit s posledním ze tří sálů a Hornickou grottou a současně revidovat či prohloubit znalosti návštěvníků o již poznávaných částech saly terreny. Vzhledem k rozsahu pracovního listu lektor žákům doporučí, aby zatím věnovali pozornost jen výrazně označeným otázkám a úkolům, které by bylo obtížné po opuštění saly terreny splnit. Následuje samostatná práce žáků, kteří mohou individuálně procházet prostorem. V závislosti na časových možnostech probíhá následné ověřování odpovědí, popřípadě je pedagogickému doprovodu předán klíč k řešení otázek a úkolů. Symbolické zakončení programu představuje opět „ražba mincí“, otištění razítek do pracovního listu. Dále pak následuje výstup zpět do nádvoří zámku, popřípadě jako alternativa vyjití přímo do Podzámecké zahrady. V tomto případě mohou žáci zakusit na vlastní kůži podstatnou součást funkce prostoru, který je napůl součástí architektury zámku a napůl již přilehlé zahrady.

, ,  127

Obr. 10 Pracovní listy pro edukační program v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

5.1 Hodnocení programu                      

Program pilotně vyzkoušeli žáci 8. ročníku základní školy a trval 80 minut. V úvodu se opět osvědčilo využití hudby k naladění žáků na program. Koncept střídání výkladu s navazujícími herními aktivitami či prorůstání těchto složek umožnily udržet pozornost žáků v průběhu celého programu a jejich aktivní zapojování. I zde bylo ovšem namístě zkrátit prezentaci posledního ze sálů a změnit zde formu práce tak, aby nad zážitkem žáků nepřevážila únava.    

Po skončení programu obdrželi žáci dotazník obsahující jak znalostní otázky, tak také dotazy směřující k hodnocení programu. V naprosté většině byli schopni odpovědět, k čemu sloužila sala terrena, co inspirovalo její výzdobu a vzpomněli si také na jméno Narcise. Z programu nejvíce oceňovali herní aktivity, zejména Vodní hudbu a v námětech na jeho zlepšení uváděli posílení této herní složky. Kritické připomínky se týkaly délky výkladu a rovněž zapojení pracovních listů, které by někteří z žáků v programu oželeli. Na připojený dotaz, zda se k pracovním listům vrátili po skončení programu, odpovědělo kladně deset ze sedmnácti účastníků programu. V současnosti jsou proto promýšleny další způsoby využití potenciálu pracovních listů.           

6 NARCIS V NÁS – PROGRAM PRO ŽÁKY STŘEDNÍCH ŠKOL

Výše uvedené pracovní listy jsou dostatečně bohatým podkladem k tomu, aby se staly východiskem pro realizaci programu určeného studentům střední školy a skutečně je takto možné program modifikovat. Namísto zvyšování vědomostní náročnosti programu a redukce jeho herní složky se rozhodli jeho tvůrci naopak pro tematické zúžení a opětovné zacílení na jedno umělecké dílo – sochu Narcise. V rámci výše popsaných programů se ozřejmila jeho mimořádná výpovědní síla. Bezprostředním impulsem k tomuto kroku byl článek uveřejněný v časopise Respekt, kde se objevila tato myšlenka: „Kvůli narcistní touze pořizovat – a zveřejňovat – jednu banální fotku za druhou se říká dnešním dospívajícím Generace Já.“ (Vitvar, 2014, s. 63).

Cíle programu byly stanoveny takto:

  • - objevit aktuálnost příběhu o Narcisovi pro dnešní dobu a život každého ze studentů v rovině zdravého vnímání sebeobrazu,
  • - dále pak představit studentům umělecké dílo, jehož krásu doceňují skrze poznání hloubky jeho symboliky,
  • - zvýšit osobní zainteresovanost studentů.  

Pilotního edukačního programu se účastnili studenti 3. ročníku Arcibiskupského gymnázia v Kroměříži v rámci předmětu etická výchova.

Sestup do saly terreny a stimulace k účasti na programu (individuální prohlídka prostoru s hudebním doprovodem) proběhla obdobně jako u programu Mezi proměnou a stálostí. Studenti ovšem dostávají zrcátka již v této části a mohou je využít k prohlídce prostoru. Dále je tím vzbuzen jejich zájem o to, co se bude dít. Po doznění hudby se všichni usadí v půlkruhu kolem sochy Narcise. Lektor upozorní na výjev postavy padající do studny. Vyzve studenty, aby si sochu prohlédli a slovně vyjádřili, jak na ně působí, zda se jim líbí.

Následně lektor vypráví příběh, který mu pomáhají studenti dramaticky ztvárnit. Opět je realizována ozvěna v návaznosti na osud nymfy Échó. Po ukončení aktivity položí lektor řečnickou otázku: „Jaké to je, když po někom pouze opakujete a nepřinášíte nové věci?“ Vzápětí vyzve účastníky programu k tomu tuto situaci otočit: „Každý si promyslí jedno slovo, které po něm ostatní zopakují, přemýšlejte o něm, jako by to mělo být vaše poslední vyřčené slovo.“ Následuje realizace aktivity. Po jejím doznění lektor pokračuje ve vyprávění až do okamžiku, který zachycuje vytvořená socha. Dále klade žákům otázku, zda se domnívají, že mít rád sám sebe je špatné. Mnoho lidí má sama sebe naopak v nenávisti, nedokáže se přijmout. Navazuje diskuse řešící problém míry lásky k sobě. Z diskuse se přejde k problematice psychického onemocnění narcismu.

V další části programu se lektor se studenty přesune k zrcátkům a realizuje s nimi aktivitu pozorování spolužáků v zrcátcích a vypovídání o viděných postavách.

, ,  127

Obr. 11 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

Následně lektor aktivitu uzavře, ocení otevřenost studentů a naváže na ni otázkou: „Zrcadlem dnešního člověka není vodní hladina. Co si myslíte, že je tím zrcadlem dnes?“ V diskusi zaznívají názory studentů. Pokud to nezazní z úst studentů, lektor doplní, že člověka dnes zrcadlí také fotografie, film. Znovu se odkáže na vytvořená sochařská díla v prostoru saly terreny a upozorní se na to, že socha znázorňuje „zastavený děj“. Následně lektor studenty vyzve, aby vytvořili sochu – pózu, ve které je zachytí fotograf. Póza by měla vyjadřovat to, jak sami sebe vnímají nebo co o sobě chtějí sdělit. Zdůrazní, že s vytvořenými snímky se bude pracovat pouze v rámci skupiny. Po skončení programu budou smazány. Následuje realizace fotografování. Přímo v prostoru saly terreny jsou pak snímky studentům promítány na projekční plátno. Zobrazenou fotografii komentuje nejprve kolektiv a v závěru uvede svůj záměr fotografovaný. Po dokončení aktivity lektor prezentuje názor Jana Vitvara (viz výše). Následně se zeptá studentů, zda si myslí, že jsou skutečně takovou generací Já a proč si myslí, že byli takto nazváni, a zda vnímají toto označení jako negativní. Následuje diskuse, která se zaobírá problematikou generací, facebooku, multimediálních zpráv apod. V jejím závěru lektor shrne názory studentů a poděkuje za jejich vyslovení. V závěru programu se studenti vrátí do kruhu kolem zrcátek. Lektor jim poděkuje za účast na programu a informuje je, jakým způsobem proběhne zakončení programu. Studenti shromáždění kolem zrcátek mají možnost potvrdit či změnit volbu svého posledního slova. Postupně, tentokrát již bez ozvěny spolužáků, je vyslovují. Po absolvování aktivity hned opouštějí prostor saly terreny. Na program bezprostředně navázalo dotazníkové šetření.

6.1 Hodnocení programu

Pilotní program byl realizován se skupinou studentů gymnázia v rámci předmětu etická výchova. Jeden ze studentů je nevidomý, a proto přišel v doprovodu asistentky. V průběhu programu bylo třeba kompenzovat jeho zrakové znevýhodnění modifikací některých aktivit či jejich náhradou (například úvodní poznávání saly terreny za zvuku hudby se zaměřilo na dotýkání se modelů štukové výzdoby a zdiva prostoru). Plnohodnotné prožití programu bylo dáno skutečností, že se ho účastnili dostatečně osobnostně zralí studenti, kteří dlouhodobě pracují s etickými tématy a byli připravení kultivovaně komunikovat na určité úrovni a přijmout hru (byť se i zde, jak jsme zjistili na základě pozorování a dotazníků, našli jedinci, kteří aktivitu nepřijali a nepochopili).

V úvodu se osvědčilo trvat na vypnutí zvuku u mobilů, což je jednak provozní předpoklad, ale také součást hry.  Ke změně vnímání časoprostoru přispělo také zastavení na schodech u sochy Génia s uroborem. Velmi kladně byla přijata úvodní individuální prohlídka v tichosti podpořená emotivní hudbou. Vyprávění o Narcisovi doplněné o aktivizační prvek ozvěny korunované převrácením rolí – volba posledního slova – mělo velký úspěch. Uveďme některá z volených slov: láska, víra, naděje, nadarmo, zima, pivo, odpusť, ahoj.   

Následná aktivita shromáždění se kolem „vodního zrcadla“ a vypovídání o některém ze spolužáků se opět vydařila. Podmínila to deklarovaná možnost volby dvojic, které se na sebe budou vzájemně dívat. Ačkoliv byla skupina složena z několika tříd (v rámci volitelného předmětu se setkávají někteří studenti pouze zde), podařilo se vytvořit atmosféru důvěry. Každý tedy mohl slyšet slova ocenění či vůbec to, jak je vnímán někým jiným, a naopak formulovat to, jak sám vnímá někoho jiného. Emotivním okamžikem bylo, když o jednom ze spolužáků vypovídal nevidomý student a naopak když mu pohled na něj navraceli ostatní. S výhradami přijali žáci výzvu k tomu, aby se stali sochami a podstoupili fotografování, jen některé dívky to vysloveně přivítaly. Studenty bavilo pozorovat ostatní v jejich pózách. V následné diskusi nad fotografiemi došlo ke zjištění, že některé z póz měly více výkladů a mohlo docházet k různým klamům (např. dívka „dusící se smíchy“ na snímku vypadá naopak jako plačící). Vůči předkládanému názoru, že patří ke generaci Já, se studenti vyjadřovali spíše odmítavě. Podle jejich sdělení je nelze paušálně označit jako neuvědomělé, tupé uživatele facebooku. Ve škole je paní učitelka nazývá horšími přízvisky, například „ztracená generace“. Studenti připomněli, že každá starší generace si o té mladší myslí, že je horší, a jdeme-li do minulosti, nedocházíme ke stále se lepšícím závěrům; někdy spíše naopak. Při přemýšlení o tom, co o člověku vypovídá, uváděli spíše umělecké dílo, psaný text, než pouhý profil na internetu. Výsledkem aktivity tak bylo vlastně zjištění, že paušální hodnocení jakékoliv generace je problematické.

Z dotazníkového šetření vybíráme a dále uvádíme některá z vyjádření:

Měl pro tebe program nějaký přínos? Pokud ano, jaký?

  • „Možná jsem si uvědomila, že nejsem až tak zbytečná pro tento svět díky aktivitám. Poznala jsem zase o něco více druhé kolem sebe. Jejich priority a pohled na určité věci.“
  • „Ano, uvědomila jsem si, že říkat druhým pěkné věci jen tak v obyčejný den je obohacující. Dalo mi to náhled od druhých a sama jsem si uvědomila svoje poslední slovo.“
  • „Ano, prohlédla jsem si místa, kde jsem nikdy nebyla. Dozvěděla se nové věci.“
  • „Aktivita se mi velmi líbila. Přínos to rozhodně mělo, už jen v poznávání chování druhých. Líbilo se mi téma a nevšední program. Museli jsme se zamýšlet! Moc se mi líbil hudební doprovod.“
  • „Nenapadlo mě, že naše společnost může být až tak narcistická. Vedlo to k zamyšlení.“

Co bys na aktivitě změnil nebo udělal jinak?

  • „Spíš bych to nechal na dobrovolnosti, mám na mysli např. fotografování. Ale je to můj pohled na to, neboť nesnáším fotografování.“
  • „Velmi se mi líbily fotky a ozvěna. Nic bych neměnila.“

Co je narcismus?

  • „Přemírná láska k sobě samému.“
  • „Láska k sobě samému a přehlížení druhých.“
  • „Přemíra lásky k sobě samému.“
  • „Nadměrná sebeláska a zahledění se do sebe.“
  • „Zahleděnost do sebe sama, tak velká, že okolní svět neexistuje pro nikoho jiného, jen pro Narcise.“

Změnil se nějak Tvůj pohled na sochu Narcise po skončení programu?

  • „Jako první jsem si myslela, že je to stvůra, ale na konci mi přišel mnohem více lidštější.“
  • „Ano, pochopila jsem její myšlenku, která mi do té doby poněkud unikala.“
  • „Narcis v dnešní době je dobrovolný, ale je stejně smutný jako tenkrát. Lidé přichází o okolní a vnitřní krásu.“
  • „Pořád ji nevidím. Ale uvědomil jsem si, že každý z nás je trochu Narcis.“[13]

, ,  127

Obr. 12 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

ZÁVĚR

V tomto příspěvku byly představeny způsoby edukačního využití saly terreny Arcibiskupského zámku v Kroměříži zohledňující potřeby čtyř věkových skupin dětí a mládeže. Na základě zpětné vazby od účastníků programů lze říci, že díky různým způsobům interpretace památky došlo k efektivnějšímu osvojování si znalostí, než jak by to umožňoval klasický výklad s průvodcem. Nadto bylo možné rozvíjet také dovednosti účastníků programu a s ohledem na etické přesahy programu také hodnoty a postoje. Programy pro mateřské školy, první a druhý stupeň základní školy byly zařazeny do standardní nabídky edukačních aktivit na zámku.[14]

Tím ovšem nejsou samozřejmě edukační možnosti saly terreny vyčerpány. Program obsahující aktivizační prvky byl v tomto prostoru realizován rovněž se studenty univerzity třetího věku z Pedagogické fakulty Karlovy univerzity. Připravován je program pro klienty psychiatrických nemocnic s vizí práce s mytologickými příběhy.[15] Zvláštní pozornost je v kroměřížských památkách UNESCO věnována také nevidomým návštěvníkům. Rovněž pro ně byl v sale terreně opakovaně realizován speciální program. (Hudec, 2014, s. 34). V neposlední řadě je prostor jako jedna z mála částí zámku zcela bezbariérově přístupná a umožňuje tak využití pro všechny skupiny návštěvníků.[16] Lze se tedy těšit na další ovoce využívání a poznávání památky, která by mohla mít nad vstupem vytesaný stejný nápis jako chrám v Delfách:  Gnóthi seautonPoznej sám sebe.     

, ,  127

Obr. 13 Z programu v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži, foto archiv Národního památkového ústavu

 

Literatura

HAVLŮJOVÁ, Hana a Jana LEŠNEROVÁ, eds. 2012. Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní praxi. Metodická doporučení a příklady dobré praxe pro učitele základních a středních škol.  Praha: Brontosauří ekocentrum Zelený klub. ISBN 978-80-905254-0-5.

HAVLŮJOVÁ, Hana a Martina VESELÁ. 2013. Vzdělávací role památkových objektů ve správě Národního památkového ústavu. Zprávy památkové péče, 73(5) 472–480. ISSN 1210-5538.

HUDEC, Petr. 2014. Zahrada jako setkání. Zora pro zrakově postižené, 10(19) 98.

JANČO, Milan a Ondřej ŠEVCŮ. 2009. Jak dobýt hrad: Památky takřka bez bariér 2. Praha: Národní památkový ústav, ústřední pracoviště. ISBN 978-80-87104-47-7.     

KUNZMANN, Petr, BURKARD Franz-Peter a Franz WIEDERMANN. 2001. Encyklopedický atlas filosofie. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. ISBN 80-7106-339-8.

MILTOVÁ, Radka. 2009. Mezi zalíbením a zavržením. Recepce Ovidiových Metamorfóz v barokním umění v Čechách a na Moravě. Praha: Barrister & Principal. ISBN 978-80-87029-63-3.

OVIDIUS. 1974. Proměny. Praha: Svoboda.

PLATÓN, Ústava. 2001. Praha: OIKOYMENH. ISBN 80-7298-024-6.

PTÁČEK, Ladislav a Tomáš RŮŽIČKA, eds. 2012. Jak pře(d)kládat svět: základy dobré interpretace. Brno: Partnerství o.p.s. ISBN 978-80-904918-5-4.

REMEŠ, Prokop a Alena HALAMOVÁ. 2004. Nahá žena na střeše: Psychoterapeutické aspekty biblických příběhů, Praha: Portál. ISBN 80-7178-921-6.

SAINT-EXUPÉRY, Antoine. 1998. Malý Princ. Praha: Ottovo nakladatelství. ISBN 80-7181-244-7.

SIEGLOVÁ, Lucie. 2011. Role čtenáře v pojetí Umberta Eca a Rolanda Barthese (magisterská diplomová práce). Brno: FF MU.

VALENTA, Josef. 2008. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1865-1.

VITVAR, Jan. 2014. Ke kořenům generace Já. Respekt, 8(25) 63. ISSN 1801-1446. 

ZATLOUKAL, Ondřej. 2004. Et in arcadia ego: historické zahrady Kroměříže. Olomouc: Muzeum umění Olomouc. ISBN 80-85227-62-2.

 

Autor:

Mgr. Petr Hudec

Národní památkový ústav, územní odborné pracoviště Kroměříž

E-mail: hudec.petr@npu.cz

 

Between Variability and Constancy: Educational Programmes in Sala Terrena at Archiepiscopal Chateau in Kroměříž

Abstract: The paper presents the possibilities for education and training programmes taking place in a unique early Baroque Sala Terrena at the Archiepiscopal Chateau in Kroměříž. The programmes meet the needs of all age groups of children and youth. The ground-breaking method of presentation and interpretation of the space is implemented through methods preferred by reflective and engaged teaching methods. The programmes are based on stories from ancient mythology that are retold and reflected by painting and sculptural decorations. The visitors can develop their experience in understanding tradition.

Keywords: Archiepiscopal Chateau in Kroměříž, Sala Terrena, ancient myths, education in historic environments, drama, engaged teaching 

 


[1] Informace o projektu jsou dostupné z www.pamatkynasbavi.cz.

[2] Informace o centru jsou dostupné z www.nczk.cz.

[3] Autorem výroku je Gaius Sallustius Crispus.

[4] Absence zón bez možnosti vstupu, pouze kamenná dlažba, téměř žádný mobiliář.

[5] Termín interpretace vychází z pojetí Američana Freemana Tildena. Jedná se o „umění vysvětlit význam místa návštěvníkům s cílem podpořit myšlenku jeho ochrany.“ (Ptáček, Růžička, 2012, s. 7–10).

[6] Autor toho příspěvku se domnívá, že shromážděné poznání může zpětně obohatit standardní způsob prezentace saly terreny s průvodcem v rámci tvorby nového sylabu či inspirovat tvůrce odborných pojednání. 

[7] Viz http://www.csfd.cz/film/130148-letopisy-narnie-lev-carodejnice-a-skrin/.

[8] V době realizace pilotního programu bylo možné využít živou květinu. V současnosti je k dispozici loutka Narcise, která podtrhne téma proměny a překlene se tím problém využívání květiny mimo její období kvetení.

[9] Program byl úspěšně vyzkoušen také s cílovou skupinou rodin s dětmi. Rodiče se programu účastnili aktivně spolu s dětmi.

[10] Při interpretaci ikonografie saly terreny, nakolik vychází z Ovidiových Proměn, je třeba se držet římské mytologie, byť jsou tyto příběhy a postavy známy také v mytologii řecké; zde například Proserpina má svůj protějšek v Persefoné.  

[11] Takto vyzývá Plútón Proserpinu, aby se za ním vrátila do podsvětí.  

[12] Viz http://www.csfd.cz/film/308638-velka-nadhera/.

[13] Reakce nevidomého.

[14] Nabídka je dostupná z http: http://www.nczk.cz/pro-skoly.html.

[15] Analogicky pracuje s biblickými příběhy Prokop Remeš. (Remeš, Hamalová, 2004)

[16] Do saly terreny lze vstoupit přímo z Podzámecké zahrady po překonání pouze zvýšeného prahu dveří. Srov. Jančo, Ševců, 2009, s. 105.   

 

The paper is licensed under a Creative Commons
Attribution Non-Commercial 3.0 License
.

Jak citovat tento článek:
HUDEC, Petr. 2015. Mezi proměnou a stálostí: Edukační programy v sale terreně Arcibiskupského zámku v Kroměříži. Kultura, umění a výchova, 3(2) [cit. 2015-11-02]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=9&clanek=127.
Zobrazit všechny články

design: © tch 2017 | web: © OlomouckéWeby.cz 2017OlomouckéWeby.cz | Tvorba webových stránek, webdesign

ISSN 2336-1824