Článek je rozdělen do dvou částí. První z nich teoreticky pojednává o vnějších podmínkách, nezbytných pro úspěšné naplnění cílů artefiletiky se zaměřením na předškolní děti ze sociálně vyloučeného prostředí. Artefiletika usiluje o komplexní rozvoj osobnosti dítěte v oblastech sociální, citové a intelektuální, který se uskutečňuje prostřednictvím expresivní tvorby dítěte v rámci výrazové hry a její následné reflexe. Aby tyto aktivity vedly k žádoucímu rozvoji dítěte, musí se dítě během těchto činností cítit bezpečně, být v kontaktu a v souladu se svým prožíváním. Toho lze dosáhnout při splnění podmínek, jež jsou z pohledu Rogerse definovány jako postojové kvality na straně učitele, zahrnující autenticitu pedagoga, jeho schopnost empatie, a bezvýhradnou akceptaci dítěte. Druhou část článku tvoří postřehy z artefiletické činnosti při práci s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí.
Klíčová slova: artefiletika, výtvarná výchova, děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, exprese, reflektivní dialog, předškolní věk
English abstract below
Artefiletika a podpora dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí
V každém jedinci, v každém živém organismu je přítomna pozitivní tendence směřující k růstu. Jak dalece a kvalitně bude tato tendence naplněna, závisí mimo jiné na vnějších podmínkách, které tento přirozený proces buď podporují, nebo mu kladou odpor – ovšem nikoli nepřekonatelný. I v těch nejnepříznivějších podmínkách jedinci nepřestávají usilovat o svou sebeaktualizaci.[1] Rozdíl je potom v míře, do které se jedinci podařilo své sebenaplnění uskutečnit a jakým směrem bylo toto sebe-uskutečnění napřeno (Rogers, 2014). Pokud si kladu otázku, jaký vklad by měl být vložen do předškolního dítěte ze sociálně znevýhodněného prostředí, pak tento vklad spatřuji právě v podpoře jeho přirozené aktualizační tendence. A to z toho důvodu, že považuji za klíčové rozvíjet osobnost dítěte tak, aby byla schopna odolávat a úspěšně se vyrovnávat s překážkami na další cestě životem a co nejlépe uplatňovat svůj jedinečný potenciál. Za vhodný nástroj k pozitivnímu rozvíjení sebeaktualizační tendence považuji artefiletiku, neboť artefiletika vytváří podmínky k autentickému poznávání sebe sama a k podpoře pozitivního utváření emocionální a sociální dimenze dítěte (Potměšilová, Sobotková, 2012).
Osobnost dítěte v předškolním věku, tedy mám na mysli období od 3 do 6 až 7 let, plynule navazuje na předchozí významnou fázi vývoje dítěte, která má značný vliv na utváření jeho osobnosti. Vedle návyků a dovedností, které by si dítě mělo v tomto věku osvojit a upevnit, je nutné se soustředit také na jeho sociální a citový vývoj. Koneckonců úspěšné působení v těchto oblastech podporuje žádoucí rozvoj v oblastech ostatních. Děti ze sociálně nepříznivého prostředí jsou pak znevýhodněny ve srovnání se svými vrstevníky z běžné populace. Podmínky pro jejich rozvoj jsou nevyhovující, často nevhodné. Setkáváme se zde s nepodnětným prostředím, s absencí jakéhokoli režimu a s nepatřičným výchovným působením rodičů (Ivatts, 2015).
Pokud dítě s tímto handicapem začne navštěvovat předškolní vzdělávání, považuji za zásadní vytvořit nejprve podmínky, které umožní a podpoří dítě v jeho žádoucí seberealizaci. Abychom toho mohli docílit, je nutné, aby se dítě cítilo bezpečně a jistě. Tento pocit podpoříme mimo jiné nastavením řádu – hranic, pravidel a režimu dne a dále vytvořením akceptujícího a empatického prostředí. Tyto dvě podmínky jsou vzájemně provázané a neoddělitelné, neboť násilné a autoritářské prosazování řádu by v konečném důsledku vedlo k úzkosti a strachu. Tyto pocity jsou potom překážkou úspěšného učení a pozitivního formování osobnosti. Zároveň absence jakéhokoli řádu odporuje pocitu bezpečí, vede k svévoli a je v rozporu s žádoucím budováním smyslu pro odpovědnost (Heluz, 2009).
Základním pilířem úspěšného artefiletického působení je vytvoření bezpečného prostředí, neboť pouze v něm může docházet k naplňování cílů artefiletiky, které v nejobecnější rovině směřují ke komplexnímu rozvoji osobnosti spočívající v propojování oblasti citové, sociální a intelektuální (Slavík a kol., 2007). Carl Rogers podmiňuje vytvoření atmosféry pro optimální učení a rozvoj – autenticitou pedagoga, jeho schopností akceptace a empatie. Kongruence učitele, tedy soulad mezi jeho prožíváním a vědomím vlastního prožívání a jeho projevování navenek, umožňuje dítěti vnímat učitele transparentně bez obav z toho, co si učitel doopravdy myslí. Pokud je dále učitel ve vztahu k dítěti akceptující, znamená to, že dítě přijímá se všemi jeho pocity a projevy a to bezpodmínečně. K dítěti se tedy chová vždy s úctou. Třetí postojovou složku – empatii – učitel naplňuje, pokud je schopen porozumět dítěti, resp. vcítit se do jeho pocitů a postojů (Rogers, 2015). V takové atmosféře odpadá potřeba dítěte skrývat pravou tvář a používat obranné mechanismy. Proto hovoříme o bezpečném prostředí – prostředí, ve kterém se dítě cítí být bezvýhradně přijímáno.
V takto nastavených podmínkách může docházet k učení, jehož účinnost a smysluplnost je ovšem dále podmíněna jeho provázaností s prožíváním dítěte. Spojení emočně kognitivní roviny s prožitkovou má dle Rogerse vliv na kvalitu samotného učení. Rogers jej staví do opozice „běžného“ učení, které probíhá pouze na úrovni intelektu a které tak může mít dalekosáhlé etické a morální důsledky. Kromě toho je většinou tímto „běžným“ způsobem učivo osvojeno žákem pouze povrchně (Rogers, 2015).
Artefiletika se zakládá na propojení emočně prožitkové složky se složkou kognitivní. Dává totiž příležitost k zážitku, zohledňuje a cíleně pracuje se zkušeností dítěte a jeho prožitky, které se během artefiletické činnosti vynoří. Zkušenosti subjektu různého charakteru se v artefiletice uplatňují v aktu vlastní výtvarné tvorby i její následné reflexe. Výsledek exprese obsahuje zkušenosti, zážitky a pocity subjektu v symbolické formě, reflektivní dialog všechny tyto skutečnosti zpětně nahlíží a snaží se je pochopit. V reflektivním dialogu věnujeme pozornost jak prožitkům, které výrazovou hru provázely, tak symbolům, které v jejím průběhu vznikly. Pro vzniklé symboly je možné hledat nové způsoby vyjádření pomocí slov, nebo jinou neverbální formou (pohybem, zvukem, obrazem a jinými výrazovými prostředky). Pomáháme tak odhalovat jejich významy a smysl. Takto pojmenované symboly a pocity účastníci konfrontují s ostatními a nalézají mezi nimi případné podobnosti nebo odlišnosti. Slavík nazývá tuto situaci sociokognitivním konfliktem, dochází v něm totiž ke vzájemnému porovnávání odlišných hodnotových systémů, názorů nebo přístupů k řešení problémů (Slavík, 1997).
Reflektivní dialog může být prizmatem Rogerse vhodným nástrojem pro vnímání vlastních pocitů pro bezpečné prozkoumávání prožitků beze strachu z toho, co bude objeveno nebo jak na tyto prožitky bude reagovat okolí. Tato otevřenost vůči vlastnímu prožívání má dle Rogerse dalekosáhlý vliv na tvorbu pozitivních hodnot dítěte a jeho vlastní seberealizaci. Ačkoli se to může zdát paradoxní, tak právě příležitost pro popsanou reflexi s vlastním prožíváním umožňuje dítěti zkoušet a na základě zkušeností revidovat vlastní chování. Dítě má příležitost experimentovat, ověřovat si hledat a nacházet své vlastní hodnoty, to se také děje v rámci sociokognitivního konfliktu při konfrontaci jednotlivých pohledů všech zúčastněných. Pedagog přistupuje ke každému jednotlivci s úctou, s pochopením, což ovšem neznamená, že pokud s chováním nebo projevem dítěte pedagog nesouhlasí, neměl by to v takovém případě vyjádřit. Svůj nesouhlas potom pedagog vztahuje vždy k projevu dítěte nikoli k jeho osobnosti.
Reflektivní dialog je bezpečným místem pro objevování sebe sama, pro hledání vlastních hodnot pro autentické chování, umožňuje dítěti svobodně hledat, volit, zkoušet. Dítě tak nepřijímá hodnotový systém z vnějšku na základě autority, tedy ze strachu před ní nebo z obavy ze ztráty její náklonnosti. Svobodným objevováním se vytvářejí vhodnější podmínky pro rozvoj hodnot autonomní povahy, které navíc mají prosociální charakter, jsou prodchnuty akceptací ostatních, ale také nezávislostí na dokonalém sebeobrazu (Mikoška, 2014).
Abychom tedy dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí pomohli v jejich životě vykročit žádoucím směrem, musíme se předně dle Rogerse soustředit na podmínky, ve kterých chceme na děti působit a vzdělávat je. Tyto podmínky mají totiž zcela zásadní význam při utváření autentické, šťastné bytosti a jsou nutné k navození uvolněné expresivní tvorby a následné reflexe v artefiletice. Má-li být reflektivní dialog prostorem sebepoznávání, je nezbytné, aby účastník tohoto procesu jednal v souladu se sebou samým, tedy aby uměl vyjádřit a současně pojmenovat to, co prožívá, co bylo obsahem jeho zážitku či je reprezentováno jeho výtvarným počinem. Splnění tohoto požadavku není zdaleka tak snadné, jak se může zdát. Dítě je totiž často vystavováno situacím, ať v domácím, školním či předškolním prostředí, ve kterých musí jednat v rozporu se svými vlastními pocity. To často jen proto, aby nebylo ze strany autority nebo rodiče odsouzeno a odvrženo. Tyto situace vedou v konečném důsledku k popírání těch pocitů, které byly vyhodnoceny jako nepřijatelné a k postupnému vzdalování se od vlastního prožívání a jeho porozumění. Prožívání je postupně zasklíváno obrannými mechanismy a rozhodování takového člověka je často nevědomě ovlivňováno autoritami, které však nejsou v souladu s jeho skutečným prožíváním. Dle Rogerse (2015) se pozitivní, prosociální hodnoty a zdravé sebevědomí člověka utvářejí ruku v ruce s mírou otevřenosti člověka vůči vlastnímu prožívání a sebepoznávání, a to bez ohledu na kulturní, etnické a další odlišnosti.
Podpořit tuto otevřenost je pak možné jen ve specifických podmínkách, které si tu ještě na závěr dovolím zopakovat. Aby dítě nebo kdokoli jiný mohl nahlédnout bez obav do svého nitra, do studny svých prožitků, musí se nejdříve zbavit strachu z toho, co by mohl spatřit. Tento strach bude odstraněn ve chvíli, kdy bude dítě cítit, že jej učitel přijímá, a to bezpodmínečně, což znamená, že dítě přijímá s úctou pro ně samé, nikoli pro jeho zásluhy. Učitel by měl dle Rogerse přistupovat ke svým svěřencům empaticky. Empatický učitel je vnímavější vůči reakcím dítěte a dokáže tak flexibilněji reagovat - ve smyslu formy i obsahu výuky (Mikoška, 2014). Taková schopnost je v artefileticky vedené výuce nezbytná, neboť ačkoli jsou cíle, vzdělávací motivy a rámec výuky dány, učitel nemůže nikdy celý proces detailně naplánovat. Naopak si musí kontinuálně všímat neplánovaných podnětů přicházejících od dětí a citlivě pracovat s dalšími vzdělávacími motivy, které se mohou v průběhu artefiletických činností vynořit. Poslední postojovou kvalitou kladenou na pedagoga je autenticita. Učitel by měl být ve spojení se svým momentálním prožíváním, které konstruktivně vyjadřuje (verbálně i neverbálně).
Dle Rogerse takto nastavené prostředí, které je bezpečné, plné vzájemné důvěry vede ke změnám v samotném dítěti. Dítě, které zakouší ze strany učitele plnou akceptaci je zbaveno vnějších regulátorů svého chování, samo pak vykazuje vyšší míru akceptace a empatie ke svému okolí, což vede k žádoucímu prosociálnímu chování. Dítě v atmosféře porozumění nejedná tak, aby se zavděčilo nebo aby se vyhnulo zavržení, je plně přijímáno (na postojové úrovni) a tedy motivováno k zodpovědnosti za své projevy. Dítě potom může jednat v souladu s vlastní seberealizací, tedy s aktualizační tendencí, která je předpokladem Rogersova nedirektivního přístupu. Učitel ponechává dítěti svobodu, aby samo volilo předmět svého zájmu, aby experimentovalo, tvořilo, nechalo volný průchod své fantazii. S tím je spojena i práce s chybou, která je jen nutnou součástí na cestě poznání. Tento způsob výuky vede k zážitku a ke schopnosti žáka reagovat flexibilně na změny a rozvíjet jeho schopnost učit se. V současném světě, který je tak proměnlivý, je pak právě tato schopnost dle Rogerse zásadním cílem celého vzdělávání (Mikoška, 2014).
U dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí lze předpokládat, že budou v dospělosti opakovat nevhodné vzorce chování svých rodičů a nepodaří se jim překročit práh jejich vyloučení. Už na začátku jejich života mají horší startovací podmínky, neboť nejsou schopny konkurovat v kognitivní, emocionální a sociální oblasti vrstevníkům z prostředí optimálního. Hrozí jim, že budou dále s nástupem do vzdělávacího procesu svými vrstevníky a nezřídka i učiteli přehlíženy, častěji trestány a napomínány za nevhodné chování a budou neúspěšné v plnění školních povinností. Proto je nanejvýš významné podpořit tyto děti již v předškolním věku a dát jim zdravou alternativu a pozitivní vzor, který jim pomůže rozvíjet jejich aktualizační tendenci a utvářet jejich osobnost pozitivním směrem tedy k prosociálnímu chování, ke zdravému sebevědomí, k odolnosti vůči patologickým projevům v sociální nebo duševní oblasti. Významnou úlohu v této podpoře dětí potom může sehrát právě artefiletika, která svou tvořivou podstatou vychází nanejvíc vstříc potřebám a zájmům předškolních dětí.
Artefiletická činnost s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí
Artefileticky vedená výtvarná výchova byla realizována v klubu pro předškolní vzdělávání pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. Klub má kapacitu deseti dětí a je otevřen v dopoledních hodinách (5 hodin denně 4 dny v týdnu). Podmínkou pro navštěvování klubu je pravidelná docházka dítěte. Většina zapsaných dětí v klubu je romského původu, což není překvapivé vzhledem k faktu, že Romové tvoří v České republice největší podíl obyvatel žijících v podmínkách sociálně znevýhodněného prostředí (Burkovičová, 2016). V porovnání s majoritní společností dosahuje tato skupina obyvatel taktéž nižšího vzdělání. Obvyklé jsou předčasné odchody romských dětí z primárního vzdělávání a jejich nadměrné umísťování do speciálních škol nebo jejich koncentrace v převážně etnicky homogenních základních školách, které svou úrovní připomínají speciální školy (Veřejný ochránce práv, 2012).
Obyvatelé žijící v sociálně vyloučených lokalitách se v přístupu k předškolnímu vzdělávání potýkají s řadou problémů. Svou roli zde sehrává jak rodinné zázemí dítěte, tak i vzdělávací instituce.[2] Právě docházení do předškolních zařízení, potažmo kvalitní předškolní výchova je přitom považována za jeden z klíčových faktorů, který má vliv na budoucí úspěšnost dítěte, nejen ve vzdělávacím procesu ale i v jeho dalším uplatnění (Ivatts, 2015). Z analýzy Roma Survey[3] vyplývá, že zatímco docházka dětí do předškolního zařízení se u majority pohybuje kolem 79 procent, u romských dětí je tomu jen kolem 28 procent. 50 procent romských dětí nastupuje do předškolního vzdělávání až ve věku 5 – 6 let. Podle další analýzy je pro romské děti zvláště obtížný nástup do první třídy a přechod na druhý stupeň základní školy. Současně víme, že lépe se začleňují děti, které navštěvovaly předškolní zařízení, přičemž děti docházející do MŠ jsou úspěšnější než děti začleněné do přípravného ročníku[4] (GAC, 2015).
Dokument Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 postuluje snižování nerovností ve vzdělávání jako jednu ze tří průřezových priorit. Dle daného dokumentu je potřeba vytvořit pro žáky na všech stupních vzdělávací soustavy takové podmínky, které povedou k jejich optimálnímu rozvoji a omezí negativní vliv okolností, jako jsou národnost, socioekonomický status atd., tedy okolností, které žák nemůže ovlivnit. Novela školského zákona s platností od 1. 9. 2017 proto zavádí povinné předškolní vzdělávání pro děti starší pěti let. Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami mají být zajištěna podpůrná opatření různého stupně odpovídající jejich potřebám.[5]
Sociokulturní prostředí, ve kterém se dítě pohybuje od svého narození, zahrnuje materiální podmínky a kulturní vzorce, které se silně vtiskují do jeho způsobu myšlení, jednání a chování (Burkovičová, 2016). Rodinné zázemí dětí ze sociálně vyloučených lokalit je odlišné od majority. Děti si během svého raného dětství osvojují kompetence, které často nejsou v souladu s očekáváním škol. Nedostatečné vybavení domácností a výchovné působení rodičů rozvíjí dítě směrem, který míjí kritéria školní úspěšnosti. To znamená, že tyto děti často nemají dostatečnou slovní zásobu a jazykové kompetence či třeba selhávají v početních úlohách. Deficity však nejsou patrné jen v kognitivní, ale i v emocionální/sociální oblasti dítěte. Významnou úlohu zde sehrává i postoj rodičů ke vzdělávání a jejich hodnotová orientace (GAC, 2015). Při tvorbě artefiletického programu je třeba přihlédnout k již uvedeným specifikům i značným rozdílům mezi dětmi ve skupině (ve vyjadřovacích schopnostech, v úrovni soustředění, v oblasti jemné a hrubé motoriky apod.).
Postřehy z artefiletické činnosti s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí
Artefiletická činnost v centru probíhá alespoň jednou týdně. Jako ukázku jsem zvolila kresebnou činnost „ruce a ručičky“ převzatou z knihy Dívej se, tvoř a povídej! Tuto aktivitu jsem v centru realizovala jako jednu z prvních. Konkrétní artefiletickou aktivitu vždy volím tak, aby zapadala do tematického měsíčního plánu. Někdy je nutné ji upravit nebo změnit dle počtu přítomných dětí. Děti je možné do klubu přihlásit kdykoli v průběhu roku; děti ve skupině se proto často mění a je tedy třeba brát ohled na nově příchozí děti, které ještě nejsou dostatečně seznámeny s pravidly klubu (pravidla chování, úklidu, hygieny apod.) a jeho režimem. Tato opatření kladou na učitele vyšší nároky; především pak na jeho trpělivost, ale také důslednost. Učitel dítě provází novým prostředím a usnadňuje mu adaptaci na řád, se kterým se dosud nesetkalo. Přítomnost empatie, trpělivé vysvětlování a nabídka vhodných a lákavých činností dítěti usnadňují osvojování nových pravidel.
Děti docházející do klubu, zejména pak na začátku své docházky, mají výrazný problém se seberegulací. Proto vždy trpělivě čekám, než si do kruhu či ke stolu sednou všechny děti a ztiší se. Ještě před začátkem činnosti děti upozorním, aby si pomalu dohrály a uklidily hračky, neboť bude následovat výtvarná aktivita. Dětem tak dávám prostor, aby v klidu dokončily svou hru. Děti, které pokyn včas nevyslyšely, obejdu, oslovím je jménem a zaujmu pozici, která odpovídá výšce dítěte, a klidným polohlasem jim postupně sdělím, že je čas jít ke stolečku: Vidím, že bys teď chtěl postavit dlouhou silnici. Můžeme se domluvit, že to odložíš? Půjdeš s námi dělat společnou aktivitu? Pak se můžeš ke své silnici vrátit? Když dítěti vyjádřím pochopení pro jeho aktuální situaci, zpravidla se uvolní a samo hračku či aktivitu odloží. Vždy se přitom snažím, aby komunikace mezi mnou a dítětem byla empatická; to mimo jiné znamená, že sama v některých případech vyjadřuji to, co aktuálně cítím či co očekávám. Zároveň se snažím naslouchat dítěti, aniž bych jej jakkoli hodnotila. Dítě se tak necítí být osočováno a je otevřenější k porozumění a řešení situace. Kromě toho se mezi mnou a dítětem buduje vztah, který není založen na vynucené poslušnosti, ale na důvěře[6] (Gueguen, 2014). Pokud je dítě v napětí a nechce se společné aktivity účastnit, dám mu najevo, že jeho emoce plně akceptuji a zopakuji, jaká aktivita bude následovat. Současně dám tomuto dítěti na vybranou: připojit se ke společné aktivitě, nebo se posadit na lavičku pod oknem, ze které na nás uvidí. Přitom ho ujistím, že až bude chtít, může se k nám kdykoli přidat.[7] Jak uvádí C. Gueguen (2014), mozek předškolního dítěte není dostatečně zralý na to, aby dítěti umožňoval dostatečně usměrňovat a korigovat jeho afektivní reakce (z fyziologického hlediska je to nemožné). Dále platí, že zážitky z tohoto období silně formují mozek dítěte a mají vliv na sociální i emocionální projevy nejen v dětství, ale i v dospělém věku (Gueguen, 2014). Snažím se proto na děti reagovat vždy laskavě a s uznáním jejich pocitů. Snažím se jim také ukázat, jak řešit problémy s klidem, bez obviňování, křiku a trestání. Současně však důsledně trvám na dodržení pravidel klubu. Stejným způsobem postupuji i v případě, kdy děti používají záchvaty hněvu jako strategii prosazení svých zájmů. Děti pak rychle přicházejí na to, že situaci tímto způsobem neovlivní, uklidní se a přesměrují svou pozornost (Aldort, 2014).
Artefiletická činnost “ruce a ručičky“ a děti ze sociálně znevýhodněného prostředí
Aktivity se účastnilo pět dětí (tři dívky a dva chlapci ve věku od tří do čtyř let).
Jak už jsem uvedla výše, klíčovými částmi artefiletiky jsou výrazová hra a reflektivní dialog. Výrazové hře předchází motivační část (například v podobě pohádky či pohybové hry). K tomu aby se děti naladily na artefiletickou aktivitu, může učitel zařadit krátké výrazové cvičení – tzv. ledolamku. Na závěr artefiletické činnosti pak Slavík (2007) navrhuje provést krátký rituál, který děti převede z magického světa artefiletické činnosti zpět do světa reálného.
Motivační část
V motivačním vstupu jsme si s dětmi prostřednictvím pohybových aktivit a pozorování prohlíželi a prozkoumávali naše ruce. Pokládáním otázek a opakováním odpovědí dětí jsem se děti snažila vést k detailnějšímu vnímání a k hlubšímu uvědomování si poznatků, které z činnosti vyplynuly (Leeber, 2006). Vidíte? Někdo má ruce velké a někdo malé. Co ještě vidíte? Sandra: Někdo má za nehty špínu. Podívali jsme se, jak vypadají špinavé nehty, a zamysleli se společně nad tím, co s touto špínou můžeme udělat a jak se nám za nehty dostává. Negativní a hodnotící reakce učitele by mohla vést ke ztrátě důvěry dítěte v to, že může bez obav sdílet své postřehy, pocity a prožitky (Rogers, 2013). Místo odsuzující reakce tak využívám danou situaci jako nový vzdělávací motiv, který děti přiměje k zamyšlení a získání nových poznatků.
Výrazová hra
Výrazová hra je tvořivou činností založenou na autentickém sebevyjádření prostřednictvím umělecké exprese, a to hudební, výtvarné, dramatické či jejich kombinací. Toto vyjádření má tedy symbolickou podobu, která se zakládá na vlastních zkušenostech jednotlivce. Proces symbolizace a zejména jeho reflexe se stávají podkladem pro učení a sebepoznávání. (Slavík, 1997). Povzbuzujeme-li děti k tomu, aby našly pro vyjádření svých pocitů a zkušeností odpovídající výraz, ať už se jedná o slovo, kresbu nebo gesto, učíme je nejen lépe porozumět sobě samotným, ale také sdílet své zkušenosti s ostatními. Když je dítě v kontaktu s tím, co cítí a je schopno to vyjádřit na symbolické úrovni, dochází u něj k hlubšímu sebeporozumění. Silné emoce, jako je například hněv či smutek, se mu stávají jasnějšími, protože si je uvědomuje. Tímto procesem se dítě učí lépe regulovat vlastní emoce (Stapert, Verliefde, 2008). Zároveň mu umělecké sebevyjádření může přinést emocionální úlevu a pocit spokojenosti (Rusu, 2017).
Emocionální a sociální učení probíhá postupně. Nejprve se dítě seznamuje s projevy a podobami různých emocí. Učí se je tedy rozpoznávat a až později je schopno pochopit, že totožná situace může navozovat u lidí odlišné emoce. Ve výrazové hře se děti zaměřují především na vlastní vyjádření. Pokud je hra společná, učí se taktéž přiměřeně reagovat na podněty, které přicházejí od ostatních dětí (Jones, Doolittle, 2017).
V rámci výrazové hry „ruce a ručičky“ jsem vyzvala děti, aby si sedly ke stolečku a utvořily dvě skupinky (chlapeckou a dívčí). Protože se jednalo o jednu z jejich prvních zkušeností s artefiletikou a většina těchto dětí má potíže s pozorností a sebekontrolou, provázela jsem je pomocí konkrétních dílčích instrukcí a otázek: Děti, vyberte si každý jednu pastelku. Zkusíme si svou ruku obkreslit na papír. Co myslíte? Jak to uděláme? Kladením otázek týkajících se postupu práce stimuluji děti k přemýšlení o tom, k čemu v daném úkolu směřují a na co mají zaměřit svou pozornost. Takto facilituji rozvoj jejich kognitivních strategií. „Stanovit cíl a plánovat představují nutnost na cestě seberozvoje v budoucnosti, a proto jsou důležité i pro organizování současného života“ (Lebeer, 2006, s. 106). V případě, že děti neznají odpověď na otázku, učí se prostřednictvím odpovědi, kterou jim poskytne učitel. Děti se pustily do práce. Sandra však opakovala, že to neumí. Snažila jsem se ji povzbudit otázkami, které jí měly pomoct nasměrovat k úspěšnému řešení úkolu: Jak bychom tu ručku mohli obkreslit?, Co myslíš? Nejprve si položíme ruku na papír a začneme v tomto místě vést čáru co nejblíže tvé ruce. Sandra začala kreslit, ale nepodařilo se jí ruku obkreslit tak, jak by si přála. Ačkoli jsem jí lehce pomohla, stále nebyla s výsledkem spokojená. Nepřestávala jsem Sandru podporovat v její činnosti, ale současně jsem jí dávala najevo, že vnímám a rozumím její nespokojenosti. Tím jsem jí dávala najevo, že její pocity akceptuji. Současně popisuji, co vidím, slyším a cítím, a to bez hodnocení relevance či vhodnosti aktuálních pocitů. Akceptováním a verbalizováním pocitů dítěte mu tak pomáhám pochopit, co se v něm v daný moment odehrává. Není přitom nutné dítě v takových situacích “zachraňovat“. Stačí, pokud jej budeme konstruktivně podporovat v jeho snažení. (Plummer, 2008).
V další části aktivity jsem vyzvala děti, aby si vybraly jeden obrys ruky a vybarvily jej. Děti se hned pustily do práce. Sandra opět pronesla, že to neumí a nakonec se rozhodla nakreslit sluníčko; nakreslila ovál a zopakovala, že to neumí. Pak nakreslila několik dalších oválů do svého obrysu ruky bez toho, aniž by doplnila detaily sluníčka. Sandře jsou tři roky, běžně kreslí ovály, které často reprezentují vše, co chce vyjádřit. Kresba oválu mohla pomoci Sandře vrátit se k něčemu, co už dobře zná a umí nakreslit, čímž se zmírnil její pocit z neúspěchu. S reakcemi obdobného charakteru (Já to neumím. Nevím, jak to udělat.) se setkávám při práci s dětmi ze sociálně znevýhodněného prostředí poměrně často. Může se jednat o vyjádření nejistoty, strachu ze selhání, ale v některých případech také o snahu získat si výhradní pozornost učitele. Ve většině případů se mi osvědčilo postupovat tak, jak je uvedeno výše. Někdy se pozitivní výsledek dostavil okamžitě a stačilo pouze dítě nasměrovat pomocí konkrétních otázek vztahujících se k postupu práce.
Reflexe
Reflexe je prostorem pro přemýšlení, hodnocení a sdílení pocitů, které děti během tvoření zažívaly. Aby mohla reflexe proběhnout co nejefektivněji, je nutné dodržet podmínku laskavého podpůrného prostředí. To by samozřejmě mělo provázet celou artefiletickou činnost. V reflektivním dialogu je tato atmosféra obzvláště důležitá, neboť zde dochází ke sdílení a vyměňování postojů, názorů a zkušeností. Dle Golemana (2014) je bezpečné a facilitující prostředí významným faktorem pro úspěšné kognitivní i emocionální učení. Učitel vytváří svým vstřícným a pečujícím přístupem vřelé a otevřené prostředí a povzbuzuje pěstování obdobné atmosféry mezi dětmi. Tento přístup ze strany učitele má obzvlášť pozitivní dopad u osob, které mají zkušenost se zanedbáním, deprivací nebo zneužíváním (Goleman, Senge, 2014).
Vzhledem k tomu, že děti na otázku -jak se při tvorbě cítily - odpovídají většinou jednoslovně (Dobře. Nevím.), ukazují, jak kreslily nebo nevědí, jak odpovědět, snažím se jejich pocity popisovat a ubezpečuji se, zda správně vnímám to, co prožívaly. Honzíku, svou ruku jsi obkreslil velmi pečlivě. Tady jsem ti pomohla, a když jsi obkresloval svůj malíček, tak ses rozčílil tak, že jsi chvíli nechtěl pracovat. Bylo to tak? nebo Myslím, že ses, Sandro, při obkreslování ruky necítila jistě a z výsledku jsi byla zklamaná, protože obrázek nevypadal tak, jak sis přála. Je to tak Sandro? Podporuji tak děti v uvědomělém vnímání toho, co cítí. „Nějakou dobu trvá, než se dítě naučí popisovat své emoce slovy. Pokud je podporováno laskavým dospělým, naučí se postupně s velkou přesností vnímat, rozlišovat a pojmenovávat to, co cítí. Když dospělý popisuje emoce dítěte slovy a vždy dotazem ověřuje, zda je to skutečně to, co dítě cítí, … Pomáhá tak dítěti emoce rozpoznat, cítit, co se v něm děje, a sdílet to. Jak dítě poroste, bude schopné přesně pojmenovat, co prožívá. Dospělý tak bude moci poznat bohatství jeho vnitřního prožívání. Bude pro něj mnohem snazší dítěti porozumět…. Bez sebevyjádření, bez sdílení a bez naslouchání citový život dítěte uhasíná a odumírá a probouzejí se v něm obavy, pochyby a překážky“ (Gueguen, 2014, s. 37, 38).
S dětmi jsme si zopakovali postup, který vedl k obkreslení obrysu a jeho vybarvení. Honzíkovi se tvoje ruka líbí, pěkně mu sedí. Jak jsme tu ruku nakreslili? Vzpomenete si? Teď už víte, jak svou ruku obkreslit. Tím, že dětem popíšu, co už zvládly a podám jim tak pozitivní zpětnou vazbu, která je založená na pojmenování konkrétních kroků a postupů vedoucích k dosažení cíle, zprostředkuji dětem pocit vlastní kompetence (Lebeer, 2006). V artefiletice je při procesu poznávání klíčová reflexe zážitku. Tato reflexe může mít formu verbální i jinou. Reflexe zážitku totiž rozvíjí porozumění sobě samému a chápání širších souvislostí (Slavík, 2015). Během následujícího dne si Sandra s Hankou položily na stůl papír a pastelky a zkoušely si obkreslovat své ruce…
Závěr
V průběhu artefiletické výuky si děti postupně osvojují zejména proces reflexe, která je pro ně na začátku nejobtížnější částí. Reflexe je totiž náročná na seberegulaci, soustředění, vyjadřování vlastních pocitů, přemýšlení a paměť. Zejména v této části je třeba děti provázet a pomáhat jim, ale také přiměřeně regulovat jejich chování. Motivační část může být velmi přirozeným a živelným procesem; děti se dokážou plně vžít do hry. Prožitek a z něho pramenící inspirace jim potom napomáhají v tvorbě. V případě abstraktních úkolů si děti vedou většinou velmi uvolněně (především při malbě). Naopak kresba nebo tvorba konkrétního je pro některé z nich problematičtější a potřebují povzbuzení. V tomto případě je důležité znát příčinu daného chování. Ta se může odhalit až po nějaké době: může jí být neschopnost soustředit se na činnost, pocit nízké kompetence, potřeba exkluzivní pozornosti apod. Dítě můžeme účinně podpořit například položením otázky týkající se postupu jeho práce. Například při kresbě člověka se můžeme zeptat: Co všechno má člověk? Hlava vypadá jako kolečko. To už umíš nakreslit. Zkus nakreslit kolečko. Případně je rovněž vhodné vyjádřit dítěti naše porozumění pro jeho nespokojenost s výsledkem. Příště můžeme zvolit takovou aktivitu, ve které bude dítě úspěšnější. Dítěti každopádně sdělujeme jeho pokroky, čímž podporujeme jeho pocit kompetentnosti. Aktivity založené na skládání obrázků z rozmanitých materiálů (ze sušenek, útržků látek, přírodnin, novin) dětem zpočátku činily značné obtíže. S podobnou aktivitou se totiž pravděpodobně nikdy nesetkaly ani si podobným způsobem nehrály.
Rovněž se osvědčilo dětem předvést bohatou inspiraci z umělecké sféry a z oblasti každodenního života. Je také velmi efektivní, když učitel mluví o vlastních zkušenostech, které souvisí s danou artefiletickou aktivitou a sděluje pocity, které tyto zkušenosti provázely. Tím, že děti vnímají to, že učitel neskrývá vlastní pocity, ať už jsou jakékoli, jsou oslabovány jejich obrany a jsou podporovány v jejich autenticitě. Děti by měly přirozeně zažívat, že i dospělý člověk se splete nebo chybuje. Předpokládáme, že učitel není neomylný a občas reaguje nepřiměřeně. V takovém případě je nezbytné, aby učitel tuto chybu reflektoval a napravil ji. Je třeba zdůraznit, že leckdy je na místě učitelova omluva.
Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí jsou velmi křehké a zranitelné; často doma postrádají stabilní zázemí a jsou svědky situací, které na ně mají negativní dopad. Jejich chování, které je obecně posuzováno jako nevhodné či maladaptivní, je přitom funkční v jejich rodinném prostředí a je udržováno tím, že se tyto děti nesetkaly s chováním alternativním. Proto považuji za důležité dětem pomáhat a ukazovat především vlastním příkladem, jak lze situace řešit. Rozlitá voda se dá utřít utěrkou k tomu určenou. Hračky a pomůcky mají své místo, abychom je vždy snadno našli. Pojď, ukážu ti, jak uložit kartičky do krabičky, aby se tam všechny vešly a krabička se nepomačkala. Pomůžeš mi? Výborně. Máme je tam všechny. Pěkně opatrně jsi je uložil, aby se nic nepomačkalo. Příště už budeš vědět, jak na to. Děkuji za pomoc. Vzpomeneš si, do jaké poličky krabičku ukládáme? Podstatné je respektovat dítě a jeho důstojnost. Nepoužívat tresty ani vnější formy motivace, jako jsou smajlíky za dobré chování nebo odměny za odvedenou práci. Žádoucí je, aby motivace dítěte pramenila z jeho přirozené potřeby objevovat a učit se. Zároveň je důležité, a to především v případě těchto dětí, aby si osvojily návyky vedoucí k lepší seberegulaci. Proto je nezbytné být důsledný v dokončování práce a v dodržování pravidel klubu. Vždy by ale měla být tato snaha v naší praxi doprovázena empatickým a akceptujícím přístupem k dítěti.
Literatura
Aldort, Naomi. 2014. Vychovávame deti a rastieme s nimi. Praha: Práh. ISBN 978-80-7252-507-2.
Burkovičová, Radmila. 2016. Děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí v předškolním vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7464-812-0.
GOLEMAN, Daniel, SENGE, Peter. 2014. The Triple Focus: A New Approach to Education. Florence, MA: More Than Sound, LLC. ISBN 978-1-934441-78-7
Gueguen, Catherine. 2014. Cesta ke šťastnému dětství: empatická výchova ve světle nejnovějších poznatků o mozku a emocionálním vývoji dítěte. Praha: Rybka. ISBN 978-80-87950-03-6.
HELUS, Zdeněk. 2009. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál. Pedagogická praxe. ISBN 978-80-7367-628-5.
IVATTS, A. et al. 2015. Začleňování romských dětí předškolního věku: zvláštní zpráva o začleňování romských dětí do předškolního vzdělávání a péče: Česká republika. Praha: Nadace Open Society Fund. ISBN 978-80-87725-28-3.
JONES, S. M., & DOOLITTLE, E. J. 2017. Social and emotional learning: Introducing the issue. In: The Future of Children, 27(1) 3–11.
Lebeer, Jo, ed. a kol. 2006. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje: podpora začleňování znevýhodněných dětí do běžného vzdělávání. Praha: Portál. ISBN 80-7367-103-4.
MATĚJČEK, Zdeněk. 2007. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-325-3.
MIKOŠKA, Petr. 2014. Člověk, psychoterapie a pedagogika v přístupu C.R. Rogerse. Ostrava: Moravapress. ISBN 978-80-87853-17-7.
PLUMMER, Deborah, M. 2008. Anger Management Games for Children. London: Jessica Kingsley Publishers. ISBN 978-18-431-0628-9.
POTMĚŠILOVÁ, Petra a SOBKOVÁ, Petra. 2012. Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3120-8.
ROGERS, Carl Ransom. 2015. Být sám sebou: terapeutův pohled na psychoterapii. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0796-2.
ROGERS, Carl Ransom. 2014. Způsob bytí: klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0597-5.
ROGERS, Carl, LYON, Harold. C., TAUSCH, Reinhard. 2013. On Becoming an Effective Teacher—Person-centered Teaching, Psychology, Philosophy, and Dialogues with Carl R. Rogers and Harold Lyon. London: Routledge. ISBN 978-0-415-81698-4.
RUSU, Marinela 2017. Emotional development through art expressions. Review of Artistic Education, (12–13) 227–239. De Gruyter: Artes Publishing House.
SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK, Jan a ELIÁŠOVÁ, Sylva. 2007. Dívej se, tvoř a povídej!: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-322-2.
SLAVÍK, Jan. 1997. Od výrazu k dialogu ve výchově: artefiletika. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-437-3.
SLAVÍK, Jan a WAWROSZ, Petr. 2011. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7290-498-3.
SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, HAZUKOVÁ, Helena a SLAVÍK, Jan. 2010. Výtvarné čarování: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Úvaly: Albra (redakce SPL-Práce). ISBN 978-80-7361-079-1.
SLAVÍK, Jan. 2015. Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe. Kultura, umění a výchova [online]. [cit. 2016-4-12]. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=8&clanek=92
SVOBODOVÁ, Eva. 2007. Prosociální činnosti v předškolním vzdělávání. Praha: Raabe. ISBN 978-80-86307-39-8.
STAPERT, Marta, VERLIEFDE, Erik. 2008. Focusing with Children. The art of communicating with children at school and at home. Hockley: 4edge. ISBN 978-1-906254-08-7.
MŠMT. 2014. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. [online]. Praha, MŠMT, 2014 [zpřístupněno 23. 9. 2014]. Dostupné z: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf
GAC. 2015. Analýza sociálně vyloučených lokalit. Praha, MPSV.
GAC. 2009. Vzdělanostní dráhy a vzdělanostní šance romských žákyň a žáků základních škol v okolí vyloučených romských lokalit. Praha, MŠMT.
VEŘEJNÝ OCHRÁNCE PRÁV: Výzkum k otázce etnického složení žáků bývalých zvláštních škol – právní hodnocení výsledků. [online] Praha, 2012 [zpřístupněno 6. 6.2012]. Dostupné z: https://www.ochrance.cz/aktualne/tiskove-zpravy-2012/vyzkum-potvrdil-neprimou-diskriminaci-romskych-zaku/
Novelizace zákona č. 561/2004 Sb. Školský zákon ve znění účinném od 1. 9. 2017.
Artefiletics and support for children from a socially disadvantaged environment
Abstract: The article is divided into two parts. The first is theoretically addressing the external conditions necessary for the successful fulfillment of the artefiletics objectives with a focus on pre-school children from a socially excluded environment. Artefiletics strives for a comprehensive development of the child's personality in social, emotional and intellectual areas, which takes place through expressive creation of the child in the context of the expression play and its subsequent reflection. In order for these activities to lead to the desirable development of the child, the child must feel safe, be in contact and consistent with their experiences during these activities. This can be achieved by meeting the terms defined by Rogers as attitudina l qualit ies on the part of the teacher, including the pedagogue's authenticity, empathy, and unconditional acceptance of the child. The second part of the article provides insights into artefile activity in working with children from a socially disadvantaged environment.
Key words: artefiletics, art education, children from socially disadvantaged environment, expression, reflective dialogue, pre-school age
Autorka:
Mgr. Jitka Nosková
Katedra výtvarné výchovy
Pedagogická fakulta
Univerzita Palackého v Olomouci
[1] Rogers postuluje myšlenku, že v každém živém organismu je přítomna tzv. sebeaktualizační tendence, která sleduje naplnění potenciálu a rozvoji celé bytosti. Tato sebeaktualizační tendence usiluje o naplnění nejzákladnějších potřeb umožňujících přežití, tak i potřeb souvisejících s duchovním růstem. Sebeaktualizační tendence se rozvíjí v závislosti na podmínkách. (Rogers, 2014)
[2] „Jako klíčové faktory docházky romských dětí do předškolního zařízení se ukázaly: (1) ekonomické důvody; (2) absorpční kapacita mateřských škol; (3) věk a počet sourozenců.“ (GAC, 2015, s. 78)
[3] Roma – Survey (UNDP/World Bank/European Commission) z roku 2011 in GAC, 2015
[4] Svou roli zde mohou hrát postoje rodičů ke vzdělávání a jejich ekonomická situace: „Analýza ukazuje, že romské děti, které docházely do mateřské školy, jsou ve svých vzdělávacích drahách jednoznačně úspěšnější. Na jedné straně to lze přičítat na vrub vlivu mateřských škol, na straně druhé do mateřských škol posílají své děti motivovanější a méně sociálně vyloučené rodiny. Tuto dvojí interpretaci podporuje i fakt, že rozdíly ve vzdělanostních nerovnostech přetrvávají po dobu celé školní docházky, což by podporovalo spíše hypotézu, že mateřská škola je více projevem zájmu a motivace rodičů, který pak děti provází i v další základní docházce.“ (GAC, 2009, s. 33)
[5]„Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením.“ (Novelizace zákona č. 561/2004 Sb. Školský zákon ve znění účinném od 1.9. 2017 §16)
[6] Příklad dvou typů komunikace (druhá z nich představuje komunikaci empatickou): „Učitelka předškolní třídy v mateřské škole: „Pořád za sebou všechno necháváte neuklizené, už mám toho nepořádku dost, nemám čas to po vás uklízet! Okamžitě to ukliďte!“ Tato učitelka říká, že by byla ráda, kdyby byl ve třídě větší pořádek. Místo aby si stěžovala, obviňovala děti a dávala jim příkazy, což jim nedodá chuť jí pomoci, by jim mohla říci: „Jsem unavená z toho nepořádku a opravdu bych nerada uklízela celou třídu sama. Pomohly byste mi s tím?“ je to žádost o pomoc a nikoli příkaz. Většina dětí by učitelku chápala a nejspíš by jí s radostí pomohla.“ (Gueguenová, 2014, s. 33)
[7] Nejedná se o trest, ale o důsledek, o kterém je dítě předem informováno, zároveň si může svobodně vybrat mezi dvěma možnostmi, aniž by byla některá z možností upřednostňována.
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
NOSKOVÁ, Jitka. 2018. Artefiletika a podpora dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí. Kultura, umění a výchova, 6(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz