Příspěvek se zabývá didaktickými specifiky výuky hry na nástroj u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) v ČR a v Německu. Cílem studie bylo identifikovat didaktická specifika výuky u žáků se SVP a představit některé příklady dobré praxe. Výzkumný soubor obsahuje české a německé učitele, kteří učí žáky se SVP ve hře na klavír, zobcovou flétnu, housle, kytaru, rytmické hudební nástroje či elektronické hudební nástroje. Sběr dat byl realizován prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů, analýzy produktů a dokumentů týkajících se výuky žáků se SVP. Analýza dat využila induktivní obsahovou analýzu transkribovaných materiálů na bázi techniky kódování a kategorizace. Didaktická specifika byla zjištěna v oblasti úpravy a výběru skladeb, čtení notace, evaluace, výukových metod a strategií, v organizaci výuky, v používání výukových a hudebních materiálů.
Klíčová slova: speciální vzdělávací potřeby, hudební nástroj, hudební vzdělávání, notace.
Úvod
Inkluzivní tendence ve vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) se stále více promítají do různých oblastí vzdělávacích systémů. Jednou z těchto oblastí je vzdělávání v uměleckých oborech (především hudebních), které v České republice (dále ČR) nabízejí především základní umělecké školy (dále ZUŠ). Formou zájmových aktivit je také mohou nabízet některé základní školy, základní školy praktické či speciální, některá zařízení poskytující osobám se SVP sociální služby (denní či týdenní stacionáře, domovy pro osoby se zdravotním postižením) nebo zařízení, která v rámci kraje náleží pod jiný odbor, než školský (např. kulturní). Přestože zkušenosti učitelů z praxe ukazují, že o výuku hry na nástroj je ze strany žáků se SVP i jejich rodičů zájem, praktická situace dle domácích průzkumů nedosahuje stavu, který by byl legislativně i společensky příznivý. Realizace práva na vzdělávání v oblasti uměleckých oborů, které je deklarované např. školským zákonem 561/2004 Sb., naráží v praxi na různé překážky, zejména odbornou a metodickou vybavenost učitelů (Šteffková, 2013).
Přesto je však možné v ČR nalézt příklady dobré praxe, které mohou nabídnout pozitivní podněty a zkušenosti ve výuce hry na nástroj u žáků se SVP. Taktéž je možné analyzovat a využít zkušenosti, které v této oblasti mají některé zahraniční země. V tomto příspěvku bude nabídnuta analýza zkušeností učitelů z ČR, která bude doplněna zkušenostmi německých učitelů. Tato země byla vybrána vzhledem ke studijnímu pobytu autorky a možnost realizace části výzkumného šetření
1 Výuka hry na nástroj žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice
Dokument Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání (dále RVP pro ZUV) uvádí, že základní umělecké vzdělávání je otevřené žákům se SVP. Další vymezení přijímání těchto žáků je nezřetelné: „Pokud takoví žáci prokážou nezbytné předpoklady potřebné pro přijetí do zvoleného uměleckého oboru, musí pro ně škola vytvořit takové podmínky, které jim umožní s ohledem na jejich vzdělávací možnosti a potřeby plnit vzdělávací obsahy stanové školou v jejím ŠVP“ (Bořek, 2010, s. 54). Manuál Školní vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání (dále ŠVP – ZUV), který poskytuje informace o způsobech vytvoření školního vzdělávacího programu pro ZUŠ, se vyjadřuje k možnostem vzdělávání žáka se SVP takto: „I s těmito žáky se ve vzdělávání v ZUŠ setkáme, proto je důležité do příslušné kapitoly v ŠVP naformulovat takové postupy, které škola bude uplatňovat ve vztahu k těmto žákům a k naplňování jejich vzdělávacích potřeb. Z textu musí být patrné, co je škola schopna těmto žákům nabídnout a zajistit (zkušenosti, specifické podmínky, metody a činnosti, podpůrná opatření nad rámec běžné individualizace vzdělávání – např. zařazení předmětů speciálně pedagogické péče atd.). Tato problematika se popisuje i v případě, kdy školu takoví žáci nenavštěvují.“ (Lisner, 2010, s. 37).
Pokud se začne vzdělávat v ZUŠ žák se SVP, po potvrzení speciálních vzdělávacích potřeb ze školských poradenských pracovišť je žákovi vypracován individuální vzdělávací plán (dále IVP). Žák je tedy vzděláván dle vyhlášky 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se SVP a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných formou individuální integrace. IVP by měl zajistit individuální přístup k žákům a přizpůsobení se jejich potřebám pomocí stanovených splnitelných dílčích cílů. Ostatní zařízení, ať už soukromá či zařízení patřící pod jiné odbory (např. kulturní) si stanovují podmínky samy.
Realizace požadavků v IVP vyžaduje po učitelích v ZUŠ nejen hudební vzdělání, ale také určitou odbornost v oblasti speciální pedagogiky a specializovaných metodikách pro hudební vzdělávání. Učitelům by v této oblasti mohl pomoci zaměstnanec ze školského poradenského pracoviště, což však v případě uměleckého vzdělávání v ČR nefunguje. Navíc poradenští pracovníci nedisponují znalostí specializovaných metodik a postupů, které se v hudebním vzdělávání těchto žáků používá. Z průzkumů vyplývá, že u učitelů v ZUŠ v ČR převažuje hudební vzdělání, zatímco vzdělání ve speciální pedagogice se objevuje ojediněle (Šteffková, 2013). Ale ani v případě, že učitel má určité zázemí ve speciální pedagogice, nemusí být zajištěna jeho dostatečná metodická vybavenost.
Poněkud lepší situace je v hudebním vzdělávání žáků se zrakovým postižením, které umožňuje díky institucionálnímu zázemí v ČR (např. v Deylově konzervatoři) přístup k hudebním materiálům pro osoby se zrakovým postižením i nabízí praktické zkušenosti učitelů.
Navzdory legislativním i praktickým nedostatkům v zajištění hudebního vzdělávání žákům se SVP, se lze v ČR setkat i s některými příklady, které nabízejí cenné zkušenosti přenositelné do ZUŠ obecně. Jedná se např. o Lidovou konzervatoř a múzickou školu Ostrava patřící pod odbor kultury a památkové péče. Nabízí žákům vzdělání v oborech dvou kategorií- estetické obory a terapeutické obory. Výuku hry na hudební nástroje zprostředkovává svým členům také hudební skupina The Tap Tap fungující při Jedličkově ústavu a školách v Praze. Metodické centrum Janáčkovy akademie múzických umění nabízí kurzy např. s názvem „Současné trendy klavírní pedagogiky a hry instruktivní literatury“, v rámci kterého se zabývají také výukou žáků se SVP.
Pro hudební vzdělávání žáků se SVP se dle průzkumu autorky využívají běžné metodiky hry na hudební nástroje (Šteffková, 2013). Kromě toho existují ucelené metodiky hudební pedagogiky, např. Orffův Schulwerk (Hurník, Eben, 1969) atd. Tyto metodiky jsou u nás známé a jejich adaptace se v zahraničních zemích navíc využívají přímo v rámci hudební pedagogiky i muzikoterapie u žáků se SVP (Kantor, Lipský, Weber, 2009). Navíc je v nedávné době doplnily i novější metodické materiály, např. z projektu Slyšet jinak (Coufalová, Medek, Synek, 2013; Kopecký, Synek, Zouhar, 2014 atd.). Z výsledků dosavadních průzkumů vyplývá, že většinou učitelé stávající metodické materiály pro hru na daný hudební nástroj upravují vzhledem ke specifickým potřebám žáků. Někteří učitelé dokonce vymýšlejí pro žáky se SVP vlastní metodické postupy (Šteffková, 2015). Inspirací pro české učitele mohou být zkušenosti z některých zahraničních zemí, např. z Německa, kde jsou pro učitele žáků se SVP dostupné specializované kurzy (Probst, 1991).
2 Výuka hry na nástroj u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v Německu
Žáci se SVP mají v Německu dostupnou větší škálu vzdělávacích příležitostí ve výuce hry na hudební nástroje. Tato možnost souvisí s inkluzivními tendencemi, které zastává a prohlubuje spolek německých hudebních škol (dále VdM). V roce 2014 v Postupimi schválil VdM prohlášení „Hudební škola v proměně – Inkluze jako šance.“ VdM představuje realizaci hlavní myšlenky inkluzivní společnosti dle Úmluvy OSN o právech osob s postižením z roku 2009. Cílem tohoto svazu v oblasti inkluze je společné a rovněž individuální muzicírování.
Práce v integrovaných skupinách žáků je rovnocenná s individuální nebo skupinovou výukou žáků se SVP. Podle nejnovějších statistik z roku 2013 v Německu 551 hudebních škol poskytuje na odborné úrovni výuku v instrumentální hře, hře v souborech a hlavních hudebních předmětech 8091 žákům se SVP. V posledních letech počet studentů se SVP stále stoupá.
Učitelé na hudebních školách často nebývají připraveni na zvláštní požadavky práce s těmito žáky. Dostávají tak možnost získat potřebné speciálněpedagogické vzdělání a další odborné znalosti prostřednictvím pravidelně nabízeného odborného kurzu. VdM vypsal kurz, který nese název „Hra na hudební nástroj pro žáky s postižením na hudebních školách“ (BLIMBAM). Tento kurz je určen pro všechny osoby, které chtějí učit žáky s postižením hře na hudební nástroj, je považován jako doplněk vysokoškolského či jiného odborného vzdělání. Nenabízí pouze metody výuky a další způsoby práce u osob s daným postižením, ale také inspiraci a nápady v oblasti hudební pedagogiky obecně. Autorem kurzu je profesor Werner Probst z univerzity v Dortmundu. Kurz obsahuje jak teoretickou, tak praktickou část.
Inspirativní je pro německé učitele zejména pedagogická práce Wernera Probsta (1991) a jeho kolegů. Probst prostřednictvím poznatků pedagogů v devadesátých letech 20. století zkoumal výuku hry na hudební nástroje u žáků se SVP. Využíval k tomu dvouleté moduly, po jejichž skončení mohli někteří žáci pokračovat ve výuce na běžných hudebních školách. Probst zjistil, že efektivní výuka je založena na předpokladu, že učitel se snaží využít co největšího potenciálu žáka a ve svých metodických postupech se přizpůsobuje zájmům a specifikům žáka.
Probstova práce byla primárně zaměřena na žáky s mentálním a tělesným postižením. Mezi základní rysy jeho výuky patří seznámení s nástrojem a vybrání vhodného typu nástroje na začátku výuky. Při výuce instrumentální hry nabízí Probst (1991) tyto čtyři možnosti:
hra podle notové předlohy,
hra podle nehudební grafické předlohy,
improvizovaná hra v rámci vymezených tónů,
hra zpaměti.
Všechny možnosti jsou ve hře na hudební nástroje u žáků se SVP možné, záleží však, která z nich žákovi nejvíce vyhovuje. Během modelového pokusu se ukázalo, že každá z těchto čtyř možností interpretace hudby může fungovat jako samostatná metoda výuky hry, např. na klavír.
Důležitou součástí výuky je skupinová hra na nástroj. Skupinová hra je ve výuce u žáků se SVP využívána víc než u jiných skupin žáků, ačkoliv se jedná pouze o doprovodnou aktivitu individuálního vyučování. Skupinová hra na nástroj nabízí navíc ve výuce možnosti integrace s intaktními žáky a má pro žáky se SVP mnohé podstatné výhody, např. možnost sociálního učení od vrstevníků, učení se navzájem ve hře na nástroj, obohacení hudebních možností atd.
Některým žákům pomáhá úprava hry na daný hudební nástroj či dostupnost speciálně upravených hudebních nástrojů. Např. u žáků s tělesným postižením se nabízí několik možností. První je přizpůsobení se repertoáru daného hudebního nástroje. Žáci tak mohou hrát např. pouze jednou rukou. V tomto případě budou patrně nezbytné modifikace v technice hry. Druhou možností je úprava samotného hudebního nástroje, jejíž příklady uvádí Nordoff a Robbins (1980). Nejrozsáhlejší úpravy se provádějí u dechových nástrojů. Většinou se jedná o úpravy pro hru jednou rukou. Tyto úpravy nabízejí např. firmy Zen-On, Aulos, Mollenhauer, Dolmetsch, a Maarten Visser. Žesťové a bicí nástroje často vyžadují aktivní jemnou motorickou práci pouze jedné končetiny. Proto může mnoho hráčů s tělesným postižením hrát na nástroje jednou rukou nebo může jednoduše přejít na hru druhé méně zdatné ruky (Nabb, Balcetis, 2010). V zahraničních zemích existuje také mnohem více publikačních titulů o výuce žáků se SVP, např. Ott (2011), Harewood a Waterman (2008), McCord a Fitzgerald (2006) a další.
3 Metodika výzkumu
Cílem studie bylo zjistit, jaká jsou didaktická specifika výuky hry na hudební nástroje u vybraných skupin žáků se SVP a identifikovat příklady dobré praxe, kterými by bylo možné obohatit výuku žáků se SVP. Autoři plánovali zjištěná didaktická specifika do tematických okruhů, jejichž přehled by mohl být přínosný pro další výzkum.
Vzhledem k obtížnému sběru dat v ČR byli do výzkumného souboru zařazeni také učitelé z Německa, kteří mají s výukou hry na nástroj u žáků se SVP větší zkušenosti. To pomohlo zvýšit heterogenitu, výtěžnost a nasycenost dat. Protože se studie týká oblasti, která je v ČR z teoretického hlediska téměř neznámá, byla zvolena kvalitativní metodika. Ačkoliv autoři původně zamýšleli věnovat studii pouze didaktickým specifikům hry na jeden konkrétní druh hudebního nástroje, toto kritérium se ukázalo jako příliš omezující pro realizaci této studie. Autoři se nakonec rozhodli zařadit data týkající se výuky hry na klavír, zobcovou flétnu, housle, kytaru, rytmické hudební nástroje či elektronické hudební nástroje. Výuka hry na tyto nástroje může sice obsahovat některá specifika, některé zahraniční tituly však uvádí, že základní typy modifikace instrukcí a vzdělávacího procesu jsou u různých nástrojů podobné (Adamek, Darrow, 2010).
Pro sběr dat byla v tomto výzkumu využita metoda analýzy polostrukturovaných rozhovorů s učiteli a obsahová analýza relevantních dokumentů. Při polostrukturovaném rozhovoru si vytváříme okruhy témat, na které se v průběhu rozhovoru dotazujeme, ačkoliv jejich pořadí není závazné (Miovský, 2006). Jednotlivé okruhy realizovaných rozhovorů se týkaly:
Osobnosti učitele (jeho vzdělání, zkušenosti s výukou hry na nástroj, zkušenost ze specializovaných kurzů výuky hry na nástroj, náročné situace z hlediska výuky atd.).
Osobnosti žáka (jeho motivace do výuky, vztahu mezi učitelem a žákem a vnímání osobnosti žáka atd.).
Metodiky výuky (proces tvorby metodiky výuky hry na nástroj, výuka notace, organizace výuky, zpětná vazba během výuky atd.).
Druhým zdrojem dat byla analýza dokumentů a materiálů. Při analýze je dokument ve své jedinečnosti co nejobsáhleji objasňován a interpretován (Miovský, 2006). Pro výběr dokumentů v tomto výzkumném šetření byla stanovena tato kritéria:
Jedná se o pedagogickou dokumentaci, hudební produkty nebo jakékoli další materiály, které mají relevantní vztah k výuce hry na nástroj u žáků se SVP.
Jedná se o dokumenty, které vznikly během výuky nebo za účelem hudební výuky skupiny žáků se SVP.
V rámci tohoto výzkumu byly analyzovány dva dokumenty – metodická škola hry na flétnu pro žáky se SVP a videonahrávka výuky žáků s mentálním postižením (oba dokumenty pocházejí z podsouboru německých učitelů).
Výpovědi účastníků z rozhovorů byly v průběhu rozhovoru zaznamenávány na diktafon a následně transkribovány do písemné podoby. Pro analýzu dat z rozhovorů i dokumentů byl použit metodický postup induktivní obsahové analýzy. Materiál byl nejprve analyzován na základní datové jednotky (kódy) prostřednictvím otevřeného kódování dle Strausse a Corbinové (1999). Poté byly v datovém materiálu vyhledávány datové jednotky týkající se didaktických specifik výuky hry na nástroj, které byly následně kategorizovány do několika okruhů podle tematického obsahu. Takto vytvořené kategorie a subkategorie byly z důvodu přehlednosti zaneseny do tabulek a doplněny metodou prostého výčtu o počty účastníků, kteří se k danému tématu vyjádřili (přítomnost výčtu je v tabulkách uvedena číslici v závorkách).
Při analýze dokumentů nejprve proběhlo otevřené kódování textového materiálu a byly vytvořeny samostatné významové jednotky (kódy). Dále bylo analyzováno, jaký vztah k procesu výuky hry jednotlivé kódy mají. Na základě tohoto kritéria byly kódy tříděny (kategorizovány) do jednotlivých okruhů.
Příklady dobré praxe byly identifikovány při reflexi dat získaných z obou zdrojů (rozhovorů s učiteli i dokumentů). Při tomto postupu byla zvažována také možnost generalizace jednotlivých příkladů dobré praxe do odlišného kontextu, než ve kterém byly identifikovány. Možnost generalizace je však v tomto případě pouhou úvahou výzkumníků, neboť se neopírá o analýzu kontextu a kvantitativní data.
Výzkumný soubor obsahoval 9 učitelů, přičemž 7 jich bylo z ČR a 2 z Německa (tyto rozhovory byly realizovány přímo v Německu). Pro výběr učitelů bylo stanovených několik kritérií. Učitelé museli mít zkušenosti s výukou hry na hudební nástroj u žáků se SVP minimálně v rozsahu tří let. Při vytváření výzkumného souboru byli oslovováni primárně učitelé na ZUŠ, dále v základních školách i učitelé vyučující soukromě. Při vytváření souboru v ČR byly využity kontakty z dřívějšího průzkumu autorky kvůli snadnější dostupnosti. Jednalo se převážně o učitele Moravskoslezského kraje.
Spektrum žáků se SVP bylo v této studii zúženo na žáky s problémy v oblasti kognitivních funkcí, hybnosti, komunikace a sociální interakce, popř. problémy vycházející z kombinace předešlých. Do výzkumného souboru nebyli zařazeni žáci se zrakovým postižením a narušením komunikační schopnosti. Pro žáky se zrakovým postižením existují speciální metodiky i materiály (např. notace v Braillově písmu). U žáků s narušením komunikační schopnosti zase nepředpokládáme zásadní vliv na metodiku výuky.
Speciální vzdělávací potřeby žáků českých učitelů vycházely z následujících diagnóz – u dvou žáků Downův syndrom, u tří žáků porucha autistického spektra (v jednom případě specifikován Aspergerův syndrom), u jednoho žáka mentální postižení a u dalšího Rubinsteinův– Taybiho syndrom.
V Německu byl vytvořen výzkumný soubor pomocí záměrného výběru zařízení (většinou hudební školy), kde probíhá výuka hry na hudební nástroj u žáků se SVP. Realizace rozhovorů v Německu však narazila na značné komplikace. Výzkumníci proto zkoušeli vyhledávat kontakty různými způsoby, např. prostřednictvím skupiny BLIMBAM na portálu Facebook. Navzdory tomuto úsilí musel být výsledný počet učitelů z Německa zredukován (původním předpokladem bylo minimálně pět učitelů). Některé údaje o učitelích obsahuje Tab. 1.
Vzdělání učitele | Učitelé z ČR | Učitelé z Německa |
Hudební vzdělání- konzervatoř a (nebo) vysokoškolské vzdělání v oboru hudební výchova, hudební pedagogika či hudební věda | 5 | 2 |
Vysokoškolské vzdělání v oboru speciální pedagogika- jakákoli kombinace tohoto oboru (jednooborová speciální pedagogika, učitelství speciální pedagogiky…) | 1 | - |
Žádné hudební nebo speciálněpedagogické vzdělání | 1 | - |
Absolvované kurzy či semináře | Učitelé z ČR | Učitelé z Německa |
Semináře o daných speciálních vzdělávacích potřebách žáků (žák s mentální retardací, žák s tělesným postižením,…) | 4 | 1 |
Učitel má možnost se účastnit seminářů o daných speciálních vzdělávacích potřebách, ale doposud se nezúčastnil | 3 | 1 |
Německý kurz BLIMBAM (viz výše) | - | 2 |
Tab. 1: Vybrané údaje o souboru učitelů
3 Analýza dat
Tab. 2 uvádí modifikace výukových strategií, které učitelé používají u žáků se SVP. Výčet kategorií ukazuje základní témata, které lze zároveň považovat za okruhy didaktických specifik výuky hry na nástroj u žáků se SVP. V následujícím textu budou představeny některé z těchto kategorií.
Kategorie | Subkategorie | Přítomnost |
| Vynechání nebo náhrada některých tónů | 2 |
Úprava skladeb | Přepis skladeb | 1 |
| Změna tóniny | 2 |
| Výběr dle preferencí žáka | 5 |
Kritéria pro výběr skladeb | Výběr písně, kterou žák může zazpívat | 2 |
Výběr repertoáru, který je využíván při skupinové hře na hudební nástroj | 3 | |
Podpora při hře | Počítání nahlas (podpora rytmické jistoty), hra s metronomem | 2 |
Běžným způsobem (čtení notových zápisů) | 4 | |
Čtení notace | Připisování písmen (názvů not) k notám | 3 |
| Zvláštní formy notace využívající specifické kódování (viz níže) | 5 |
| Výuka formou imitace | 2 |
| Známkování | 4 |
Evaluace | Slovní hodnocení formou komentářů každé vyučovací hodiny | 4 |
| Jiné hodnocení (nálepka, razítko…) | 3 |
| Delší doba procvičování | 1 |
Další | Speciálního kódování instrukcí (např. verbální instrukce doprovázené gesty) | 3 |
| Používání zvýrazňovačů (vizualizace důležitého) | 2 |
| Speciální úpravy nástrojů (houslí) | 1 |
Tab. 2 Metodická specifika výuky hry na nástroj
Netypickou subkategorií v kategorii věnované notaci jsou zvláštní formy notace využívající specifické kódování. Zde uváděli učitelé praktické ukázky. Jeden z žáků s vysoce-funkčním autismem při hře na kytaru využívá specifické ladění nástroje (do tóniny D Dur), protože není schopný si osvojit držení akordů. Subdominantu a dominantu drží hmatem typu barré na pátém a sedmém pražci. Pro každý hmat (tóniku, subdominantu i dominantu) má určenou zvláštní barvu zvýrazňovačem, kterou se podbarvuje text písně. Žák je schopen dobře číst, avšak čtení slov písně i akordů ve dvou řádcích mu dělalo značné potíže, což se podařilo vyřešit právě podbarvováním textu.
Žákyni s Downovým syndromem učitelka nejdříve učila rytmické útvary podle obrázků slov, které odpovídají správné sestavě not se správnou délkou (viz obr. 1). Jiná žákyně s mentálním postižením, která se učila hře na housle, používala barvy a vzory. Nota měla přiřazenou určitou barvu pro prst. Žákyně neuměla číst noty, ale orientovala se v barvách a znacích, např. zelená na struně srdce (viz obr. 2).
Obr. 1–2 Vlevo notový zápis písně s využitím vizualizačních kódovacích technik pro harmonické funkce, vpravo zápisy pro záznam rytmických útvarů u žákyně s Downovým syndromem
Ve vztahu k evaluaci bylo možné pozorovat, že učitelé používají hodnocení jako prostředek pro motivaci a ocenění žáka – žák dostává jedničky pro povzbuzení a za snahu. Jedna učitelka např. uvedla, že pokud žákyně dostane špatnou známku, v další hodině se dle výkonu dvojka z minulé hodiny může škrtnout nebo přelepit. Jako formu zpětné vazby o schopnostech a pokroku žáka je v těchto případech vhodnější využít slovní hodnocení, které může být žákovi či rodičům sdělováno formou komentáře každou hodinu.
Další z témat, které se týkají metodických specifik, je organizace výuky. V rozhovorech byla identifikována tato specifika a netypická schémata organizace:
Výuka hry na klavír u žáka s poruchou autistického spektra: Učitelka prokládá hru na klavír s povídáním o matematice a přírodopisu (žákovy oblíbené předměty). Pokud žák netrénoval, tak trénuje s učitelkou v hodině. V hodině je třeba střídat často aktivity. Učitelka mu v úvodu musí dopřát chvilku, než se zklidní. Někdy má velký afekt, když nechá žáka chodit dokola uprostřed místnosti.
Schéma výuky pro hru na housle u žákyně s Downovým syndromem: ladění, trénink poloh smyčce a všech tónů na každé struně, trénink postupky se čtvrtým celým tónem a čtvrtým půltónem, stupnice v různých rytmech, rozklad tónika-dominanta-subdominanta, hra písní.
Hra na klavír u žáka se svalovou dystrofií: Na začátku hodiny probíhá vždy krátký rozhovor. Učitelka se ptá žáka, jaký byl týden a co dneska dělal? Učitelka si nechá vyprávět, aby mohla vypozorovat, jak se žák zřejmě ten den cítí, co aktuálně prožívá, jestli je agresivní, atd. Podle jeho rozpoložení pak přizpůsobí organizaci hodiny. Např. žáka rozveselí poslechem vlastní hry. To je důležité na počátku každé hodiny. U jiné žákyně se svalovou dystrofíí to probíhalo tak, že si vybrala píseň a žádala od učitelky, aby ji napsala melodii té písně, kterou poté nacvičovali.
Organizace výuky je přizpůsobována aktuálnímu (psychickému) stavu žáků, vyžaduje dostatečné střídání aktivit, využití rituálů žáka atd.
Z pedagogických dokumentů a produktů edukačního procesu byl analyzován:
Metodický materiál pro hru na zobcovou flétnu (určený pro žáky s mentálním postižením).
Videonahrávka výuky učitelky z Německa, která byla natočena v rámci plnění kurzu Wernera Probsta BLIMBAM.
Autorkou metodického materiálu pro hru na zobcovou flétnu s názvem „Blockflöte, das kann ich!“ je Beate Theiβen (vydáno roku 2000 v Genfeldu). Dokument je určen jako materiál ke kurzu se stejným názvem. Jedná o flétnový a instrumentální kurz pro osoby se SVP. V názvu je záměrně uvedeno, že se jedná také obecně o instrumentální kurz, poněvadž tento metodický materiál je velmi snadno přenosný pro práci i s jinými hudebními nástroji. Při obsahové analýze byl textový materiál roztříděn do kategorií, které znázorňuje Tab. 3.
Obecné informace o výuce | | Příklady |
| Přenositelnost dovedností na jiné hudební nástroje | Klávesové, strunné, bicí nástroje… |
Subkategorie | Specifické funkce a dovednosti, které metodika rozvíjí | Melodická paměť, rytmické cítění, sociální dovednosti… |
| Výukové zásady | Zábava při výuce, bez tlaku na výkonnost, možnost skupinové i individuální výuky |
Metodická specifika | | Příklady |
| Způsob osvojování hudebních dovedností | Imitace, vizualizace, využití her… Při nácviku hmatu si žák nejprve zaznačí na obrázku flétny správný počet zakrytých otvorů, řekne si říkanku a podle ní pak hraje daný rytmický úsek s daným hmatem. |
Subkategorie | Notace | Výšku noty znázorňují za sebou napsaná velká tiskací písmena (např. a¹=A), pomlka je zastoupena slovy, jejichž slabiky korespondují s její délkou (př. celá pomlka= gan-ze pau-se), délky not znázorňuje říkanka pro hru jednoho tónu nebo členění písmen do skupinek (např. AAAA AAAA AAAA) |
| Nácvik pořadí osvojování tónů | a¹, c², d¹, g¹, h¹, f¹ |
Výukové aktivity | | Příklady |
Subkategorie | Posloupnost výukových aktivit | Aktivity pro hry s prsty, pro artikulaci tónu, pro seznámení s nástrojem, pro zafixování správného postoje, pro nácvik hmatů, pro spojování tónů, pro osvojování jednoduchých melodií. |
| Doprovodné hry | Puzzle (zobcové flétny), omalovánky… |
Materiály | | Příklady |
| Písně a říkanky pro jednotlivá cvičení | Píseň Bratře Kubo, říkanky pro hmaty jednotlivých tónů… |
Subkategorie | Doprovodné obrazové materiály | Obrázek zobcové flétny s prsty, které zakrývají správné otvory pro demonstraci jednotlivých hmatů |
| CD nosič s podkladovými hudebními materiály pro doprovod při cvičení | - |
Tab. 3 Analýza metodického materiálu „Blockflöte, das kann ich!“
Obsahově nejrozsáhlejší a zároveň nejpodstatnější část této metodiky spočívá v popisu jednotlivých cvičení. Zde je krátká ukázka (jedná se o úvodní aktivitu pro prsty s názvem „Kde je palec?“): Zpívá se melodie písně „Bratře Kubo“ na slova „Kde je palec, kde je palec, zde já jsem, zde já jsem, Jak se ti dnes daří, díky velmi dobře, běž rychle pryč, běž rychle pryč.“ Obě ruce jsou za zády. Při otázce „ Kde je palec?“ se palce hledají. Po druhé otázce se palce přesunou dopředu. Pak se spolu palce baví: „Jak se ti dnes daří?“ „Děkuji velmi dobře“. Palce se přesouvají poté k sobě, při „běž rychle pryč“ se schovávají rychle zpět za záda. Žáci pak mají možnost si namalovat své palce.
Autoři analyzovali také videonahrávku motivační fáze výuky pořízenou v roce 1999 při účasti na kurzu BLIMBAM učitelkou z Německa. Na nahrávce je zachyceno seznamování žáků s rytmem, harmonií a hudebními nástroji před samotnou výukou hry na hudební nástroj. Motivační fáze probíhá formou skupinové i individuální výuky. Videonahrávka byla pořízena na základní škole ve třídě žáků s mentálním postižením. Při analýze byly stanoveny kategorie znázorněné v Tab. 4.
Kategorie: Posloupnost aktivit |
1. část nahrávky se skupinovou výukou - společný tanec v kruhu, imitace taneční sestavy podle učitelky, pohybová improvizace podle učitelky, rytmická hra s maketou lišky. |
2. část nahrávky s individuální výukou hry na housle – rozeznívání strun houslí podle specifického kódování strun dle barev a obrázků, hry pro procvičování horních končetin a prstů na ruce, hra se smyčcem – rozeznívání strun podle kódování s využitím barev a obrázků, nácvik držení smyčce při pohybu na strunách, rytmizace slov a jmen. |
3. část nahrávky se skupinovou výukou – hra na tělo přičemž jeden žák hraje bubeníka, záda druhého žáka jsou jeho buben, rytmická hra s medicinbaly, které slouží jako rytmický nástroj, zpěv písně s vysvětlením textu, bubnování s pohybovou choreografií, kruhový tanec. |
Kategorie: Popis jednotlivých výukových aktivit |
Např. rozeznívání strun na housle podle specifického kódování s využitím barev a obrázků probíhalo následujícím způsobem: struny jsou označena modrou a žlutou barvou, na tabuli jsou obrázky s odpovídajícími barvami. Žákyni je vysvětlena souvislost mezi barvou a obrázkem. Poté hraje na jednotlivé struny dle obrázku, na který ukazuje učitelka. K dané struně je tedy přiřazen daný obrázek. |
Kategorie: Specifika organizace výuky |
Výukové formy (individuální, skupinová), úroveň individualizace ve skupině, frekvence střídání aktivit. |
Kategorie: Výukové metody |
Imitace, experimentování s nástrojem, modelování, explanace, improvizace, vizualizační techniky – kódování s využitím barev a obrázků. |
Kategorie: Interakce a komunikace s žáky |
Verbální instrukce, neverbálně sdělované instrukce, reakce žáků (např. snaha o provedení, zvýšení pozornosti), poskytování zpětné vazby žákovi, sdělování dalších informací. |
Kategorie: Použité nástroje a materiály |
Šátek, housle, maketa lišky, ozvučná dřívka, obrázky držení smyčce, tabule, obrázky, medicinbaly atd. |
Kategorie: Charakter hudby a způsob její reprodukce |
Dynamika, tempo, forma, výraz, textový materiál písní, složitost rytmických sestav, které žáci reprodukují atd. |
Tab. 4 Vybrané kategorie z analýzy videozáznamu motivační fáze výuky
Na videonahrávce bylo možné pozorovat velkou rozmanitost výukových postupů, frekvenci střídání aktivit a rozčlenění progrese aktivit dle jednotlivých stupňů náročnosti. Výuka byla charakteristická využitím různých materiálů, které usnadňovaly porozumění verbálním instrukcím a zprostředkovaly smyslovou zkušenost (vizuální, taktilní, auditivní). Analýza videonahrávek taktéž obohatila data v kategorii výukových metod. Např. při výuce byl poskytnut žákům čas pro experimentaci s nástroji a zvuky hravým, ale zároveň metodicky opodstatněným způsobem. Výsledný datový materiál byl získán porovnáním dat z různých zdrojů (rozhovory, metodický materiál výuky hry na flétnu, videonahrávka) a zkompletováním jednotlivých kategorií do jednoho souboru dat.
4 Diskuze
V rámci této studie byly zjištěny následující okruhy metodických specifik, které se týkají výuky hry na nástroj u žáků se SVP – úprava skladeb, výběr skladeb, čtení notace, evaluace, výukové metody a strategie, organizace výuky, popis výukových aktivit, použité nástroje, výukové a hudební materiály. Příklady dobré praxe byly identifikovány při popisu rozmanitých výukových aktivit, při vytváření alternativních notačních systémů a používání vizualizačních kódovacích strategií.
Učitelé si upravují běžné výukové metodiky, ale také vytvářejí vlastní metodické postupy. Zjistit způsob, jak učitelé postupují při vytváření metodických postupů zaměřených pro žáka, nebylo možné kvůli nízké saturaci dat v této oblasti. Z dat však vyplývá, že lze při tvorbě metodiky vycházet z výukového cíle, ze specifik osobnosti žáka, popř. kombinovat obě možnosti. Taktéž hraje určitou roli experimentování (doplněné pozorováním reakcí žáka).
Za důležité metodické zásady u žáků se SVP, které byly zjištěny v této studii, lze považovat rozmanitost výukových i hudebních materiálů (z důvodů konkrétnosti výuky, motivace žáků, snížení úrovně abstrakce při problémech v oblasti kognitivních funkcí), speciální úpravy hudebních nástrojů (zejména u žáků s tělesným postižením), adekvátní frekvence střídání aktivit z důvodu motivace a pozornosti žáků a rozčlenění aktivit na drobné kroky z hlediska zvyšující se náročnosti – tzv. analýza úloh (Richman, 2000).
Bohatě zastoupenou kategorií s netypickými výroky byly specifické kódovací techniky použité např. pro notační záznam písní nebo jako forma sdělování instrukcí. Tyto postupy nejsou dostatečně popsány v odborné literatuře. Protože umožňují u žáků se SVP zvýšit efektivitu výuky, lze je považovat za příklady dobré praxe. To platí také pro popis jednotlivých výukových aktivit. Z důvodu omezeného prostoru zde byly publikovány pouze jejich ukázky.
Validita dat byla prověřována triangulací dat získaných z různých zdrojů a diskuzí autorů ohledně významu jednotlivých dat. Za slabou stránku studie považujeme nižší saturaci dat, která byla způsobena komplikacemi při získávání učitelů do výzkumného souboru. Z tohoto důvodu je možné o závěrech zde uvedených uvažovat především jako o východiscích pro další výzkum, který se může týkat hlubší analýzy jednotlivých kategorií.
Závěr
V této studii byla na souboru českých a německých učitelů zjištěna didaktická specifika týkající se výuky hry na hudební nástroje u žáků se SVP v oblasti úpravy a výběru skladeb, notace, evaluace, používání speciálních výukových metod a strategií, organizace výuky, úpravy výukových a hudebních materiálů. Příklady dobré praxe byly identifikovány při popisu rozmanitých výukových aktivit, při vytváření alternativních notačních systémů a používání vizualizačních kódovacích strategií. V textu byly popsány ukázky těchto příkladů. Níže jsou konkretizovány některá ze zjištění studie.
Při výuce hry na hudební nástroj u žáků se SVP je možné skladby upravovat vzhledem k fyziologickým možnostem či mentálním schopnostem žáka např. úpravou tóniny. Výběr skladeb probíhá většinou s ohledem na preferenci žáka, avšak učitelé vybírají také skladby pro skupinovou hru. Učitelé používají specifické notační systémy, které umožňují číst efektivně noty i žákům s mentálním postižením – např. využívají pro označení výšky tónu nebo pro označení daného hmatu na nástroji barevná označení. Zpětná vazba je pro žáky dle učitelů velice důležitá, hodnocení má však převážně motivační charakter (zejména pokud učitel využívá známky). Používá se také slovní hodnocení, jehož efekt je pro evaluaci výuky přínosnější.
Organizace výuky využívá různá (i netradiční) schémata, která vyplývají z aktuálního (psychického) stavu žáka. Důležitá je flexibilita učitele – někdy musí frekventovaně střídat aktivity, jindy je důležité zachování přesné posloupnosti daných cvičení. Mezi další specifika metodických postupů např. patří úprava hudebních nástrojů. V textu byl představen metodický materiál pro hru na zobcovou flétnu od německé autorky Beate Theiβen a analýza videonahrávky motivační fáze skupinové výuky žáků se SVP a individuální výuky hry na housle u žákyně s Downovým syndromem.
Jako téma pro další výzkum autoři navrhují analýzu jednotlivých kategorií, které představují tematické okruhy specifik výuky hry na hudební nástroje u žáků se SVP. Za potenciální překážky považují obtížný sběr dat vzhledem k nízkému počtu učitelů v ČR, kteří hře na hudební nástroje žáky se SVP vyučují.
Příspěvek vznikl v rámci Grantového fondu Pedagogické fakulty UP v Olomouci (Kreativní prostředky jako součást edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami)
Literatura
ADAMEK, M., S., a A., A. DARROW. 2010. Music in Special Education. Silver Spring: AMTA. ISBN 978-1-884914-26-3.
BOŘEK, L. 2010. Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. ISBN 978-80-87000-37-3.
COUFALOVÁ, G., I. MEDEK a J. SYNEK. 2013. Hudební nástroje jinak: netradiční využití tradičních hudebních nástrojů a vytváření jednoduchých hudebních nástrojů: [slyšet jinak]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně. ISBN 978-80-7460-037-1.
HAREWOOD, M. a F. WATERMAN. 2008. Me and my piano - Part 1: very first lessons for the young pianist. London: Faber Music. ISBN 0571532004.
HURNÍK, Ilja a Petr EBEN. 1969. Česká Orffova škola. II, Pentatonika. Praha: Supraphon.
KOPECKÝ, J., J. SYNEK a V. ZOUHAR. 2014. Hudební hry jinak: hry se zvuky a elementární komponování: [slyšet jinak]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně. ISBN 978-80-7460-066-1.
LISNER, L. 2010. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním uměleckém vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. ISBN 978-80-87000-38-0.
NABB, D. a E. BALCETIS. 2010. Access to music education: Nebraska band directors' experiences and attitudes regarding students with physical disabilities. Journal of Research in Music Education. 57(4), 308-319. ISSN
NORDOFF, Paul a Clive ROBBINS. 1980. Creative Music Therapy. New York: John Day Books. ISBN 1-56159-239-0.
McCORD, K. a M. FITZGERALD. 2006. Children with disabilities playing musical instruments. Music Educators Journal. 92(4), 46-52. ISSN
MIOVSKÝ, Michal. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. ISBN 80-247-1362-4.
OTT, P. 2011. Music for special kids: musical activities, songs, instruments and resources. London: Jessica Kingsley. ISBN 9781849058582.
PROBST, Werner. 1991. Instrumentalspiel mit Behinderten: ein Modellversuch und seine Folgen. New York: Schott. ISBN 37-957-0214-3.
RICHMAN,
STRAUSS, Anzelm a Juliet CORBINOVÁ. 1999. Základy kvalitativního výzkumu. Brno: Albert. ISBN 80-85834-60-X.
ŠTEFFKOVÁ, Kateřina. 2013. Metodiky hry na hudební nástroj u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Olomouc. Bakalářská práce. Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta.
ŠTEFFKOVÁ, Kateřina. 2015. Výuka hry na hudební nástroj u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Olomouc. Bakalářská práce. Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta.
Analyses of specifics in teaching to play the musical instrument in students with special educational needs
Abstract: This paper deals with didactic specifics of teaching play on musical instruments in students with special education needs (SEN) in the Czech Republic and in Germany. The goal of this qualitative study was to identify the basic themes of the didactic specifics and to present some examples of good practice. The research sample includes 7 Czech and 2 German teachers who teach the violin, the flute, the piano, the guitar and rhythmic and electronic musical instruments. Participants were chosen based on a preliminary survey in schools of different types. The data collection was realised using semi-structured interviews, an analysis of created artwork and documents concerning the education of students with SEN. The data analysis used an inductive content analysis of transcribed data on the basis of coding and categorisation. To mention a few results, didactic specifics were identified in the area of composition adjustment and selection, notation reading, evaluation, teaching methods and strategies, in teaching organisation and in teaching and musical materials. Good praxis examples were identified in description of different teaching activities, in creation of alternative notation systems and in the use of visualised coding strategies.
Keywords: special educational needs, musical instrument, music education, notation.
Autoři:
Mgr. Jiří Kantor, Ph.D.
Mgr. Kateřina Šteffková
Ústav speciálněpedagogických studií
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
E-mail: jiri.kantor@upol.cz
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
KANTOR, Jiří a Kateřina ŠTEFFKOVÁ. 2016. Analýza specifik výuky hry na hudební nástroj u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami . Kultura, umění a výchova, 4(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
Comments