Příspěvek se zabývá rozborem metod a způsobů práce čtyř zahraničních lektorů dramatické výchovy, jejichž workshopy byly realizovány v rámci 22. kongresu Drama in Education (Drama ve vzdělávání) v Retzhofu v Rakousku.
Klíčová slova: dramatická výchova, vyučovací metoda, cvičení, tvůrčí činnosti
Úvod
Ve dnech 12. – 17. dubna 2019 se v rakouském městě Retzhof konal 22. kongres s názvem Drama in Education (Drama ve vzdělávání[1]), který pořádala AITA/IATA spolu s IDEA Austria, LVA Vorarlberg a ÖBV Theater. Kongres, který se koná každé dva roky, se už od svého založení v roce 1975 zabývá aktuálními tématy a problémy a nabízí svým účastníkům workshopy a přednášky mezinárodně uznávaných odborníků v oblasti dramatické výchovy a divadla.[2]
Ústředním tématem letošního ročníku bylo „Vysvětli Evropu! – Evropo, vysvětluj!“. Kongres zkoumal výzvy a problémy, před kterými Evropa stojí, a hledal odpovědi na otázku, jak může dramatická výchova a divadlo přispět k rozvoji chápání problematiky současné Evropy. K tomu sloužily nejen panelová diskuze či přednášky, ale také jednodenní workshopy zkušených lektorů.
Účastníci se setkali se čtyřmi lektory – Allanem Owensem (Velká Británie), Michaelem Judgem (Velká Británie), Haraldem Volkerem Sommerem (Rakousko/Německo) a Maike Plath (Německo). Každý z nich nabídl svůj pohled na dramatickou výchovu a na ústřední téma kongresu. Zároveň jejich zaměření práce pokrylo obě tendence dramatické výchovy – interní dramatickou výchovu[3] (workshop Allana Owense) a divadelní tvorbu (workshopy Michaela Judge, Haralda Volkera Sommera a Maike Plath).
Tento příspěvek se zabývá rozborem použitých metod a způsobů práce, které lektoři ve svých workshopech realizovali.
1 Workshop Allana Owense
Allan Owens[4] je v současné době jednou z nejvýznamnějších osobností dramatické výchovy ve Velké Británii. Je profesorem dramatické výchovy působícím na Univerzitě v Chesteru. Ve své práci se zabývá především procesuálním dramatem (v ČR známém také pod pojmem školní nebo strukturované drama)[5].
Allan Owens ve svém workshopu provedl účastníky dvěma procesuálními dramaty (dále jen drama), reflektujícími téma kongresu, a ukázal na nich, jak lze pracovat s pretextem[6]. Inspirací k dramatům mu byla dětská kniha od Lea Lionniho Swimmy a povídka Petera Altenbergera Im Volksgarten.
V dramatu Swimmy prožili účastníci příběh stejnojmenné rybky, která hledá své místo v oceánu poté, co jeho hejno snědl dravý tuňák. Drama řešilo řadu otázek týkajících se témat identita, komunita a diverzita (např. co obnáší začlenění do odlišné skupiny, jak si v nové skupině zachovat vlastní identitu, nebezpečí, kterým je komunita ohrožována).
Rybku představoval Allan Owens jako učitel v roli. Účastníci v průběhu dramatu vystřídali několik rolí – hejno rybek, se kterými Swimmy žije, různé mořské tvory, které Swimmy potká poté, co hejno snědl dravý tuňák, a opět rybky, které útok přežily a schovávají se v mořské jeskyni. V každé z rolí účastníci na Swimmyho jednání reagovali, hledali argumenty pro svoje postoje. Každá část dramatu byla proložena diskuzemi (účastníci a lektor mimo roli), které témata, jež příběh odhaloval, dávaly do širšího kontextu.
V dramatu Modrý balónek, inspirovaném povídkou Petera Altenbergera, vstoupili účastníci do rolí strýčka a jeho neteře malé Helenky procházejících se v zábavním parku konce 19. století. Zatímco strýc, který se snaží vždy působit jako ctihodný občan, považuje za svou povinnost Helenku vzdělávat a vychovávat, Helenku zajímá pouze nafukovací balónek, který v parku prodávají. Drama se zabývalo tématem svobody vlastního rozhodnutí a sdílení.
Allan Owens provázel tímto dramatem jako vypravěč. Simultánní improvizace účastníků ve dvojicích tak byla vždy uvozena popisem situace, uvedením základních charakteristik postav a startovním bodem, který improvizaci zahájil.
1. 1 Použité metody a práce s nimi
V obou realizovaných dramatech použil Allan Owens jednoduché metody a techniky strukturovaného dramatu. Za přínos považuji několik prvků jeho práce – pojímání úvodní části dramatu, způsob vyprávění, vedení reflexí a diskuzí a práci s pretextem.
V dramatu Swimmy použil jako počáteční naladění a vstup do příběhu živé obrazy (zadaný mořský tvor – krab, medúza, mořský koník) a pohybovou improvizaci v malých skupinách, který byla částečně fixovaná (rybí hejno, u něhož nemělo být poznat, kdo je vedoucím skupiny a podle jakého klíče se vedoucí střídají). Tento způsob naladění rychle uvedl účastníky do prostředí, ve kterém se drama následně odehrávalo. Zároveň všechny účastníky aktivizoval jak v pozici hráčů, tak v pozici diváků.
Úvod tak nebyl „pouhým“ laděním na téma či prostředí, ale stal se neoddělitelnou součástí dramatu. Do pohybujícího se hejna vstupoval Allan Owens v roli Swimmyho (učitel v roli) a díky reakcím na pohyb rybek představil hlavní postavu, její chování a vlastnosti. Mořští tvorové, které skupiny vytvářely jako naladění na příběh, se pak se Swimmym (učitel v roli) potkávali a interagovali s ním při jeho hledání místa, kam by mohl zapadnout poté, co hejno snědl dravý tuňák. S rybím hejnem (účastníci v roli) se pak Swimmy (učitel v roli) potkal na závěr dramatu.
Dominující metodou dramatu Swimmy byl učiteli v roli. Allan Owens v roli Swimmyho jako hlavní postavy měl vývoj dramatu pevně v rukou. To zároveň umožňovalo plynulý tok příběhu; účastníci neměli pocit, že jsou manipulováni směrem, kterým se nechtějí vydat.
Allan Owens byl ve své roli suverénní, zabydlený, jednoduchými hereckými prostředky dokázal vyjádřit osobnostní rysy postavy (jak pohybově, tak způsobem mluvy), což pomáhalo naladění na jeho postavu. Nadšení z „bytí“ v roli ze strany učitele usnadňovalo také vstup účastníků do role a jejich interakci s hlavní postavou. Improvizace, do kterých se účastníci zapojovali, tak vznikaly často na popud hlavní postavy, případně na základě vyprávění (viz dále).
V dramatu Modrý balónek byla převažující metodou improvizace ve dvojicích (jeden v roli strýčka, druhý v roli Helenky). Improvizace na stejné téma se ve dvojici opakovala s výměnou rolí, takže mohli účastníci danou situaci nahlížet z různých úhlů pohledu.
V obou dramatech pak Allan Owens používal vyprávění jako způsob posouvání děje či uvedení do situací. V průběhu vyprávění využíval prvky storytellingu, který umožňuje pracovat s prostorem a naznačovat přímým zobrazením chování postav. Díky tomu byla jeho plocha stručnější a zároveň výstižnější. Vyprávění usměrňovalo interpretaci děje ze strany účastníků a bylo oporou v následných improvizacích. Zároveň bylo vyprávění pojato citlivě, lektor nepředehrával a tím nebral účastníkům prostor pro jejich vlastní imaginaci a tvůrčí vklad.
Vyprávění převažovalo nad zadáváním instrukcí, takže účastníci mohli být ponořeni do příběhu. Instrukce byla použita tehdy, pokud to bylo nezbytně nutné, a sloužila spíše k ujasnění organizace dramatu.
Velmi důležitým prvkem obou dramat pak byla mimorolová reflexe situací a diskuze nad tématy, které se v daných situacích nebo celém dramatu objevily. Reflexe a následná diskuze odehrávající se v podporujícím a různým názorům otevřeném prostředí je pro Allana Owense velmi důležitá. V jejich průběhu účastníci propojovali souvislosti dramatu s vlastními zkušenostmi s řešeným problémem, tématem. Diskuze byla vedená a usměrňovaná vhodnými otázkami tak, aby mohli účastníci téma vztahovat k širšímu kontextu a hledat metaforické vazby se současností. Právě vnímání dramatu jako metafory rozvíjí v účastnících citlivost k daným situacím nejen v dramatu samotném, ale zejména v běžném životě. Takto pojatá diskuze umožnila lektorovi rozšiřovat zkušenosti a vědomosti účastníků o další informace různých odborníků na danou problematiku, téma. Účastníci tak mohli nahlédnout na více souvislostí, vlivů, problémů, se kterými se setkávají v běžném životě. To dělalo z dramatu startovní bod o uvažování o skutečnosti. Drama se stalo propojujícím prvkem mezi fikcí a skutečností.
Aby k tomu mohlo dojít, musel lektor vhodně pracovat s pretextem, odhalit a využít jeho metaforický potenciál. Allan Owens se pretextu nedrží striktně. Z literárních předloh vybírá jádro, které je důležité pro danou skupinu, které ji může oslovit a u kterého mohou účastníci propojovat dění dramatu se skutečností. Důležité je, aby práce s pretextem otevírala prostor pro zapojení účastníků a vytvořila dramatický rámec, který nabízí podněty k diskuzi.
2 Workshop Michaela Judge
Michael Judge je britský režisér a lektor dramatické výchovy, který působí v mezinárodní divadelní skupině New International Encounter (NIE). Zaměřuje se zejména na spolupráci s mladými lidmi a komunitami.
Ve svém workshopu představil metodu, kterou využívá při tvorbě v NIE. Jádrem práce se tak stala hra jako cesta k tvorbě dramatické situace[7]. Podle Michaela Judge spolu hra a divadlo úzce souvisí. V obou se uplatňuje hravost, účastníci v nich nachází potěšení, jsou otevřené chybám, které obohacují dění o komické momenty. Ve hře i divadle je důležitý oční kontakt, zaměření na určitý bod, prvek v prostoru, konflikt a mizanscéna, která může být výchozím bodem pro další tvarování. Velmi důležitá je spoluúčast hrajících členů, díky níž vzniká tvořící skupina.
2. 1 Použité metody a práce s nimi
Michael Judge využíval ve svém workshopu převážně pohybové hry a cvičení. Řada z nich je specifická pro dramatickou výchovu a mnoho lektorů dramatické výchovy z celého světa s nimi pracuje (např. hry na zapamatování jmen, házení míčků v daném pořadí, vedení druhého dotykem dlaní, udržování rovnováhy na imaginární ploše za neustálého pohybu účastníků, rozvoj pohybu, který nabízí jiný účastník atd.). Druhou skupinou her byly běžné dětské hry (např. cukr, káva, limonáda, plácaná v kruhu, vězni a strážci, kradení ocásků)[8].
Při cestě od hry k dramatické situaci pracoval Michael Judge s metodickou řadou – hry na soustředění a vnímání skupiny→ hry obsahující dramatický a divadelní potenciál[9] → tvorba dramatické situace vycházející ze hry.
Hry na soustředění a vnímání skupiny (např. hry na zapamatování jmen, házení jednoho a více míčků v daném pořadí) ladily účastníky workshopu pro další práci, zcitlivovaly jejich vnímání a napojení na druhé. Umožnily, aby účastníci nevnímali chyby jako něco negativního, ale bavili se jimi, prožívali napětí a zdravou soutěživost, která je motivovala k lepšímu výkonu, rozvíjela jejich kreativitu.
Poté následovaly hry, které v sobě skrývaly dramatický a divadelní potenciál. Divadelní potenciál se odhalil tehdy, když vznikly dvě skupiny účastníků – hráči a diváci. Už tímto oddělením vznikla situace. Michael Judge ale volil takové hry, které v sobě obsahovaly napětí nebo konflikt, tedy základ dramatické situace (např. hra ve dvojici, při níž mají hráči v rukou bubínek a jejímž cílem je udeřit do bubínku soupeře). Sledováním těchto her mohli účastníci-diváci sami uvažovat nad tím, kam takové hry zařadit, aby fungovaly v kontextu divadelní inscenace.
Poslední fází práce byla tvorba dramatické situace vycházející ze hry. K ní docházelo nejčastěji tak, že byly změněny dané okolnosti hry – hráčům byly zadány role, prostředí, výchozí situace (např. ze hry kradení ocásků se stala situace dvou sousedů, z nichž jeden jde k druhému pro cukr). Pod danou situací ale stále probíhala původní hra. Díky tomu se mezi postavami přirozeně vybudovalo napětí, z pohledu diváků odhalila hra možné podtexty a skryté motivace postav.
Druhým způsobem tvorby dramatické situace bylo obohacení hry o nové prvky a práce s nimi pod lektorovým režijním vedením. To se stalo v případě dramatické situace vycházející ze hry cukr, káva, limonáda. Michael Judge přidal do hry další úkoly – povinnost obléct si při cestě jeden z prvků kostýmu, sednout si na židli, vybrat píseň, kterou je schopna zazpívat většina hráčů. Účastníci se rozdělili na hráče a diváky. Menší skupina pak hrála hru na základě lektorových instrukcí (bez hráče, který se otáčí a hlídá, zda se někdo nehýbe) – na vyzvání se hráči v pohybu zastavovali, zpívali píseň. Diváci po každé lektorově intervenci daný obraz reflektovali, hledali odpověď na otázku, jaké postavy v situaci jsou, jaké jsou vztahy mezi nimi, jakou atmosféru píseň přináší atd. Na základě divácké reflexe pak byly hráčům zadány dané okolnosti a přisouzeny role postav, které v nich vystupují. Hráči v těchto rolích dále pokračovali ve hře, při dalším zastavení pak hráči (v roli) odpovídaly na dotazy lektora či diváků. Pod dobrým režijním vedením začala z obyčejné hry vznikat např. situace uprchlíků, kteří jsou závislí na vůli převaděče apod.
Hra jako výchozí bod pro tvorbu dramatických situací se v dramatické výchově používá vzácně. Z workshopu Michaela Judge vyplynulo, že může jít o zajímavý podnět pro práci v oblasti dramatické výchovy. Vyžaduje ale pečlivý výběr hry, aby v sobě skrývala dramatický a divadelní potenciál, promyšlené podněty a režijní vedení, které se opírá o znalost skupiny, její dovednosti a zkušenosti, aby nevznikla pouze povrchní situace, ale aby byla vytvořena situace, v níž hra odhaluje možné podtexty, hloubku a přesah.
3 Workshop Haralda Volkera Sommera
Harald Volker Sommer je rakouský režisér, herec, divadelní pedagog a donedávna také ředitel centra divadelní pedagogiky TPZ v německém Lingenu. Jako lektor má bohaté zkušenosti jak s prací s dětmi a mládeží, tak s divadelními profesionály. Ve své tvorbě se zaměřuje na využívání principů chórového divadla[10].
Principy chórového divadla a práci s nimi představil Harald Volker Sommer také na workshopu v Retzhofu.
3.1 Použité metody a práce s nimi
Téma workshopu, které kopírovalo zaměření celého kongresu, tedy Evropa a její problémy a výzvy, bylo prozkoumáno pomocí brainstormingu, ale také autorské literární tvorby, jejíž forma byla předem daná. Obě aktivity pomohly zmapovat nejen to, jak je na Evropu obecně nahlíženo, ale také osobní přístup k tématu každého účastníka. Zároveň se vzniklý materiál stal jedním z podkladů pro tvorbu chórového divadelního tvaru, který v průběhu workshopu vznikal.
Jádro práce spočívalo v prozkoumání principů chórového divadla. Účastníci prošli metodickou řadu (budování skupinového cítění → osvojení principů chórového divadla → tvorba divadelního tvaru), pomocí níž lze dospět k divadelnímu tvaru jak s dětmi, tak dospělými.
Pro budování skupinového cítění používal Harald Volker Sommer průpravná pohybová cvičení a improvizace (příp. kombinaci pohybových a mluvních cvičení), která zcitlivovala vnímání účastníků k ostatním členům skupiny. Cvičení byla postavena na kopírování nebo variaci pohybu či promluvy druhého, vytváření zadaných formací (zástup, řada, kruh) bez předchozí domluvy apod. Lektor do průběhu cvičení nezasahoval, důležité bylo, aby si skupina svoje propojení objevila sama. Vedle budování skupinového cítění získávali účastníci materiál, který mohli využít při stavbě divadelního tvaru.
Při objevování principů chórového divadla pracovali účastníci se třemi oblastmi, které jsou pro chór důležité, a to s rytmem, zvukem, textem (píseň Fortress Europe od Asian Dub Foundation). Cvičení, díky kterým účastníci dané principy prozkoumali, měla opět průpravný charakter (např. zvuková koláž na zadané téma). Vzhledem k omezenému času se jednalo o ochutnávku bez možnosti hlubšího průzkumu. Při práci s textem se tak účastníci zabývali spíše formou, jak text sdělovat, než obsahem (např. unisono, ozvěna, kánon, overlapping).
Poslední fází práce byla divadelní tvorba s principy chórového divadla v menších skupinách. Účastníci pracovali na výsledném tvaru za pomoci metod devised theater[11]. Z materiálu, který v průběhu workshopu vznikal pomocí brainstormingu, literární tvorby, improvizací a cvičení, vytvořili účastníci krátký divadelní tvar na téma Evropa. Byl kombinací aspektů chórového divadla, jež Harald Volker Sommer shrnul do jasného písemného přehledu, který měli účastníci stále na očích. Tvar byl následně pilován na základě podnětů diváků a lektora, který jednoduchými úpravami posílil působení divadelního tvaru.
Tato část workshopu ukázala, jak využití chóru funguje v divadelním tvaru. Chór může udávat rámec situací, komentovat je, zesilovat jejich účinek. Je funkčním prvkem, díky kterému se může do inscenace plnohodnotně zapojit velká skupina hráčů.
Využitím metodické řady, kterou Harald Volker Sommer představil, lze k tvaru dojít jednoduchou cestou a aplikovat ji na různé věkové skupiny. Je ale třeba také dostatečná režijní zkušenost, která dokáže tvar pilovat pomocí jednoduchých podnětů a připomínek.
4 Workshop Maike Plath
Maike Plath je lektorka dramatické výchovy působící v Německu. Řadu let byla učitelkou předmětů německý jazyka a divadlo na základní škole v Berlíně, kde si vytvořila vlastní metodiku práce, díky níž seznamuje děti a mládež různých věkových skupin s divadelními principy a na jejímž základě vytváří inscenace vycházející z témat a příběhů dětských hráčů.
Na workshopu představila jednak svůj způsob práce (zejména práci s principem „divadelního mixážního pultu“[12]) a také účastníkům ukázala jednu z možných cest, jak pracovat divadelními prostředky s autobiografickým materiálem.
4.1 Použité metody a práce s nimi
V první části workshopu pracovala Maike Plath se cvičeními a improvizacemi s bočním vedením. Jejich cílem bylo prozkoumání divadelních principů a možností metaforického vyjádření.
Využila k tomu princip „divadelního mixážního pultu“ (barevných karet zastupujících konkrétní vyjadřovací prostředky a možnosti hráčů), který během své dlouholeté práce s dětmi a mládeží vyvinula. Principem „divadelního mixážního pultu“ je osvojení divadelních vyjadřovacích prostředků v co nejzákladnější podobě[13]. Škála „divadelního mixážního pultu“ se rozšiřuje podle zkušeností, dovedností a podnětů účastníků.
Při práci s „divadelním mixážním pultem“ byly karty umístěny v prostoru tak, aby oddělovaly hrací prostor od prostoru diváků. Karty vyjadřovacích prostředků byly otočeny k divákům, karty s možnostmi hráčů do hracího prostoru. Účastníci workshopu se rozdělili na dvě skupiny – hráče a diváky. Z jednoho z diváků se stal vedoucí, který na základě instrukcí „divadelního mixážního pultu“ zadával úkoly pro hráčskou skupinu. Motivace herecké akce zadával vedoucí, a to buď jakékoli, nebo na základě daného tématu, příběhu atd. Hráči podle zadání improvizovali, mohli však do vedení zasáhnout díky využití svých možností z karet (např. veto – neuposlechnutí instrukce, vysvětli – vedoucí musí zadání více upřesnit).
Díky tomu, že diváci sami vstupovali do role vedoucího, přejímali zodpovědnost za zadávání podnětných instrukcí. Zakusili, jaké to je být leaderem, jaké výhody, výzvy i úskalí pozice lídra obnáší, a svoji zkušenost mohli přenést nebo vztáhnout na zkušenosti z běžného života. Zároveň instrukce vedoucího není absolutní, hráči mají dost prostoru pro svobodné kreativní rozvinutí daného podnětu.
Důležitou součástí práce s „divadelním mixážním pultem“ je reflexe, kterou vede lektor (u zkušenější skupiny se vedení reflexe ujímají členové skupiny). Ten je zodpovědný za udržení přátelské, ale otevřené atmosféry, ve které účastníci mohou pojmenovat, co v dané improvizaci fungovalo, a co nikoli. Součástí reflexe bylo zhodnocení vlastní pozice, ať už vedoucího, nebo hráče, jejích přínosů a problémů.
Maike Plath konkrétní práci účastníků s principem „divadelního mixážního pultu“ zasazovala do rámce své pedagogické praxe a uváděla příklady, jak princip využívá ve své práci s dětmi a mládeží. Cílem práce s „divadelním mixážním pultem“ je nejen osvojení divadelních principů a hledání možností metaforického vyjádření, ale pro Maike Plath je v její práci také důležité, aby si žáci postupně osvojovali schopnost citlivě vést skupinu při respektování specifičnosti jejích členů. Cílem práce je, aby žáci získali takové dovednosti a zkušenosti, aby jim mohl učitel postupně předávat kompetence, které jim umožní rozhodovat se demokraticky, ale zodpovědně. Tento způsob práce posiluje v žácích samostatnost, tvořivost a odpovědnost.
V druhé části workshopu představila Maike Plath jednu z možných cest, jak divadelně zpracovat autobiografický materiál (literárně zpracovaný vlastní příběh). Účastníci nejprve pracovali pomocí cvičení (chůze prostorem, pokud o hráči platí vyřčená informace) a improvizovaného vyprávění na formulování tématu pro svoji literární tvorbu (zastřešujícím tématem byla Evropa, komunita, diverzita). K vytvořenému autobiografickému textu pak účastníci hledali ve dvojici pohybovou partituru, která by v několika krocích vyjádřila esenci obou příběhů. Vznikl tak pohybový rituál, který se stal základem pro divadelní tvar.
Ten byl kombinací četby libovolného autobiografického textu, pohybového rituálu a jeho variací, které využívaly podněty z „divadelního mixážního pultu“ (např. zpomalený pohyb, izolované gesto), a hudby. V jeho průběhu se všichni účastníci vystřídali v pozici diváků a hráčů. Díky tomu, že docházelo k neobvyklým spojením textu a pohybu (pohybový rituál nevyjadřoval esenci čteného příběhu), docházelo k odkrývání možných podtextů, zesilování účinků vyprávění, kontrastům.
Maike Plath tak v této části připomněla, jak účinně funguje práce s pohybem a pohybovou partiturou, která se může stát metaforou mluveného slova. Využití autobiografického materiálu zároveň zesílilo angažovanost hráčů na výsledném tvaru.
V následné reflexi nastínila Maike Plath další možnou práci s vytvořeným materiálem – hledání toho, co ve spojení textu a pohybu fungovalo, a následné tvarování za pomoci principu „divadelního mixážního pultu“.
Závěr
Čtyři workshopy realizované v rámci kongresu Drama in Education (Drama ve vzdělávání) v rakouském Retzhofu pokryly obě oblasti dramatické výchovy – interní dramatickou výchovu i divadelní tvorbu. Metody, cvičení, hry nebo principy v nich uplatňované jsou v prostředí dramatické výchovy známé, ale lektoři předvedli, že s nimi jde pracovat inovativním způsobem.
Allan Owens ukázal, jak pracovat s pretextem. Z něho má lektor vybrat to, co je důležité pro danou skupinu, co ji může oslovit a u čeho mohou účastníci propojovat dění dramatu se skutečností. Důležité je, aby práce s pretextem otevírala prostor pro zapojení účastníků a vytvořila dramatický rámec, který nabízí podněty k diskuzi. Tu Allan Owens pojal jako hledání metaforického propojení příběhu a skutečného života, které zcitlivuje účastníky ve vnímání každodenních situací. Důležitá je také jeho práce s úvodní částí procesuálního dramatu, která nemusí sloužit jen pro naladění na příběh či téma, ale jde s ní pracovat také v průběhu dramatu. Dalším prvkem jeho práce je učitel v roli a vyprávění podpořené prvky storytellingu, které vtahují účastníky do děje a odbourávají nutnost dlouhých instrukcí.
Michael Judge při práci s hrami předvedl, že nemusí sloužit jen k interní práci, ale mohou být základem pro divadelní tvorbu. Důležité je, aby lektor pečlivě vybral hry, které v sobě skrývají dramatický a divadelní potenciál, a volil podněty a režijní vedení tak, aby vznikla dramatická situace, v níž hra odhaluje podtexty, hloubku a přesah. Musí proto vždy vycházet ze znalosti skupiny a jejích dovedností a zkušeností.
Harald Volker Sommer představil oblast divadelní tvorby založené na principech chórového divadla. Využitím jeho metodické řady (budování skupinového cítění → osvojení principů chórového divadla → tvorba divadelního tvaru) lze dojít k jednoduchému tvaru s principy chórového divadla s jakoukoli věkovou skupinou. Díky tomu se může do divadelní inscenace plnohodnotně zapojit velká skupina hráčů a mohou se tak stát jako chór komentátorem či zesilujícím prvkem divadelních situací.
Využití „divadelního mixážního pultu“, který vytvořila Maike Plath, lze divadlo představit a realizovat s účastníky, kteří se s ním setkávají poprvé. Žáci mohou získat zkušenost nejen se samotnou realizací, ale také s reflexí divadelní práce. Při divadelní tvorbě se mohou uplatnit ve všech pozicích (hráč, divák, vedoucí). Díky práci s „divadelním mixážním pultem“ si mohou vyzkoušet roli vedoucího skupiny, pojmenovat, jaké výhody a výzvy tato pozice obnáší, a svoji zkušenost mohou přenést do běžného života. Důraz na práci s autobiografickým materiálem zesiluje při vlastní tvorbě zapojení účastníků do hledání podoby výsledného tvaru.
Přístup všech lektorů ukázal pestré možnosti využití metody dramatické výchovy a divadla. Účastníci kongresu tak mohli na známé metody, hry a cvičení nahlédnout z nové perspektivy a rozšířit svoji pedagogickou praxi o nové prvky.
Literatura
ADAMS, Jeff a Allan OWENS. 2016. Creativity and Democracy in Education: Practices and politics of learning through the arts. New York: Routledge. ISBN 978-0-415-74121-7.
CLARK, Jim et al. 2008. Lekce pro život: drama a integrované kurikulum. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. 127 s. ISBN 978-80-210-4580-4.
HANYŠ HOLEMÁ, Irena a Eva BENEŠOVÁ. 2020. Jičínská dílna Allana Owense. Tvořivá dramatika: Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež. XXXI(2), 24-30. ISSN 1211-8001.
MACHKOVÁ, Eva. 2007. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha: Akademie múzických umění v Praze, divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky. ISBN 978-80-7331-089-9.
MACHKOVÁ, Eva. 2015. Metodika dramatické výchovy: zásobník her a improvizací. Praha: Národní informační a poradenské středisko pro kulturu. ISBN 978-80-7068-298-2.
MACHKOVÁ, Eva. 2018. Nástin historie a teorie dramatické výchovy. Praha: NAMU. ISBN 978-80-7331-487-3.
MARUŠÁK, Radek. 2010. Literatura v akci: Metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou. Praha: NAMU. ISBN 978-80-7331-172-8.
MORGANOVÁ, Norah a Juliana SAXTONOVÁ. 2001. Vyučování dramatu: hlava plná nápadů. Překlad Ilona Zámečníková a Helena Zymonová. Vyd. 1. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku ve spolupráci s IPOS-ARTAMA. ISBN 80-901660-2-4.
OWENS, Allan a Keith BARBER. 2000. Mapping Drama: Teaching and Assessing Drama. Carlisle: Carel Press. ISBN 978-1872365657.
PAVELKOVÁ, Soňa. 1985. Dramatická výchova /sešit dramatické výchovy, sv. 1/. Praha: Kulturní dům hlavního města Prahy.
PLATH, Maike. 2009. Biografisches Theater in der Schule: Mit Jugendlichen inszenieren: Darstellendes Spiel in der Sekundarstufe. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-62638-7.
PLATH, Maike.2011. »Freeze!« & »Blick ins Publikum!«: Das Methoden-Repertoire für Darstellendes Spiel und Theaterunterricht. Weinheim: Beltz. ISBN 978-3-407-62775-9.
SOMMER, Harald Volker 2011.. Vom Gebrauch des Chors in der Theaterpädagogik: Theorie, Geschichte und Praxis des chorischen Prinzips. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller GmbH & Co. ISBN 978-3-639-29691-4.
SOPROVÁ, Jana. 2014. Sdílené divadlo. Divadelní noviny: kulturní čtrnáctideník pro divadelníky a jejich diváky. 23(2). ISSN 1210-471X. Dostupné také z: https://www.divadelni-noviny.cz/sdilene-divadlo
ULRYCHOVÁ, Irina. 2016. Drama a příběh. Tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Katedra výchovné dramatiky DAMU. ISBN 978-80-7331-408-8.
VALENTA, Josef. 2008. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1865-1.
VÁRADYOVÁ, Alena. 2019. Jednoduché kroky k zaujímavým výsledkom. Workshop Toma Willemsa na dielni Dramatická výchova v škole v Jičíne 2018. Tvořivá dramatika: Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež. XXX(1), 22–25. ISSN 1211-8001.
ŽARNIKOV, Kateřina. 2019. Rozmanitá cesta k preciznímu divadelnímu tvaru: Seminář Keithe Homera na Dětské scéně 2019. Tvořivá dramatika: Časopis o dramatické výchově, literatuře a divadle pro děti a mládež XXX(2), 32–39. ISSN 1211-8001.
Ways of drama education at Congress of Drama in Education in Retzhof (Austria) and their benefits for Czech environment
Abstract: This article deals with the analysis of methods and ways of work of four foreign lectors of drama education, whose workshops were held during the 22nd Congress of Drama in Education in Retzhof, Austria.
Keywords: drama education, teaching method, exercises, creative work
Autorka:
MgA. Kateřina Žarnikov
KVD DAMU v Praze
E-mail: katerina@zarnikov.net
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1] Drama ve vzdělávání je koncept, který se vyvinul po 2. světové válce ve Velké Británii. Jeho cílem je za pomoci metod a technik dramatické výchovy (hra v roli, jednání ve fiktivní dramatické situaci atd.) zprostředkovat učební látku v nejrůznějších formách vzdělávání. Zahrnuje širokou škálu podob dramatu v edukačním procesu (od interní práce ve škole po divadelní lektorství). (Srov. Machková, 2007, 122–123)
V kontextu dramatické výchovy pojem drama neoznačuje primárně literární druh. Odkazuje na původ slova – řecké drán – jednat. Pojem drama tak zdůrazňuje jednání, akci a aktivitu, a to nejen v umělecké tvorbě, ale také pedagogickém procesu. Pojem drama přešel do české dramatické výchovy z angličtiny a označuje větší hrový celek složený z řady kroků, aktivit. (Machková, 2018, s. 51; Valenta, 2008, s. 89).
[2] Mapováním současných podob dramatické výchovy a setkání se zahraničními odborníky na workshopech v ČR i v zahraničí se soustavně zabývá časopis Tvořivá dramatika. Viz např. Žarnikov, 2019; Váradyová, 2019.
[3] Interní dramatická výchova je proces, který nesměřuje k vytvoření a prezentaci divadelního tvaru před diváky.
[4] S prací Allana Owense se mohli učitelé dramatické výchovy seznámit také na semináři v rámci 24. celostátní dílny dramatické výchovy Dramatická výchova ve škole 2019. Viz Hanyš Holemá a Benešová, 2020.
[5] Procesuální (resp. strukturované) drama je větší hrový celek, v němž je startovním bodem, návnadou téma či příběh, který je zkoumán z různých úhlů pohledu, a to jak hrou v roli, tak mimorolovými aktivitami (diskuze k tématu, reflexe odehrané situace). Jeho vývoj není zcela předvídatelný a závisí na účastnících dramatu a jejich rozhodování. Přesné znění příběhu dramatu tak vzniká tady a teď.
V českém prostředí se strukturovaným dramatem a práci s ním věnovali např. Irina Ulrychová nebo Radek Marušák. Soustředili se přitom na budování dramatu kolem problémové situace (situace obsahující problém konfliktního rázu), v níž se účastníci v roli toho, koho se problém týká, rozhodují, hledají argumenty pro svoje rozhodnutí atd. Následně je rozhodnutí reflektováno mimorolovými aktivitami. Oproti práci Allan Owense je jejich strukturované drama více spojité. Allan Owens drama často přerušuje diskuzemi a hledáním spojitostí se skutečným světem.
Do češtiny byly přeloženy také některé monografie zahraničních autorů (nebo jejich části), které se strukturovanému dramatu věnují. Viz Clarke at al., 2008; Morganová a Saxtonová, 2001.
[6] Pretext označuje startovní bod, zdroj nebo impuls k dramatu. Může jím být literární text, ale také předmět, hudba, postava atd. Allan Owens používá pojem pretext také pro kostru dramatu samotného, která se naplňuje až jednáním účastníků.
[7] Eva Machková (2007) definuje dramatickou situaci jako vztah, který nutně vede k jednání, protože v sobě obsahuje konflikt nebo potřebu zúčastněného překonat překážku nebo potíže.
[8] Se zařazováním běžných dětských her se setkáváme v zejména v interní dramatické výchově. Hry jsou buď využívány v nezměněné podobě (např. honičky při práci s menšími dětmi – k rozehřátí, vybití energie, oddělení od všedních starostí), nebo jsou motivovány tak, aby odpovídaly tématu lekce. Takovým příkladem je např. hra na čaroděje Soni Pavelkové, která je inspirovaná hrou cukr, káva, limonáda, ale také další hry, které ve své práci uplatňovala (srov. Pavelková, 1985).
[9] Pojem dramatický potenciál zde označuje takové hry, které v sobě skrývají napětí, konfliktní situace. Pojem divadelní potenciál označuje hry, které svými rysy (zejména vizuálními) mohou připomínat divadlo.
[10] Základním principem chórového divadla v pojetí Haralda Volkera Sommera je důraz na skupinovou akci, která je silně gestická a verbální, a na budování vztahu mezi jednotlivcem a skupinou (protagonistou a chórem). Principy chórového divadla se mohou velmi dobře uplatňovat při práci s neprofesionálními hráči, protože využívá neiluzivní prvky vyjadřování a umožňuje složitost postavy rozložit mezi více hráčů. (Srov. SOMMER, 2011, s. 25–28)
[11] Devised theater („sdílené divadlo“) označuje forma divadla, kdy scénář vzniká v průběhu tvůrčího procesu skupinou, která se na inscenaci bezprostředně podílí. Startovním bodem může být téma, slovo, obraz atd., které je podrobeno skupinovému zkoumání skrze improvizace, tvůrčí psaní, ale také rozhovory, rešerše apod. Výsledná inscenace je kombinací nasbíraného materiálu, hudby, obrazového materiálu atd. a na jejím tvaru se podílí celá skupina. (Srov. Soprová Jana. Sdílené divadlo. Divadelní noviny. 20. ledna 2014)
[12] „Divadelní mixážní pult“ je označení pro sadu barevných karet, z nichž každá barva zastupuje jednu kategorii vyjadřovacích prostředků (např. útvar v prostoru, kvalita pohybu, gesto, jednoduchá pohybová akce, práce s hlasem) nebo možnosti hráčů (např. veto, vysvětli). Základní myšlenkou je rozložit divadelní tvar na co nejmenší jednotky, aby bylo možné si je jednoduše osvojit a svobodně kombinovat. Vedle této materiální podoby je pro Maike Plath princip „divadelního mixážního pultu“ také metaforou pro divadelní potenciál jednotlivce. Každý v sobě může objevit možnosti divadelního vyjadřování a pracovat s nimi na různých škálách, stejně jako pracuje skutečný mixážní pult. Zároveň práce s tímto principem umožňuje osvojit si demokratické principy – svobodné rozhodování, citlivé vedení skupiny atd. (Srov. Plath, 2011)
[13] Skupiny kategorií, se kterými se v něm pracuje, mohou působit zkratkovitě, nicméně tento princip může být zajímavým způsobem, jak divadlo představit a realizovat s někým, kdo se s ním setkává poprvé.
Jak citovat tento článek: ŽARNIKOV, Kateřina. 2020. Cesty dramatické výchovy na kongresu Drama in Education v Retzhofu v Rakousku. Kultura, umění a výchova,
(2) [cit. 2020-12-20]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=20&clanek=228.
Commenti