Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe

Text ve stručném přehledu objasňuje koncepci artefiletiky jakožto výchovného pojetí, jehož hlavním výchovným nástrojem je spojení expresivní tvorby s reflexí založenou na dialogu. V první části stati jsou vyložena myšlenková východiska a historické podmínky, z nichž koncepce artefiletiky vyrůstala, druhá část se pak zabývá hlavními principy artefiletiky: spojením exprese s reflexí, důrazem na vztah mezi vzdělávací teorií a praxí ve spojení s explanačním pojetím oboru a konečně zkoumáním konceptů a konceptualizace. Třetí část výkladu je věnována analýze klíčových pojmů pro explanaci výchovných procesů v artefiletické praxi, jednak v rámci typologie symbolizace N. Goodmana, jednak v původní artefiletické terminologii tzv. zážitkových komponent. V závěrečné části je objasněno, jak se teoretické konstrukty artefiletiky mohou podílet na zlepšování kvality výuky ve vzdělávací praxi.

Klíčová slova: výchova, teorie, praxe, exprese, reflexe, artefiletika.

Úvod

Artefiletika se vyvíjí od počátku devadesátých let 20. století jako výchovná a vzdělávací koncepce založená na didaktickém propojení exprese s reflexí (srov. Slavík 1997, s. 103 n.). Tímto pojetím artefiletika překračuje omezení tradiční vzdělávací klasifikace oborů podle uměleckých druhů (hudba, divadlo, výtvarné či vizuální umění aj.) s oporou v analyticky pojaté koncepci exprese (srov. Slavík, 2009; Nohavová, Slavík, 2012; Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 18–20, 175 n.). Právě jí se v této stati budeme věnovat. Artefiletiku je totiž možné chápat jako oborového reprezentanta[1] úlohy, kterou hraje lidská schopnost exprese nejenom ve výchově, ale obecně v životě člověka mezi lidmi. Jak vysvětluje Chrz (2013, s. 240), expresivní díla se uplatňují jen v určitém systému činností s jeho specifickými předměty a motivy (podle Chrze je to kupř. právě artefiletika nebo obdobné výchovné obory, divadlo, hraní her na hrdiny, různé typy životních stylů). Teprve v rámci vhodného systému činností získává exprese svůj „režim věrohodnosti“ a nabývá působnost a účinnost. V tomto smyslu je artefiletika institucí,[2] v jejímž režimu věrohodnosti lze expresi z různých hledisek výchovně využívat a zkoumat (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 68 n.).

Jakožto výchovný a vzdělávací obor se artefiletika zaměřuje jednak na podporu prosociálního, kulturního a ekologického rozvoje osobnosti, jednak na didaktický výzkum a didaktické využívání psychických, sociálních a kulturních determinant tohoto rozvoje. Artefiletika nadto může přinášet svůj osobitý vklad k obecnému poznávání lidské subjektivityi kultury, protože ty se v mnoha svých aspektech utvářejí prostřednictvím expresivní symbolizace, kterou artefiletika (ve shodě s příbuznými obory) může studovat v jejích ontogeneticky zárodečných podobách a přímo „v akci“: v procesu expresivní tvorby a komunikace o ní (srov. Slavík, Chrz, Štech et al. 2013, s. 18–19).

Název disciplíny a programový nástin jejího pojetí byl poprvé autorem této statě publikován v roce 1994 (in lit. Slavík, 1994/1995), takže od počátků systematického vývoje české artefiletiky uběhlo v roce 2014 dvacet let. Za tuto dobu se teorie artefiletiky, jak píše Šobáňová, u nás v odborném diskurzu výtvarné výchovy a některých dalších disciplín stala vlivnou snad hlavně proto, že „řeší otázky vyvolané praxí“ a může se díky tomu soustavně angažovat i v metodické pomoci učitelům (Šobáňová, 2012, s. 424). Dvacáté výročí může být vhodnou záminkou pro zamyšlení nad tématy, které artefiletika od svých počátků soustavněji zkoumá. Pozornost odborných statí bývá mnohdy rozptýlena do řešení detailních problémů a ne tak často se najde příležitost zamýšlet se nad koncepcemi. Proto cílem následujícího textu je přehledně shrnout hlavní koncepční charakteristiky artefiletického přístupu takovým způsobem, aby bylo možné formulovat a diskutovat otázky podnětné pro celou oblast kulturní výchovy a vzdělávání s ohledem na vztah teorie – praxe, protože tematika exprese, jíž se artefiletika teoreticky a prakticky věnuje, je společná celé řadě různých oborů.

1 Historický vstup – počátky a inspirační myšlenkové zdroje artefiletiky

Historicky prvním koncepčním počinem směřujícím k artefiletice, nikoliv ještě pod jednotícím programovým názvem, byly tzv. Alternativní osnovy výtvarné výchovy pro gymnázia autorů J. Slavíka a J. Bláhy z roku 1991 (in lit.). Slavík (tamtéž, s. 33–34) v jejich úvodu napsal, že koncepce alternativních osnov je založena na zážitkovém, reflektivním a dialogickém pojetí, které „[…] bychom mohli nazvat kreativně-expresivním a prototerapeutickým. Je chápáno jako objevování sebe sama uprostřed světa lidí, přírody a věcí prostřednictvím hry a tvorby“. Poukaz k terapii se v citátu zjevně nemá týkat léčby, ale obecného principu prevence psychosociálních potíží a podpory duševní vyrovnanosti založené na porozumění pro obsah expresivní tvorby, která se vždy nějakým způsobem dotýká Gauguinovských otázek: kdo jsme, odkud přicházíme, kam jdeme… (srov. Slavík, 2001, s. 39–40).[3]

Uvedená koncepce spadala do okruhu hledání alternativních modelů výchovy v té době. Tyto snahy tehdy vesměs navazovaly na duchovní odkaz reformního pedagogického hnutí příznačně reprezentovaný kupř. Lowenfeldovým dílem Creative and Mental Growth. Perout (2005, s. 27) připomíná, že V. Lowenfeld (shodně jako jeho současníci H. Read nebo J. Dewey) opírá svou koncepci tvůrčího a mentálního rozvoje o kritiku konzervativně pojatého racionalistického systému vzdělávání, v němž je nadmíru přehlížena osobnost žáka a vzniká riziko, že budou potlačeny jeho rozvojové možnosti.

1.1 Spontánně tvořivý přístup: podnět k návaznosti a kritice

Tzv. spontánně-tvořivý přístup k výtvarné výchově, z níž artefiletika vyrůstala, též spjatý s reformní pedagogikou první půle 20. stol., této kritice vycházel programově vstříc. Avšak v osmdesátých letech téhož století bylo stále jasnější, že se tento přístup neobejde bez zásadní metodologické revize, protože příliš zdůraznil žákovskou spontaneitu, nadmíru oslabil zřetele k jedinečnému charakteru expresivní tvorby a v konečném důsledku potlačil učební funkce a poznávací cíle výchovy (srov. Slavík, 1997, s. 156–160).

Stručně řečeno, šlo tedy o to neztratit dosavadní zřetel k potřebám žáků, ale současně vytvořit metodické podmínky pro rozvoj a kultivaci žákovské kognice, metakognice a tvorby opřené o znalosti. To byl rozhodující důvod, který vedl k navržení reflektivní a dialogické výchovné alternativy, jež nakonec vyústila do koncepce artefiletiky. Jejími metodologickými východisky byly (I) reflektivní analýza zážitku z procesu tvorby anebo recepce, (II) důraz na obsah žákovského učení, (III) zacílení na rozvoj žákovského poznávání prostřednictvím reflexe tvorby a dialogu o tvůrčích dílech (Slavík, 1997, s. 170–178).

1.2 Konstruktivistické a hermeneutické inspirace: filetika

Z dnešního pohledu lze povědět, že tehdejší hledání alternativ směřovalo k programové formulaci nové kultury výchovy a vzdělávání (srov. Weinert, 1997). Jak však bývá pro sociohumanitní oblast příznačné, „nové“ koncepce bývají jen nově uchopené dávné vize, které se v historii opakují. V tomto případě se jedná o ideje filozofického, sociálního anebo pedagogického konstruktivismu (srov. Kaščák, 2002).[4] K jeho inspiracím se artefiletika hlásí od svých počátků, protože konstruktivistické prvky mělo již spontánně-tvořivé pojetí. Bylo však nutné pojmenovat i nově formulovat jeho principy, metodicky je uchopit, obohatit o chybějící vzdělávací strategie, zejména o reflexi, a hlavně opřít o didaktickou teorii a výzkum obsahové transformace (srov. Slavík, 1997, s. 140–153; Slavík, Wawrosz, 2004, s. 144–154; Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 45–81).

Dalším rozhodujícím podnětem, především pro název a hermeneutické aspekty artefiletiky, byly myšlenky H. Broudyho (1972, 1976) a jeho následovníků (srov. Beittel, 1974, Bresler, 1994) o filetickém (philetics) přístupu ve výchově.[5] Filetický přístup klade důraz na žákovu interpretaci světa prostřednictvím tvorby a jejího výkladu. Proto jej Beittel (1974) charakterizoval jako formativní hermeneutiku: tvůrčím výkladem, který rozšiřuje poznání, se proměňuje sám interpretující subjekt. Tím se filetický přístup shoduje s konstruktivistickými modely vzdělávání, jak vyplývá z ústředního konstruktivistického pojmu auto-socio-konstrukce (viz Štech, 1992, s. 208 n.). Jím má být řečeno, že poznávání je ve výchově spojeno s proměnou subjektu: učení je sociálně podmíněným procesem subjektivních změn vyrůstajících z dialogu mezi lidmi, zaměřeného na poznávání a dorozumění.

Od výrazu k dialogu ve výchově (Slavík, 1997) je název monografie, která rozvinula uvedené inspirace do podoby ucelené koncepce artefiletiky. Ta byla poté kromě řady článků ujasňována v dalších monografiích (Slavík, 2001; Slavík, Wawrosz, 2004) a promítla se do obecného pojetí tvůrčí exprese v knize Tvorba jako způsob poznávání (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013). Artefiletika měla být „uměním i vědou“ (Slavík, 1997, s. 13), čímž artefiletické pojetí, nad rámec Broudyho výkladu, zdůraznilo heuristický, objevitelský a poznávací charakter filetické metodiky (srov. Slavík 2001, s. 12). Tím artefiletika navázala na heuristickou tradici arteterapeutických přístupů založených na reflektujícím vhledu interpretace, která otevírá oči pro závažná témata či koncepty a podněcuje tím reflektivní dialog. Zatímco však arteterapie či expresivní terapie využívá dialog k léčbě, ve výchově má být podnětem ke studiu: ke studiu vztahů mezi osobním přístupem k danému tématu (konceptu) a jeho společenským a kulturním kontextem (viz níže v následující kapitole, podrobněji též Slavík, 2011, s. 218–220).

Zkoumavý či badatelský ráz artefiletiky má být vyjádřen řeckým „fil“ v jejím názvu, v němž má obdobný smysl jako v názvu filozofie: má reprezentovat touhu po poznávání předmětu svého zájmu. V badatelské práci se artefiletika inspiruje tradicí analytické estetiky nebo filozofie, ale vzhledem k důrazu na výchovné a vzdělávací využití zážitku a zkušenosti žáka nemůže pomíjet ani inspirace fenomenologické. Z těchto zdrojů odvozuje své vlastní porozumění pro expresi: artefiletika chápe expresivní tvorbu především jako způsob poznávání a motivaci k němu (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 16–20). Tomuto pojetí expresivní tvorby odpovídají hlavní principy artefiletického programu, které jsou předmětem výkladu v následující kapitole.

2 Principy artefiletické koncepce

Uvědomovat si a formulovat programové principy je jednou z podmínek myšlenkové ucelenosti jakékoliv koncepce, která usiluje o propojování teorie s praxí. Takový cíl totiž nelze naplňovat bez provázání abstraktních teoretických pojmů se sítí pojmů konkrétnějších, které spojují teorii s empirií a výzkumem praxe. Opěrnými body vytváření této pojmové soustavy jsou právě principy – nejobecnější heuristická východiska, která dlouhodobě podmiňují odbornost: výběr studovaných témat, stanovení cílů a metodických postupů i zaujímání hodnotících postojů.

Prvním z artefiletických principů je úvodem již zmíněné (I) spojení exprese s reflexí. Na tomto základě je zabezpečena návaznost mezi tvorbou a poznáváním, která je pro expresivní výchovné obory podstatná (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 491 n.). Reflexe předpokládá součinnost při zkoumání díla a dialog inspirovaný rozmanitostí přístupů k výkladu díla. Dialog provázející reflexi je v artefiletice nazýván reflektivní dialog. Ten je považován za hlavní nástroj učení a poznávání. V konstruktivistickém pojetí je inspiračním jádrem reflektivního dialogu tzv. sociokognitivní konflikt,[6] v artefiletice označovaný spíš sociokognitivní výzva, protože nejde o spor, ale o podnět k poznávání.

Inspirace navozené expresivní tvorbou a dialogem o ní jsou v artefiletice označovány jako poznávací motivy (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 175–176; Hajdušková, Slavík, 2010).[7] Poznávací motiv je podnět ke studiu určitého obsahu či tématu způsobený interakcí člověka s expresivním dílem ve spojení s komunikací o něm. V poznávacím motivu se doplňuje tematizace s motivací, protože poznávací motiv zaostřuje pozornost na určité téma a motivuje k soustředěnému studiu tohoto tématu.

Dalším artefiletickým principem je zaměření na (II) vztah mezi vzdělávací teorií a praxí v souladu se současným trendem tzv. praktického obratu v sociohumanitních vědách. Krédo praktického obratu lze ve zkratce vystihnout známým bonmotem „nejpraktičtější je dobrá teorie“. Uvedený přístup je reprezentován koncepcí tzv. reflektivní praxe (srov. Schön, 1984; Argyris, Schön, 1992; Korthagen, Kessels et al., 2012; Šobáňová, 2012), protože soustavná reflexe praxe je základem rozvoje každé výchovné teorie.

Snaha teoreticky rozumět praxi vedla artefiletiku k dalšímu principu pod názvem (III) explanační pojetí[8] oboru. Explanační pojetí se zaměřuje na zkoumání a vysvětlování – explanaci – výchovné a vzdělávací reality, tj. nejenom na formulaci námětů, norem či doporučení. Důsledky explanačního pojetí pro praxi jsou zřetelné: učiteli nestačí se žáky jen cosi dělat, ale má také do potřebné hloubky vysvětlit, co se dělá a proč.

2.1 Zkoumání konceptů a jejich uplatnění v expresivně-tvořivých úlohách

Analýza a vysvětlování výchovného procesu se v artefiletice opírá o princip (IV) zkoumání konceptů a konceptualizace. Koncepty jsou jednotlivé momenty obsahu, které si člověk dokáže uvědomit, pojmenovat a vykládat jako součást svého pojetí světa a svého bytí v něm. Osobní přístup ke konceptu je v duchu konstruktivistické tradice nazýván prekoncept (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 64–67; Janík et al., 2013, s. 169–171, viz též pozn. 6 v tomto textu). Koncepty slouží jako intelektuální a komunikační nástroje, jimiž, jak konstatuje Bažantová (2007, s. 7), získáváme a v paměti ukládáme informace o zážitkovém obsahu nebo obsahu zkušenosti.

Chápeme-li koncept jako podstatný a všemi lidmi sdílený moment životní zkušenosti, nazýváme jej existenciální koncept. Existenciální koncepty, které lze pojmenovat slovy láska, čas, zrození, smrt, náhoda, moudrost, touha, bolest, naděje atd., jsou obsahovým jádrem tvorby, protože s jejich konkrétními podobami se musí vyrovnávat každý člověk v kontextu své historické doby, společnosti a kultury (srov. Slavík, 1997, s. 139–154; Slavík, Wawrosz, 2004, s. 146–180). Proto jsou existenciální koncepty tematickými stálicemi i učební látkou v doménách umění, výchovy i duševní terapie.

Zaměření na studium konceptů je založeno na předpokladu, že exprese je obsažná a svým obsahem přesahuje okamžitý duševní stav nebo dojem; má tedy konceptuální povahu, protože její obsah lze interpretovat. Z těchto důvodů artefiletika studuje expresi jako proces, který vede k dílu (artefaktu), jež může být vyloženo: expresivní dílo je autorským výrazem obsahu, a proto je symbolem, jehož prostřednictvím je možné obsah formulovat jakožto soustavu konceptů či významů. Exprese je tedy druh symbolizace, který svým zvláštním způsobem zprostředkuje obsah, resp. významy mezi lidmi.

Studium konceptů a zprostředkování obsahu je součástí tematiky expresivních tvořivých úloh (Slavík, 1998; Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010; Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 153 n.). Expresivní tvořivé úlohy jsou nutnou podmínkou pro žákovskou činnost s obsahem, a tedy i pro učení a komunikaci ve výuce. Proto jsou klíčovým předmětem artefiletického výzkumu a teoretických výkladů a jsou nutným předpokladem zkoumání konceptů, protože tzv. konceptualizace v průběhu řešení a společné reflexe expresivní úlohy vedou žáky k objevování a zkoumání konceptů obsažených v expresivním díle (Slavík, 1997, s. 109–131, 141–153; Slavík, Wawrosz, 2004, s. 170–203). Konceptualizace je tedy proces, při němž autor při expresivní tvorbě postupně vyformuje a při reflexi poznává obsah navozený úlohou. Konceptualizace je nutnou podmínkou vzniku vzdělávacích motivů, a tedy i žákovského poznávání a učení. Proto je konceptualizace předmětem analýz s cílem jí do hloubky porozumět.

V předcházejících několika odstavcích jsme charakterizovali nejdůležitější artefiletické principy, tj. relativně stálé myšlenkové regulativy, které dlouhodobě určují, co se v daném oboru děje. Tím jsme načrtli myšlenkové pozadí, ze kterého se odvíjí další výklad. V něm se zaměříme na možnosti, jak uchopit, vykládat a soustavně zkoumat procesy expresivní tvorby s ohledem na jejich poznávací přínos pro žáky a na jejich výchovnou funkci.

3 Symbolizace jako médium výchovného vlivu

Hlavním předmětem empirického výzkumu a teoretických výkladů v artefiletice jsou expresivní tvořivé úlohy. Artefiletika zkoumá obsah a funkce úloh při žákovském učení, žákovské komunikaci a činnostech, jež musí žáci uskutečňovat, aby získali nové poznání a něco se naučili. Výzkum expresivních úloh je hlavním spojujícím článkem mezi artefiletickou teorií a praxí. Artefiletika se přitom zabývá otázkami, které jsou společné pro všechny výchovné a vzdělávací disciplíny:

1) jak vyložit konstrukci úlohy vedoucí k žákovskému učení a poznávání,

2) jak objasnit účinnost úlohy pro navození poznávacích motivů při tvorbě a reflektivním dialogu,

3) jak didakticky popisovat a vysvětlovat proces řešení a edukativního zhodnocení úlohy v personálním, sociálním a kulturním kontextu vzhledem k dosahování cílů vyučování a učení,

4) jak v kontextu výuky vyhodnotit kvalitu úlohy pro dosahování cílů vyučování a učení.

Východiskem pro zkoumání a teoretickou explanaci uvedených problémů je skutečnost, že artefiletika patří k oborům, které dosahují svých cílů symbolickými prostředky. V tom se odlišuje od oborů, které k dosahování cílů využívají bezprostřední materiální působení na tělesné procesy (kupř. biomedicína). V důsledku toho rozvoj terminologie v artefiletice směřuje k popisu a vysvětlování symbolizujících procesů expresivní tvorby a jejich výchovného vlivu tak, aby soudy a úsudky o výchovné praxi bylo možné teoreticky argumentovat a logicky zdůvodňovat s oporou v empirickém výzkumu. Obecným cílem je porozumět poznávacím procesům na průniku smyslové zkušenosti s užíváním jazyka[9] – právě zde se nachází doména exprese a reflektivního dialogu (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 494 n.).

Východiskem pro rozvinutou argumentaci je obecně známá skutečnost: proces expresivní tvorby, který je v artefiletice výchozím prostředkem výchovného vlivu, ústí do věcného artefaktu (díla-věci). Ten ale sám o sobě jakožto věc neznamená nic. Jeho smysl a účinnost přece závisí na tom, zda bude mít pro vnímatele srozumitelný a působivý obsah (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 47 n.). Obsah se tvoří a zprostředkuje skrze dva součinitele: vyjádření (formulování obsahu) a v opačném směru výklad anebo účin (rekonstrukce obsahu z formy a jeho vliv na vnímatele).

3.1 Směr reference v procesu utváření a interpretování díla

Vyjádření určitého obsahu anebo jeho výklad můžeme obecně chápat jako symbolický vztah (referenci) mezi artefaktem a jím vyjádřeným nebo z něj interpretovaným obsahem. Schematicky lze tento vztah zapsat v podobě ArB, tj. A referuje k B, např.: dílo /A/ vypovídá /r/ o lásce /B/. Musí přitom platit významová rovnocennost: jestliže A symbolizuje B, pak A i B mají stejný obsah a shodují se ve významu, který jim přisuzujeme. Jen proto např. kresbu koně a skutečného koně můžeme shodně označit slovem „kůň“.

Významová rovnocennost za určitých okolností umožňuje, abychom objekty, které zahrnujeme pod stejný význam, používali k vzájemnému odkazování bez ohledu na směr reference. V tom případě chápeme symbolizaci jako symetrický vztah: A symbolizuje B a současně B symbolizuje A. Jak k tomu podotýká Whitehead (1998, s. 15), „[…] z abstraktního hlediska by bylo stejně smysluplné, aby stromy symbolizovaly slovo ‘strom’, jako je pro toto slovo smysluplné symbolizovat stromy“. Z hlediska procesu utváření a interpretování díla však směr reference nelze libovolně zaměňovat (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 142). Důvodem je, že A symbolizuje B určitým způsobem Z.

Např. namalovaný portrét /A/ zobrazuje portrétovanou osobu /B/ malbou, tj. způsobem /Z/, který odpovídá příslušné malířské technice a odpovídajícímu stylu malby v historické době vzniku díla. Můžeme tedy povědět, že malba zobrazuje určitou osobu, ale v opačném směru to neplatí: tato osoba jistě není malířským zobrazením svého portrétu (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 142). Tento speciální ohled na způsob symbolizace zavádí do našich úvah dva nové zřetele: (a) zřetel ke konstrukci symbolického výrazu (tj. ke způsobu stylizace: k výběrovému užití a strukturnímu uspořádání výrazových prvků díla), (b) zřetel ke kontextu užívání a tvorby symbolických výrazů (tj. ke kulturnímu poli dané historické doby s jeho expresivními styly tvorby a způsoby diskurzu). Vezmeme-li tyto dva zřetele v úvahu, pak symbolizace není symetrickým vztahem.

Toto zdánlivě nevinné zjištění má dalekosáhlé důsledky jak pro teorii, tak pro praxi všech ostatních expresivních oborů. Nepřímým důkazem jeho závažnosti jsou polemiky, které u nás probíhaly v oboru výtvarná výchova v letech 2004–2009 (Slavík, 2004a, 2004b, 2006, 2007; Vančát, 2004, 2006; Dytrtová, Lukavský, Slavík, 2009). Týkaly se problematického chápání pojmu znak jako pouhého propojení dvou na sobě jinak nezávislých věcí: označujícího a označovaného. Tím se však zastírá výše zmíněná rozhodující úloha oněch dvou zřetelů: způsobu utváření (konstruování) a kontextu užití výrazů, kterým přisuzujeme významy. Významy totiž nelze chápat jako izolované předměty „onálepkované“ označením, ale jako výsledky autorského tvořivého (tj. konstrukčního) procesu zrozeného z kulturního pole své historické doby (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 68–71; Dytrtová, Lukavský, Slavík, 2009).

Významy je proto vhodné chápat jako hodnoty výrazů, které vyplývají z funkční pozice těchto výrazů v kulturně tradovaném systému jazyka a z okolnostíjejich reálného uplatnění při komunikaci a součinnosti mezi lidmi (srov. Peregrin, 1999, s. 42–43). Přitom pouze aktivní vnímání a užívání výrazů je podmínkou pro myšlení a představivost, slovy Merleau-Pontyho (1999, s. 213): „myšlenka a výraz se konstituují současně“. Z toho se odvozují jednak nezbytnost učit se výrazy tvořit a užívat, jednak speciální nároky na výklad procesů tvorby a její reflexe (srov. Slavík, 2004b, 2007; Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 45–318).

4 Artefiletické rozčlenění symbolizace v návaznosti na Goodmanovu typologii

Z výše uvedených důvodů artefiletice nepostačuje sémiotická typologie znaků ikon, index, symbol, byť je v mnoha dílčích ohledech pro ni užitečná. Nepostačuje jí proto, že nezohledňuje problém způsobu tvorby (konstruování) výrazu, ani problém kulturního, sociálního i osobního kontextu jeho užívání, a tím zastírá řadu výchovně důležitých otázek. Artefiletika proto svou typologii symbolizace odvozuje z analytického pojetí N. Goodmana (podrobně Slavík, 2011; Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 162–188). Samotné toto pojetí však také není pro artefiletiku zcela vyhovující, protože vychází z poznávací perspektivy třetí osoby[10] a programově odhlíží od subjektivní perspektivy tvůrce nebo diváka, tj. od toho, jak subjekt (žák) „má obsah“. Poznávací perspektivě subjektu se však artefiletika nemůže vyhýbat, aby neopomíjela intersubjektivní rozdíly v názorech anebo v postojích, které jsou klíčovým sociálním motivem k poznávání. Proto je v artefiletice Goodmanův přístup obohacen typologií z perspektivy první osoby. Tato typologie staví na rozlišení obsahových komponent zážitku.

4.1 Zážitek a jeho obsahové komponenty: koncepty v zážitku

Nejprve věnujme pozornost samotnému zážitku. Zážitek je v artefiletice definován jako výběrová a v posledku i nějak sdělitelná část obsahu situace – obsahu, který mohou do té či oné míry sdílet všichni účastníci téže situace. Zatímco situace je vymezena časem a prostorem a její obsah je společný pro různé subjekty, zážitek je individuální, subjektem „filtrovaná“, část situačního obsahu. Obsah je přitom chápán jako vše, co si člověk ze situací může pamatovat, zasadit do kontextu své zkušenosti a tvořivě to vyjadřovat tak, aby tomu do potřebné míry porozuměl a mohl se o tom dorozumět s ostatními lidmi (Slavík, 1997, s. 104; Janík et al., 2013, s. 160). To je ovšem nemožné bez znalosti pravidel komunikace, tj. bez schopnosti mít účast na „společenství myslí“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 112). Z toho všeho plyne, že učitel sice může různými způsoby aranžovat situaci, ale tím pouze vytváří vstupní podmínky pro to, aby si jeho žáci v zážitku ze situace odnesli nějakou část jejího obsahu (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 212–236). O tom, jaká část obsahu to bude a jak bude uchopena, rozhodují žáci sami – učitel je v tom může ovlivňovat jen nepřímo prostřednictvím symbolických procesů. Právě proto je porozumění symbolizaci tolik důležité.

Artefiletika rozlišuje čtyři základní komponenty obsahu zážitku (srov. Slavík, 2001, s. 252–264), které (s uvážením jinak nastaveného koncepčního rámce) zčásti korespondují s Goodmanovým rozlišením základních typů symbolizace. Zatímco artefiletická typologie zážitkových komponent je založena na otázce, co si skrze symbolizaci mohu uvědomit, Goodmanova typologie odpovídá na otázku, jak se symbolizace uskutečňuje (podrobněji: Goodman, 2007, s. 51–84; Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 162–187). Goodman (2007) jmenovitě rozlišuje několik typů symbolizace, přičemž pro artefiletiku jsou z nich nejdůležitější tři: denotace, exemplifikace, exprese.

Goodmanově denotaci v artefiletice odpovídá tematická komponenta zážitku (uvědomuji si interpretované téma: odpověď na otázku, co je symbolizováno), s exemplifikací koresponduje konstruktivní zážitková komponenta (vnímám podobu díla, představuji si ji anebo ji utvářím – re/konstruuji: odpověď na otázku, jak je obsah symbolizován), a k expresi patří empatická komponenta (bude vysvětleno níže). Mimo to artefiletika rozlišuje čtvrtou, prožitkovou komponentu zážitku, u níž se na tomto místě pozastavíme.

Pojem prožitek má postihovat aktuální stav „tady a teď“, který člověk může popsat jen zpětně v termínech niterných pocitů, nálad, dojmů, tělesných stavů, emocí (k odlišování prožitku a zážitku srov. Jirásek, 2004). Tvrzení o prožitku plně vycházejí z perspektivy první osoby, takže, a to je důležité, z vnějšku nejdou průkazně ověřit. U ostatních tří zážitkových komponent jsou tvrzení z vnějšku intersubjektivně ověřitelná, protože se aspoň zčásti týkají faktů, která lze společně pozorovat a lze je zdůvodňovat evidencí v logických souvislostech (přítomnost jevu – nepřítomnost jevu, celek – část, příčina – následek, nadřazenost – podřazenost – souřadnost apod.).

Z předchozího výkladu plyne, že v artefiletice nelze zážitek redukovat jen na prožitek, protože prožitek je pouze jednou ze čtyř zážitkových komponent. Ty běžně splývají do nerozlišeného obsahového celku. Je však možné na ně zaměřit pozornost a při reflexi je diferencovat v podobě vyčleněných obsahových jednotek, které jsme výše pojmenovali koncepty. Připomeňme, že koncepty jsou jednotky nesoucí informaci o obsahu. Proto v artefiletice diferencujeme koncepty analogicky jako zážitek do čtyř typů – tříd: koncepty tematické, konstruktivní, empatické a prožitkové (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 155–169). Všechny tyto koncepty jsou důsledkem tvůrčí interakce člověka s dílem. Podotkněme ještě s poukazem na artefiletickou teorii a výzkum, že koncepty umožňují porovnávání jevů v rámci určité kategorie, takže jsou-li pojmenovány, mají charakter výzkumných proměnných.[11]

Na tomto místě již máme pohromadě všechny nezbytné pojmy k prohloubenému artefiletickému vysvětlení exprese s ohledem na její výchovný vliv. Podstatné pro artefiletický výklad je, že exprese vyžaduje vzájemnou součinnost dvou výše vzpomínaných ontologických perspektiv: perspektivy první osoby (ego-perspektivy) a perspektivy třetí osoby. Obě tyto perspektivy je zapotřebí při expresi vzájemně odlišovat, ale současně udržovat spojení mezi nimi.

5 Exprese v artefiletice – médium pro sdílení obsahu a podnět pro analýzu procesu tvorby

Nyní budeme krok za krokem sledovat uplatnění výše objasněné terminologie pro výklad procesu tvorby a její reflexe. Započneme u smyslového vnímání vytvářeného díla, dejme tomu malby zimní krajiny vyvedené v různých odstínech šedé barvy.

Šedost exemplifikovanou (předvedenou) obrazem považujeme za prvek konstruktivní komponenty zážitku. Proč? Protože smyslovou podobu odstínů šedi získanou ze zážitku tvorby anebo vnímání obrazu si lze zapamatovat v představě a poté ji opakovaně re-konstruovat – předvést tvorbou ve výrazu. Rozdíly mezi různými kvalitami šedé přitom jsou vyjádřeny konstruktivními koncepty, příp. jejich pojmenováním: světle šedá, tmavě šedá, holubičí šeď… Je zřejmé, že jde o „řemeslné“ kvality, které je možné vědomě rozlišovat i porovnávat, takže je možné se je naučit a lze je uchopit z objektivující perspektivy třetí osoby. Proto se v posledku (skrze koncepty-proměnné) dají převést na měřitelné fyzikální údaje a lze je i naprogramovat v počítači. Počítač vybavený odpovídajícím softwarem přitom dokáže mnohé z toho, co umí člověk: zaznamenat do paměti barevnost obrazu a zpětně ji zrekonstruovat – vytvořit (vytisknout) její reprodukci.

Prozatím však nic nenasvědčovalo, že šedě natřené plátno může něco expresivně vyjadřovat. Prvním krokem k tomu je až divákovo zjištění, že různé variace šedé (anebo jakýchkoliv jiných výrazových forem) mají na něj různý prožitkový účin a podněcují rozdílné asociace (jak asociované myšlenky, resp. pojmy, tak představy). Zde se zjevně člověk odlišuje od počítače a zároveň se objeví první nesnáz ve výkladu: mluvíme-li o obsahu, jímž byl vyvolán určitý prožitek a jenž podněcuje asociace, má se jednat o obsah, který je artefaktem způsoben, nebo jde spíše o obsah, jenž je artefaktem vyjadřován? Nesnáz spočívá v tom, že mezi vyjadřovaným obsahem a způsobeným (evokovaným) prožitkem sice leckdy nastávají shody, to však neopravňuje k jejich ztotožnění.

Goodman (2007, s. 52) k tomu podotýká, že „[…] vyvolané emoce jsou zřídkakdy ty, které jsou vyjádřeny. Zmučený výraz vzbuzuje spíše soucit než bolest a tělo vyjadřující nenávist a hněv vzbuzuje častěji odpor či strach“. Navíc (tamtéž), „[…] vyjádřit lze i něco jiného než pocity nebo emoce, […] a portrét vyjadřující odvahu a bystrost stěží vyvolá stejné kvality v divákovi“. Povšimněme si: k vysvětlení prožitkového účinu z vnímání díla můžeme v některých případech použít shodné pojmenování (např. obraz vyjadřuje smutek – a také v divákovi vyvolává smutek), jindy to ale možné není (filmový obraz vyjadřuje odvahu, ale v divákovi vyvolává obdiv nebo touhu po ztotožnění). Obdobně u počítačové hry: hráč často prožívá něco jiného než postavy, které ve hře ovládá.

5.1 Exprese a její obsahová jednotka: empatický koncept

Narazili jsme na téma, které je pro expresi výjimečně důležité. Proto artefiletika odlišuje prožitkové koncepty evokované dílem v divákovi od konceptů tematických a konstruktivních, které patří „samotnému dílu“ a divák je interpretuje z něj. V našem ilustrativním případě se jedná o interpretaci šedého obrazu, která přisuzuje dílu prožitek: obraz je smutný. Smutek zde tedy není obrazem evokován, je interpretován jakožto jeho obsah (Goodman, Elgin, 1988, s. 43). Tento fakt vystihuje artefiletická terminologie právě tím, že rozlišuje prožitkový koncept pociťovaný „uvnitř sebe“ od konceptu tematického, přisuzovaného samotnému dílu. Ale proč ještě potřebujeme zvlášť odlišit empatický koncept a k němu vztažený způsob symbolizace: expresi?

Důvodem je skutečnost, že obraz nemůže být reálně („doslovně“) smutný – je smutný právě jen obrazně, „jako“. Tento způsob u symbolizace, který cosi obrazně předvádí, je Goodmanem (ve shodě s B. Crocem a mnoha dalšími autory) nazýván exprese. Zvláštní způsob uplatnění obsahu exprese v myšlení a imaginaci je v artefiletice pojmenován, jak bylo řečeno: empatický koncept. Uchopení empatického konceptu je závislé na schopnosti zobecnit vlastní niterný stav tak, aby to umožnilo pochopit stav někoho druhého zaujetím hlediska, jež by hypoteticky mohlo být společné pro oba (srov. Currie, Ravenscroft, 2002, s. 60–70). Jedinečné pro empatii však přitom je, že ona „šance na shodu prožitku nebo asociaci“ (zakouším totéž co ty) je provázena „připouštěním rozdílnosti“ (přesto se můžeme v něčem lišit). Jinak řečeno, mohu se s tebou tematicky shodovat v tom, co je obsahem mé zkušenosti, ale přitom se můžeme mezi sebou lišit způsobem uchopení nebo zvládání tohoto obsahu, a tedy nejenom prožitkem (tj. v prožitkovém konceptu a s ním spojenými asociacemi), ale do jisté míry i způsobem jeho vnímání a vyjádření (tj. v konceptu konstruktivním s jeho asociacemi).

Výše zmíněný nárok na zobecnění niterného stavu lze v řeči vyjádřit v podobě soudu, v našem případě: smutek je šedý (nikoliv rudý, žlutý, zelený,…). Tento soud je pojmovým vyjádřením empatického konceptu a svou kategorickou podobou si nárokuje všeobecný souhlas. Ale pozor, není to přece doslovný výrok: smutek je totiž obsažen v prožitku, nelze jej tedy plně vystihnout jen z objektivující perspektivy třetí osoby (podobně jako to nelze u bolesti, lásky, sebevědomí, odvahy,…). Proto každý zobecňující soud o něm má povahu metafory a nese skrytý apel na porovnání osobních hledisek (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 492): můj smutek je šedý – jaký je tvůj smutek?

Empatický koncept je tedy vyjádřen v podobě metaforického soudu vyzývajícího k porovnávání mezi stavy já – ty. Empatický koncept tím aktivuje soustavu obsahových transformací a logických operací, která je příznačná pro expresivní aktivity. V artefiletické terminologii to lze vysvětlit jako strukturaci komponent zážitku podmíněného dílem. Tyto komponenty v optimálním případě mají tvořit soudržný (integrovaný) celek. V něm je tematická zážitková komponenta (smutek) obrazně předvedena výrazem v rovině konstruktivní komponenty (šedá) a má působit jako výzva (smutek je šedý!) k intersubjektivnímu porovnávání v rámci empatické komponenty tak, aby vyústila do adekvátní psychické odezvy v rovině prožitkové (můj smutek je šedý, jakou podobu má tvůj – a proč asi?!).

Provázanost těchto komponent je dobře patrná při reflexi procesu tvorby. Ta má rozluštit proces utváření díla (jakožto ideového konstruktu), to znamená, že má rekonstruovat vzájemné vztahy mezi tematickou, konstruktivní, empatickou a prožitkovou složkou díla a posoudit jejich harmonizaci, aby bylo dosaženo uspokojivého souznění do výrazového celku s působivým a myšlenkově podnětným účinem na vnímatele. Přitom velmi záleží na médiu, v němž je obsah zprostředkován, a tedy i na vžitém expresivním stylu vyjadřování obsahu.

6 Expresivní experimentace

Tím jsme se prostřednictvím „šedé teorie“ propracovali k „zelenému stromu praxe“, neboť co jiného je podnět k srovnávání osobních hledisek než sociokognitivní výzva podnícená expresivní tvořivou úlohou. Je přitom nasnadě, že teoretické zobecnění se musí dopracovat k prajednoduchým, ba primitivním příkladům, jaké zde byly uvedeny. V praxi jsou konstrukce expresivních úloh obvykle nesrovnatelně složitější – Goodman a Elginová (1988, s. 41) vystihují tuto složitost termínem aluze: mnohonásobně zprostředkovaná reference.[12] Nicméně ona nejjednodušší konstrukční schémata v nich při analýze vždy objevíme jako jejich vnitřní architekturu, která rozhoduje o celkové kvalitě a působnosti expresivního díla. Proto právě ona je základem („kostrou“, „osnovou“) pro analýzy expresivních tvůrčích úloh.

Východiskem k analýzám je výše uvedené pojetí exprese jako metafory založené na předvádění (exemplifikaci) příslušného obsahu (srov. Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 175 n.). Tím vzniká konkrétní dílo-věc (artefakt), které autor i ostatní diváci porovnávají se svou představou obsahu, resp. konceptu, jaký by „měl být“, tj. jak by měl být vyjádřen co nejlépe. Tak je vytvořen základní předpoklad pro navrhování a zkoušení rozmanitých variant – výrazových alternativ pro „totéž“. Je to obecný princip, při kterém probíhá učení anebo výcvik dovedností prostřednictvím porovnávání a výběru expresivních variací. Pro jeho pojmenování v artefiletice užíváme termín expresivní experimentace (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 182).

V průběhu expresivní experimentace autor porovnává a v reflektivním dialogu se sebou a s druhými lidmi vzájemně obsahově „ladí“ (a) aktuální formu díla, (b) svoje niterné nastavení vůči „vyformovanému“ obsahu, (c) kulturní kontext, jímž je určován stylový rámec pro stylizaci a pro hodnocení díla. Je to proces příznačný pro všechny institucionální domény exprese: pro uměleckou tvorbu, pro expresivní výchovu i pro expresivní terapii.

V příloze tohoto textu uvádíme ukázku krátké videoanimace pod názvem Příběh diáře (animaci lze zobrazit poklepáním na hypertext, pozn. red.). Je ilustrativním příkladem výsledku expresivní experimentace, při níž autorky několik měsíců zaujatě hledaly pokud možno nejvýstižnější vizuální i akustickou podobu pro vyjádření zkušeností nastávající mladé matky zatížené současným civilizačním shonem (s důrazem na koncepty mateřství, zodpovědnost, průměrná každodennost, nevšednost – posvátnost). Z ukázky lze dobře zrekonstruovat klíčové vizuální metafory, na nichž je zde exprese vystavěna, sledovat, jakými výrazovými prostředky jsou reprezentovány, a zvažovat jejich alternativy. Proto má toto drobné komorní dílo být nabídkou pro čtenáře, aby si vyzkoušeli aplikaci výše uvedených teoretických konstruktů na konkrétním příkladu.

Závěr

Předcházející text byl veden snahou ukázat, jak se může teoretická terminologie expresivního oboru přiklánět k praxi a nakonec do ní přímo vstupovat tím, že provází reflektivní přemýšlení a rozhodování vyučujících i žáků o procesu tvorby jako způsobu poznávání, tj. uchopování obsahu. Výklad ústí do nabídky promýšlet a do potřebné hloubky analyzovat úlohy, které učitelé v expresivních tvůrčích oborech navrhují a spolu se žáky realizují díky své intuici a svému talentu zpravidla bez jasnějšího náhledu, tj. bez možnosti vysvětlit a zdůvodňovat, jak se žáci učí a dobírají nového poznání prostřednictvím expresivní tvorby a dialogu o ní (srov. Slavík, Lukavský, 2012).

Artefiletika si klade za cíl na základě svého hlavního principu spojování exprese s reflexí překonávat tuto uzavřenost (do ryze praktické intuice a do výlučnosti talentu) ve prospěch utváření společenství myslí v dialogu – utváření společenství lidí, kteří se potřebují a chtějí do žádoucí hloubky a co nejpřesněji dorozumět o tom, co ve své profesi činí a jak by bylo možné se přitom zlepšovat. Stručný výklad myšlenkového zázemí, z něhož by se tento konstruktivistický proces, nazvaný Peschlem (2006, s. 111 n., srov. Slavík, Janík, Jarníková, Tupý, 2014) cyklické sdílení znalostí,[13] mohl odvíjet, byl zde opřen o konkrétní explanační rámec: teorii artefiletiky. Na podkladě letmého náhledu do procesu utváření artefiletické teorie a stručného výkladu jejích hlavních principů a klíčových termínů byl tím učiněn pokus vyložit, jakým způsobem lze i v expresivních disciplínách usilovat o promyšlenou součinnost mezi výchovnou teorií a praxí.

Literatura

ARGYRIS, Ch. & SCHÖN, D. 1992. Theory in Practice. Increasing Professional Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 0-87589-230-2.

BAŽANTOVÁ, M. 2007. Behaviorální experiment v arteterapii. Arteterapie (časopis české arteterapeutické asociace). (15) 6–10. ISSN 1214-4460.

BEITTEL, K. R. 1974. Formative Hermeneutics in the Arting Processes of an Other: The Phileticsof Art Education. Art Education. 27(9) 2–7.

BRESLER, L. 1994. Imitative, Complementary, and Expansive: Three Roles of Visual Arts Curricula. Studies in Art Education (A Journal of Issues and Research). 35(2) 90–104. ISSN 0039-3541.

BROUDY, H. S. 1972. Didactics, Heuristics, and Philetics. Educational Theory. 22(3) 251–261.

BROUDY, H. S. 1976. Three Modes of Teaching and their Evaluation. In Evaluation in Teaching Gephart, W. J. ed., s. 5–11. Bloomington: Phi Delta Kappa.

CASSIRER, E. 1996. Filozofie symbolických forem. I. Jazyk. Praha: OIKOYMENH. ISBN 80-86005-10-0.

ČÁLEK, O. 1992. Symbol v psychoterapii. In: Stachová, J. (ed.) Symbol v lidském vnímání, myšlení a vyjadřování, s. 258–271. Praha: Filosofický ústav ČSAV. ISBN 80-7007-033-1.

DUNCUM, P. 2001. Visual Culture: Developments, Definitions, and Directionsfor Art Education. Studies in Art Education (A Journal of Issues and Research), 42(2) 101–112. ISSN 0039-3541.

DYTRTOVÁ, K., LUKAVSKÝ, J., SLAVÍK, J. 2009. Vidět, tvořit a vědět, aneb jak se dělá význam ve výtvarné výchově. O komunikačním zprostředkování vzdělávacího obsahu. Výtvarná výchova, 49(1) 11–17. ISSN 1210-3691.

GOODMAN, N. 2007. Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1519-8.

GOODMAN, N., ELGIN, C. Z. 1988. Reconception in Philosophy and other Arts and Sciences. London: Routledge. ISBN 0-415-00813-1.

HAJDUŠKOVÁ, L., SLAVÍK, J. 2010. Vzdělávací a terapeutický motiv v pohledu artefiletiky. Arteterapie, (22–23) 71–82. ISSN 1214-4460.

CHRZ, V. 2013. Exprese jako vtiskování signatury. In: SLAVÍK, J., CHRZ, V., ŠTECH, S. et al. Tvorba jako způsob poznávání, s. 223–248. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2335-1.

JANDOUREK, J. 2001. Sociologický slovník. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-269-0.

JANÍK, T. et al. 2013. Kvalita ve vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6349-5.

JIRÁSEK, I. 2004. Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion, 1(1) 6–16. ISSN 1214-603X.

KAŠČÁK, O. 2002. Je pedagogika připravená na změny perspektiv? Rekontextualizace pohledů na výchovně-vzdělávací proces pod vlivem radikálního individuálního konstruktivismu a postmoderního sociálního konstruktivismu. Pedagogika, 52(4) 388–414. ISSN 0031-3815.

KORTHAGEN, F. A. J. et al. 2011. Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.

NOHAVOVÁ, A., SLAVÍK, J. 2012. Expression – An Experimental Field for Investigation and Management of the Paradox of Education (With Illustrations from Voice Education). International Education Studies. 5(6) 24–35. ISSN 1913-9020.

MERLEAU-PONTY, M. 1999. Phénoménologie de la perception. Paris: Gallimard. ISBN 0-203-99461-2.

PARSONS, M. J. 1998. Integrated Curriculum and Our Paradigm of Cognition in the Arts. Studies in Art Education (A Journa lof Issues and Research), 48(2) (Winter) 103–116. ISSN 0039-3541.

PATOČKA, J. 1993. Husserlova fenomenologie, fenomenologická filosofie a "Karteziánské meditace". In: Husserl, E. Karteziánské meditace, s. 161–190. Praha: Svoboda – Libertas.ISBN 80-205-0311-0.

PEREGRIN, J. 1999. Význam a struktura. Praha: OIKOYMENH. ISBN 80-86005-93-3.

PEROUT, E. 2005. Viktor Lowenfeld a jeho pojetí ontogeneze dětské kresby a malby. Arteterapie (časopis České arteterapeutické asociace), (9) 27–32. ISSN 1214-4460.

PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha: Portál. ISBN 80-7178-170-3.

SCHÖN, D. A. 1984. The reflectivepractitioner. London: Basic Books. ISBN 978-0465-068-784.

SEARLE, J. R. 2004. Mind. A Brief Introduction. New York, Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-515733-8.

SLAVÍK, J. 2009. Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita! Výtvarná výchova, 49(4) 11–18. ISSN 1210-3691.

SLAVÍK, J. 2011. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. Pedagogická orientace, 2011, 21(2) 207–225. ISSN 1211-4669.

SLAVÍK, J. 2007. K termínu „vizuálně-obrazné vyjádření“ v oboru výtvarná výchova. Výtvarná výchova, 47(3–4) 17–21. ISSN 1210-3691.

SLAVÍK, J. 2004b. Kdy se cosi stane znakem? Výtvarná výchova, 44(4) 11–13. ISSN 1210-3691.

SLAVÍK, J.1994/1995. Mezi výtvarnou výchovou a arteterapií. Výtvarná výchova, 35(2) 19–20. ISSN 1210–3691.

SLAVÍK, J. 1998. „Namaluj kozu“ aneb stačí mít ve škole řetízkový kolotoč? O přidané hodnotě a úloze učitele výtvarné výchovy. Výtvarná výchova, 38(3) 3–4. ISSN 1210-3691.

SLAVÍK, J. 2006. O vztazích mezi oborem a jeho teoriemi ve výtvarné výchově. Výtvarná výchova, 46(4) 2–4. ISSN 1210-3691.

SLAVÍK, J. 1997. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-437-3.

SLAVÍK, J. 2001. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 1. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7178-262-9.

SLAVÍK, J. 2004a. Znak, symbol a výraz. Stavební kameny řeči o výtvarné výchově. Výtvarná výchova, 44(mimořádné číslo) 10–15. ISSN 1210-3691.

SLAVÍK, J., BLÁHA, J. 1991. Výtvarná výchova – alternativní. In: Učební osnovy čtyřletého gymnázia: Výtvarná výchova. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky – Fortuna, s. 33–71.

SLAVÍK, J., ČAPKOVÁ, D. 1994. Reflexe učitelské profese: Divadlo, dílna a těžký život v pojetí výuky. Pedagogika, 44(4) 377–388. ISSN 0031-3815.

SLAVÍK, J., LUKAVSKÝ, J. 2012. Hodnocení kvality expresivních tvořivých úloh ve výuce (na příkladu výtvarné výchovy). Orbis scholae, 6(3) 77−97. ISSN 1802-4637.

SLAVÍK J., WAWROSZ, P. 2004. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 2. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-130-3.

SLAVÍK, J., DYTRTOVÁ, K., FULKOVÁ, M. 2010 Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika, 60(3-4) 223–241. ISSN 0031-3815.

SLAVÍK, J., CHRZ, V., ŠTECH, S. et al. 2013 Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2335-1.

SLAVÍK, J., JANÍK, T., JARNÍKOVÁ, J., TUPÝ, J. 2014. Zkoumání a rozvíjení kvality výuky v oborových didaktikách: metodika 3A mezi teorií a praxí. Pedagogická orientace. 24(5) 721–752. ISSN 1211-4669.

ŠOBÁŇOVÁ, P. 2012. „Co doopravdy jest“ aneb vztah teorie a praxe ve výtvarné výchově. Pedagogická orientace, 22(3) 404–427. ISSN 1211-4669.

ŠTECH, S. 1992. Škola stále nová (Freinetova „moderní škola“, MCE – hnutí pedagogické kooperace, GFEN – francouzská skupina Nové výchovy) Praha: Karolinum. ISBN 80-7066-673-0.

VANČÁT, J. 2006. Neomezujme si zbytečně prostor pro uplatnění výtvarné výchovy (Proč používat pojem znak ve výtvarném umění a ve výtvarné výchově). Výtvarná výchova, 46(1) 17–19. ISSN 1210-3691.

VANČÁT, J. 2004. Výtvarný výraz, symbol – stavební kameny řeči o výtvarné výchově? Výtvarná výchova, 44(3) 15–18. ISSN 1210-3691.

VYSKOČILOVÁ, E., DVOŘÁK, D. 2002. Konstruktivismus v současné didaktice. In: KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika, s. 49–58. Praha: Portál. ISBN 80-7178-253-X.

WHITEHEAD, A. N. 1998. Symbolismus, jeho význam a účin. Praha: Panglos.ISBN 80-902205-5-X.

Artphiletics – an opportunity for expression in dialogue of theory and practice

Abstract: The text briefly explains the Artphiletics Approach as an educational concept whose main tool is combination of expressive art and dialogue-based reflection. The first part of the essay defines ideological starting points and historic conditions in which the Artphiletics concept developed, with special attention paid to pedagogical constructivism, Broudy’s idea ofthe phileticconcept of education and traditions of the analytical approach in aesthetics and/or philosophy. The second part analyses the main principles of the Artphiletics Approach: the combination of expression and reflection, the emphasis on the relationship between theory and practice of education in combination with the explanatory concept of the subject and finally the exploration of concepts and their adoption in the subject. The third part of the account focuses on analysis of the key concepts needed for explanation of educational processes in Artphiletics practice, both in the context of the typology of symbols by N. Goodman, and in the environment of the original Artphiletics terminology related to the experience learning components. The conclusion explains how the theoretical constructs of the Artphiletics Approach are able to contribute to improvement of the quality of teaching in practice.

Keywords: education, theory, practice, expression, reflection, Artphiletics.

Autor

Doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.

Katedra výtvarné kultury

Pedagogická fakulta, Západočeská univerzita

E-mail: slavikj@kvk.zcu.cz

[1]Obor zde není chápán v normativním a legislativním smyslu, ale jako institucionální rámec systematického rozvoje vědění, způsobůpoznávání, komunikace a součinnosti, který se vyznačuje specifickým odborným diskurzem a směřuje k expertnosti produkující rozdíly mezi laiky v oboru a oborovými specialisty. Míra rozvinutosti teorie anebo praxe se obor od oboru liší, ale podložení oboru teorií nebo teoriemi je v tomto textu považováno za nezbytný příznak odbornosti, a tedy i „oborovosti“.

[2]Pojem instituce (z lat.; cosi ustanoveného, zavedeného, zřízeného) zde chápeme nikoliv jako společenskou organizaci (např. škola, parlament), ale v sociologickém smyslu jako obecně praktikovaný, schvalovaný a předávaný způsob jednání a vztahů mezi lidmi, jehož prostřednictvím se do žádoucí míry udržuje a kontroluje sociální řád a usnadňuje se součinnost mezi lidmi (Jandourek, 2001, s. 108).

[3] Snaha po osobně angažované a dialogické reflexi obsahu tvorby byla odezvou na společenskou situaci na sklonku osmdesátých let 20. stol., z níž se u nás zrodila artefiletika. Byla to doba odporu proti formalismu a hledání autentického bytí člověka mezi lidmi. V této společenské atmosféře se pro výchovu stávalo přitažlivým humanistické pojetí psychoterapie zejména z důvodu, jenž v přiléhavé zkratce vystihl Čálek (1992): psychoterapie se postupně rozvinula v disciplínu, která více než většina jiných oborů získává „intimní porozumění o lidských věcech“. Nejenom tedy o výlučných problémech jednotlivce nebo snad o lidské patologii, ale o „lidských věcech“ v rozumějícím a osobně angažovaném náhledu, který je příznačný i pro umění a též pro všechny s ním spjaté výchovné obory.

[4]Počátky konstruktivismu bývají připisovány již Sokratově porodnické metodě (technémaieutiké), což je metafora pro poznávání prostřednictvím dialogu, který „rodí“ poznání a odhaluje klamné sebejistoty jen zdánlivých znalostí, které neobstojí v kritické argumentaci. Filozofické základy konstruktivismu v moderní době podložil I. Kant (18. stol.) úvahou, že poznání se utváří jako konstrukce, kteráspojuje smyslovou zkušenost s kategoriemi (pojmy) v mysli. Empiricko-výzkumně propracoval konstruktivismus J. Piaget s ohledem na vývoj dětského poznávání světa a do praxe jej uvádělo francouzské (Frenet, Wallon) a italské (Tonucci) hnutí tzv. nové výchovy v dvacátých letech 20. stol. (srov. Štech, 1992). Stručný výstižný náhled na konstruktivistický přístup ve výchově sepsala u nás Vyskočilová a Dvořák (2002, s. 49–58).

[5]Harry Samuel Broudy (1905–2004), profesor filozofie výchovy v USA, byl původem Polák, imigrant z dvacátých let 20. stol. Je ideovým předchůdcem současného tzv. integrativního přístupu ke kurikulu (viz Parsons, 1998), v jehož rámci věnoval soustředěnou pozornost uměleckým oborům vzdělávání. Na počátku devadesátých let oživila Broudyho teorii L. Breslerová (1994), která podle ní koncipovala výzkum uskutečněný souběžně Slavíkem a Čapkovou i v české vzdělávací praxi (Slavík, Čapková, 1994; Slavík, 1997, s. 98–101).

[6] Tímto termínem je označován důsledek rozdílnosti mezi lidmi ve znalostech, zkušenostech či představách, který se promítá do rozporů v míněních a přesvědčeních a podněcuje dialog. Osobní znalost, resp. zkušenost či představu, nazýváme podle Piageta prekoncept. Jde tedy o rozpor mezi prekoncepty, které se vztahují k témuž tématu – konceptu.

[7] V rámci poznávacích motivů se odlišují motivy vzdělávací (příznačné pro expresivní vzdělávací obory) od terapeutických (ty jsou příznačné pro expresivní terapie). Zatímco v rámci terapeutického motivu se studium zaměřuje hlavně na osobní historii klienta a na její sociální souvislosti, vzdělávací motiv vede žáka či studenta k poznávání souvislostí mezi jeho osobní zkušeností s určitým existenciálním konceptem (viz dále v tomto textu) a jeho kulturním zpracováním.

[8] Všechny edukační obory zahrnují dvě sice odlišné, ale vzájemně spjaté stránky: normativní a explanační (srov. Průcha, 1997, s. 9; Šobáňová, 2012, s. 407–411). V normativním pojetíje úkolem teorie a výzkumu podporovat vývoj k žádoucí kvalitě edukační reality. V explanačním pojetí jde o vysvětlení (tj. explanaci), která se opírajíoexploraci, tj. o výzkum. Úkolem teorie a výzkumu je objevovat problémy a problémové situace v edukační realitě s cílem jí co nejlépe porozumět, co nejpřesněji se jí dorozumět v profesním společenství a v posledku nacházet průkazné argumenty pro modifikace stávajících norem, resp. programů.

[9] Cassirerovými slovy (1996, s. 37): „První problém, s nímž se při analýze jazyka, umění nebo mýtu setkáváme, tkví v otázce, jak lze vůbec učinit jednotlivý smyslový obsah nositelem obecně duchovního ‘významu‘.“

[10]Rozlišení poznávacích perspektiv první a třetí osoby má ve filozofii dlouhou tradici (E. Husserl, M. Heidegger, M. Merlau-Ponty, K. Popper ad.), v tomto textu se konkrétně opíráme o Searlovo rozlišení (Searle, 2004, s. 67–68, 83–84). Poznávací perspektiva první osoby se týká subjektivní bezprostřední zkušenosti: smyslových dojmů, emocí a prožitků. Poznávací perspektiva třetí osoby oproti tomu směřuje k co možno objektivnímu popisu až do úrovně kvantifikace a logické formalizace. Předpokladem toho jsou nadosobní systémy pravidel vyjadřování a sdělování, které potlačují subjektivitu, aby umožnily intersubjektivní sdílení významů (Searle, 2004, s. 189 n.).

[11]Proměnná je termín, který označuje obsahovou jednotku zkoumání, která v praxi může nabývat různých konkrétních hodnot. Kupř. proměnná barva (druh barvy) může nabývat hodnot červená, žlutá, modrá atd.

[12]Např. jestliže určitá stavba kostela tematizuje plachetnici a plachetnice exemplifikuje osvobození od země a osvobození od země je tematizováno jakožto spiritualita, pak tato stavba kostela odkazuje ke spiritualitě prostřednictvím vícenásobné reference – aluze (Goodman, Elgin, 1988, s. 42).

[13] V průběhu cyklického sdílení znalostí se znalosti vytvářejí či konstruují v komunikaci a spolupráci mezi lidmi, kteří mají společnou praktickou zkušenost, prostřednictvím externalizace (zvnějšnění), vyjednávání dle kontextu, a internalizace (zvnitřnění) poznatků. Na tomto podkladě se utvářejí teorie sdílené ve společném diskurzu – ve „společenství myslí“ (Slavík, Janík, Jarníková, Tupý, 2014, s. 726–731).

The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.

Jak citovat tento článek: SLAVÍK, Jan. Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe. Kultura, umění a výchova, 2015(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: www.kuv.upol.cz