Postavenie didaktiky výtvarného umenia v systéme pedagogických vied ovplyvňuje viacero faktorov a názory na jej špecifické úlohy vo výchove a vzdelávaní sú podmienené vývojom názorov na jej predmet, úlohy a ciele. Autor sa v príspevku zaoberá vývojovými tendenciami, súčasnými názormi na chápanie podstaty didaktiky výtvarného umenia a jej aplikačnými oblasťami.
Kľúčové slová: didaktika výtvarného umenia, výchova a vzdelávanie, umenie, vizuálne umenie, výtvarná výchova.
Úvod
Korene vzniku predmetových a odborových didaktík je potrebné hľadať v relácii všeobecnej didaktiky a tzv. špeciálnych didaktík, ktoré sa konštituovali najskôr ako predmetové didaktiky (vo vzťahu k vyučovacím predmetom), resp. ako odborové didaktiky zohľadňujúce sociálnokultúrne obsahy (napr. techniky, vedy, športy, jazyky, umenia) a napokon didaktiky druhov a stupňov škôl, ktoré odrážajú špeciálnu zameranosť na vychovávaného (napr. arteterapia), vek vychovávaného (napr. didaktika výtvarnej výchovy v primárnom vzdelávaní základných škôl), inštitúcie (napr. základné umelecké školy). (Průcha, 2006, s. 11) Odborové didaktiky sú relatívne samostatné autonómne interdisciplinárne vedecké disciplíny, ktorých predmetom je „celý komunikačný proces v príslušnom odbore a jemu prislúchajúca zložka vzdelávania“. (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek a Kotásek, 2000, s. 30)
Didaktika výtvarného umenia sa ako odborová didaktika nachádza medzi vedami o výchove a vzdelávaní a medzi umeleckými odbormi, konkrétnejšie výtvarným umením, resp. vizuálnym umením. Chápeme ju ako teóriu a prax zameranú na obsah vzdelania a na proces vyučovania a učenia v oblasti výtvarného umenia. V teoretickej rovine objasňuje kľúčové pojmy (učenie, vyučovanie, vzdelanie, výchova vo vzťahu k oblasti výtvarného umenia), systematizuje, interpretuje a rozpracováva didaktické javy a zákonitosti a vyvodzuje didaktické princípy v spojitosti s výtvarným umením. V praktickej rovine sa ako odborová didaktika zameriava na učiteľov výtvarného umenia, stáva sa ich oporou a poskytuje im modely javov vo výučbe v tejto oblasti, podľa ktorých môžu riešiť každodenné problémy pedagogickej praxe.
Ako pedagogická veda sa zaoberá teóriou a praxou formovania osobnosti človeka prostredníctvom výchovy a vzdelávania v oblasti výtvarného umenia a ako interdisciplinárna vedná disciplína vytvára s ostatnými vedami pedagogického systému vzájomný vzťah chápaný v zmysle recipročného zdieľania výsledkov výskumu a vzájomného ovplyvňovania sa jednotlivých vedných disciplín. Je súčasťou podmieneného a neoddeliteľného vzťahu zložiek podieľajúcich sa na celkovej výchove a vzdelávaní osobnosti. Didaktika výtvarného umenia je zastrešená metodologicky i terminologicky a je integrálnou súčasťou vedy o výchove.
V sústave pedagogických vied je didaktika výtvarného umenia začleňovaná do aplikovaných vedných disciplín, ktoré majú na rozdiel od všeobecnej didaktiky konkrétny predmet a ktoré označujeme ako predmetové, resp. odborové didaktiky. Ich miesto definuje Švec konceptuálnym modelom systematiky v edukológii (Schéma 1), „...v ktorom horná tretina prináleží historicky najstaršej disciplíne výchovovedy / edukológii – didaktike, aj didaktike výtvarného umenia“. (Švec, 2011, s. 141)
Schéma 1 Trojrozmerný súvzťažný model systému vied o výchove-edukológii (podľa: Švec, 2011, s. 142).
Od všeobecnej didaktiky ako vedy založenej na postavení učiteľa, resp. vychovávajúceho subjektu (edukátora) odvodzujeme didaktiku výtvarného umenia ako vedu založenú na profesii učiteľa výtvarného umenia, „...vrátane povolania lektora, inštruktora, trénera, školiteľa ap. Didaktika, t.j. vyučovateľstvo patrí do metodologickej paradigmy lekárstva, pestovateľstva, inžinierstva a podobných aplikatívnych a praktických vied. Odlišné sú predmety skúmania týchto porovnávaných vied: Vyučovateľstvo / didaktika sa špecializuje o. i. na učebné predmety vied, techník, umení, športov, jazykov ap. sociokultúrnych obsahov“. (Švec, 2011, s. 143) Vymedzenou oblasťou vzdelávania je umenie a kultúra a didaktika výtvarného umenia sa zaoberá celkovou kurikulárnou koncepciou skupiny predmetov (výtvarná výchova, výchova umením, umenie a kultúra). Nachádza sa v prieniku vymedzenej oblasti ľudskej praxe (kultúra a umenie – vizuálna kultúra – výtvarné umenie) a jej zodpovedajúcej zložke vzdelávania, ktorú vymedzuje vyučovací predmet, resp. vyučovacie predmety. Predmetové didaktiky sú chápané vo väzbe na vyučovací predmet v podmienkach, ktoré sú vytvárané kurikulom školského vzdelávania (Průcha, Walterová a Mareš, 1995, s. 50).
Odborové didaktiky nepovažujeme za aplikačné oblasti všeobecnej didaktiky, pretože integrujú nielen vedy o vzdelávaní, ale aj vedné a umelecké oblasti a skúmajú nielen procesy učenia a vyučovania, ale participujú aj vo vedných a umeleckých odboroch vymedzenej ľudskej praxe.
1. Spoločné východiská
Spoločný vývoj v bývalom Československu pred rokom 1989 bol ovplyvňovaný povojnovou ideológiou a charakteristický centralizovaným riadením, ktoré nepripúšťalo odklon od zjednocujúcich cieľov a obsahov vymedzených učebnými osnovami. Školský zákon 95/1948 vytvoril jednotnú školskú sústavu a obsah predmetu kreslenie smeroval od „poznatkovo-intelektualistického chápania ku koncepcii s deskriptívno-technickými požiadavkami (osnovy z roku 1954). Toto smerovanie malo naplniť úlohy polytechnického vzdelávania uvedomelých technikov a návrhárov“. (Jusko, 1989. s. 135)
Ešte v šesťdesiatych rokoch boli v Československu predmetové didaktiky chápané ako metodiky vyučovania jednotlivých školských predmetov, ktoré predstavovali príručky a návody pre učiteľov a komentovali a vysvetľovali všeobecne platné učebné osnovy. A. M. Dostál vymedzil v roku 1956 metodiky „...ako vedecké pedagogické disciplíny, ktoré skúmajú zákonitosti vyučovacieho procesu, uskutočňujúce sa v jednote ich obsahovej aj formálnej stránky pri vyučovaní a učení príslušných predmetov, a to so zreteľom k dospievajúcim osobnostiam žiakov a v súlade so všeobecným cieľom komunistickej výchovy aj špecifickosti vedy, z ktorej učebné predmety čerpajú svoje poznatky“. (Kotásek, 2011, s. 228) Podľa Procházkovej a Kotáska je vyučovací proces podmienený prácou učiteľa a učivom, ktoré sa majú dostať do vzťahu ku žiakovi, jeho psychike a ku procesom, v ktorých poznáva. Empirické skúmanie procesov osvojovania vedomostí v jednotlivých predmetoch smerovalo do psychodidaktiky a už začiatkom päťdesiatych rokov sa predmet obohacoval o otázky psychológie umenia a skúmania vývoja detského výtvarného prejavu. V roku 1960 boli napokon prijaté nové osnovy predmetu, ktorý dostal názov výtvarná výchova. V požiadavke „tvorivých schopností“ učebných osnov z roku 1960 mal byť akceptovaný sebavýraz a sebavýpoveď kresby a maľby. (Jusko, 1989, s. 135)
2. Medzi výchovou, vzdelávaním a tvorivosťou
Rozličné chápanie odborovej didaktiky vychádza zo vzájomného vzťahu didaktiky a výtvarného umenia, resp. vizuálneho umenia. Ich prienik na jednej strane odkazuje na systém pedagogických vied, na strane druhej na bohato štruktúrovanú oblasť odborovej praxe. Vzťah pedagogiky a psychológie voči odborovým didaktikám ich posúva do unifikovaného psychodidaktického ponímania, zástupcovia odborovej praxe sa zase opierajú o obsahy, ktoré majú byť odovzdávané v procese výučby. Krajné polohy na osi: pedagogika, psychológia – odborová prax spôsobujú, že odbor bol chápaný viac-menej ako prostriedok k dosiahnutiu všeobecných výchovných cieľov, alebo na strane druhej ako postup zabezpečujúci prenos poznatkov z danej spoločenskej praxe.
Neujasnenosť vyplýva z dvojakého chápania pojmu výchova, z jeho tzv. užšieho a širšieho významu. „Obrazne si možno výchovu a vzdelávanie predstaviť ako dve stránky jednej mince. Obe sú vždy prítomné, ale jedna z nich je navrchu (dominuje) a prejavuje sa výraznejšie.“ (Kratochvílová a kol., 2007, s. 15) Vo vývoji výtvarnej výchovy sa dominantnejšie prejavovala výchovná zložka „...zameraná na rozvoj charakteru, hlavne mravných vlastností osobnosti, potrieb, záujmov, hodnôt, postojov, ktoré sa prejavujú v správaní a konaní človeka. Výsledkom výchovy je vychovanosť“. (Kratochvílová a kol., 2007, s. 15) Opačný pól predstavujú špecialisti a praktici v umení, ktorí využívajú algoritmy vyučovacieho procesu, ale zabúdajú na rozdiel spočívajúci v odlišnosti odovzdávania a vytvárania poznatkov v oblasti umenia a v oblasti didaktiky výtvarného umenia.
Širšia oblasť umelecko-výchovných, resp. esteticko-výchovných odborových didaktík musí riešiť základný problém, ktorý spočíva v tom, „...ako prepájať všeobecné poznatky so subjektívnou tvorivou mienkou a postojmi žiakov. Skrátene povedané: ako sa pohybovať medzi vedomosťami a tvorbou“. (Slavík, 2011, s. 109) Detské ponímanie sveta nie je vyhodnocované v zmysle jeho mylných predstáv, ale zohľadňuje sa ich rôznorodosť a variabilnosť, ktorému sa majú prispôsobovať didakticky rekonštruované obsahy odboru, a preto sa odmieta ich priamočiare preberanie. Pasívne preberanie obsahov spôsobuje, že výchova a vzdelávanie zostávajú nasmerované k tomu, aby sa človek nemýlil. Niektorí obviňujú z pasívneho prijímania obsahov médiá, ale napr. Sir Ken Robinson vo svojej prednáške Do schools kill creativity? upozornil v súvislosti s tvorivosťou na jeden dôležitý fakt: „...deti sa chopia šance. Ak niečo nevedia, skúsia. Je to tak? Neboja sa omylov. Nechcem tým povedať, že mýliť sa je to isté ako byť tvorivý. Ale vieme, že ak nie ste pripravení mýliť sa, nikdy neprídete s niečím originálnym“. (Robinson, 2006)
Pre výtvarnú výchovu na Slovensku zostáva tvorivosť dlhodobo jednou z priorít a aj dnes je v súlade s názormi o potrebe sebarealizácie každej osobnosti. Umenie môžeme chápať ako priestor prekrývajúci sa zo životom človeka a pre výtvarnú výchovu by diferenciácia tvorivosti prostredníctvom umenia a prostredníctvom vedy mala otvárať možnosti variabilných prístupov k žiakom.
K tvorivým výkonom totiž dochádza v rôznych sférach u rôznych aktérov odlišným spôsobom. Tvorivých postupov v oblasti umenia nachádzame celú škálu. Zjednodušene povedané, presadzovanie konvergentného myslenia (napríklad praktikmi smerujúcimi k odovzdávaniu poznatkov) môže u divergerov vyvolávať pocit neúspešnosti, a naopak presadzovanie divergentného myslenia môže spôsobovať problém u konvergerov. Tvorivosť je v tomto zmysle chápaná ako vlastnosť osobnosti prejavujúca sa pri riešení problémov; „...konvergerov a divergerov ako reprezentantov odlišných kognitívnych štýlov rozlíšila Hudson (1970), ktorá tvrdila, že rozdiely medzi umelecky a matematicky nadanými sú v štýle a nie úrovni schopností. V umeleckej oblasti prevažovali divergeri, kým pre vedecky orientovaných (matematika, fyzika, chémia) bol príznačný konvergentný štýl“. (Jurčová, 2003)
Kirton (1980) rozdeľuje tvorivé prístupy podľa spôsobov riešenia problémov a z nich odvodzuje dve skupiny, ktoré delí na inovátorov a adaptorov. Inovátori postupujú inak ako ostatní, sú tvrdohlaví, nerešpektujú hranice štruktúry. Adaptori riešia problémy v rámci danej štruktúry. „Kognitívny štýl predstavuje typický koncept a prístup zjednocujúci kognitivistické a personalistické náhľady na tvorivosť. Progresívnosť konceptu kognitívneho štýlu dokumentuje aj to, že je súčasťou prakticky všetkých súčasných interakcionistických modelov, ktoré tvoria rámce pre budúci výskum tvorivosti. Predbežne je však málo poznatkov, ktoré by pomohli lepšie porozumieť vzťahu kognitívneho štýlu a úrovne tvorivosti.“ (Jurčová, 2003)
Oblasť umenia ako bohato štruktúrovaná odborová prax odráža ako konvergentné, tak aj divergentné prístupy, resp. v nej nachádzame množstvo rozdielnych prístupov, v ktorých našli a nachádzajú svoje uplatnenie ako adaptori, tak aj inovátori. Z tohto hľadiska je pre didaktiku výtvarného umenia podstatné vymedziť situácie, prostredie a podmienky, v ktorých subjekt zažíva okolnosti tvorby, kedy a kde sa stretáva s umením a ako sa stáva príjemcom umenia. Praktické výstupy tvorivého procesu nechápeme ako artefakty s ambíciou byť vnímané ako umelecké diela. S distribúciou úzko súvisia faktory priamo ovplyvňujúce výchovu, ktoré sa týkajú problematiky prenosu, dostupnosti, fixácie umenia atď. (digitalizácia, médiá, umelecké inštitúcie). A napokon je tu strana príjemcu, v ktorej sa završuje proces komunikácie s výtvarným dielom, ktorá završuje umelecký proces: „Výtvarná výchova sa tak stáva súčasťou umeleckého procesu v jeho interpretačnej časti, a teda samozrejme i faktorom jeho spätnej väzby k umelcovi, jeho tvorbe a umeleckému dielu. Môžeme potom hovoriť nielen o pozícii výtvarného umenia vo výtvarnej výchove, ale bez zveličenia tiež o pozícii výtvarnej výchovy v procese výtvarného umenia... Cieľom je naučiť žiaka samostatne chápať a uplatniť umelecký vizuálny znak ako prostriedok uvedomovania a premien svojej vlastnej životnej skúsenosti a naučiť ho tento znak využívať v komunikácii.“ (Vančát, 2000, s. 151)
3. Aplikačné oblasti
Aplikačné oblasti didaktiky výtvarného umenia tvorí školský a mimoškolský systém výchovy a vzdelávania. Formálne vzdelávanie (z anglického formal learning) vzťahujeme k inštitúciám určeným na vzdelávanie a odbornú prípravu, ktoré vydávajú oficiálne doklady o nadobudnutí kvalifikácie. Školskú sústavu výchovy a vzdelávania tvorí predprimárna výchova a vzdelávanie (materské školy), primárna výchova a vzdelávanie (štyri ročníky ZŠ), nižšie sekundárne vzdelávanie a výchova (päť ročníkov ZŠ), vyššie sekundárne vzdelávanie a výchova (stredné školy) a vysokoškolské vzdelávanie a výchova (vysoké školy), resp. ju tvorí regionálne školstvo a vysoké školstvo (verejné, štátne, súkromné a zahraničné vysoké školy). Úlohou regionálnych škôl je výchova a vzdelávanie detí a mládeže medzi tretím až osemnástym rokom života (resp. až devätnástym, dvadsiatym prvým rokom). Desaťročnú povinnú školskú dochádzku na Slovensku upravuje Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) 245/2008 Z.z.
Školská sústava je súborom všetkých inštitúcií, ktoré sa podieľajú na zabezpečovaní výchovy a vzdelania, a je riadená a spravovaná Ministerstvom školstva Slovenskej republiky. Jej vnútorná štruktúra je určená zákonmi a ďalšie podrobnosti systému upravujú vyhlášky a smernice Ministerstva školstva, ktoré zabezpečujú jej funkcie v spoločnosti. Zriaďovateľskou pôsobnosťou disponujú Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, krajské školské úrady, územné samosprávy (vyšší územný celok, obec), štátom uznané cirkvi alebo náboženské spoločnosti a súkromné subjekty (fyzické a právnické osoby).
Systém školskej sústavy umožňuje diferencovať ponímanie aplikácie cieľov, obsahov, foriem a metód odborovej didaktiky, ktorá však pri tvorbe modelov a koncepcií výchovy a vzdelávania v oblasti výtvarného umenia musí rešpektovať nielen osobnosť subjektu, jeho vek a potreby, ale musí skúmať aj rozdiely, špecializáciu a smerovania jednotlivých škôl na všetkých úrovniach školstva, ktorým poskytuje výsledky svojho výskumu.
Didaktika výtvarného umenia práve vo vzťahu k školskej sústave (na rozdiel od anglického art education) využíva slovné spojenia výchova umením, výchova k umeniu a umelecká výchova. Vo všetkých je akceptovaný obsah, každý z pojmov má v sústave svoje miesto ako z hľadiska inštitúcií, veku vychovávaného, tak aj z hľadiska odborov, resp. predmetov.
Umeleckou výchovou rozumieme výchovu zameranú na profesionálnu umeleckú činnosť a jej cieľom je profilovať adeptov v niektorej z oblastí umenia. V školskom systéme sa umelecká výchova uplatňuje v stredných odborných umeleckých školách (umelecké priemyslovky, konzervatóriá, združené stredné školy), v umeleckých vysokých školách a čiastočne aj v základných umeleckých školách. Rozdiel medzi umeleckými vysokými školami a budúcimi učiteľmi profilovanými v oblasti didaktiky výtvarného umenia je v tom, že učitelia nebudú priamo rozvíjať poznanie v oblasti umenia, ale sprostredkovávať tieto disciplíny žiakom. Umenie sa tu stáva nástrojom a didaktika výtvarného umenia ako odborová didaktika si z tohto hľadiska vyžaduje iné kompetencie ako u absolventov umenia.
Výchova k umeniu a výchova umením nemá ambície tvoriť umenie, prvá je zameraná na pochopenie umenia ako neodmysliteľnej súčasti života každého človeka, smeruje k jeho uchopeniu a využívaniu prostriedkov umenia v živote človeka, druhá chápe umenie ako prostriedok zabezpečujúci dosiahnutie všeobecných cieľov výchovy a vzdelávania. V tomto zmysle sa výchova umením viac prikláňa k pedagogicko-psychologickému ponímaniu odborovej didaktiky. Cieľom koncepcií preferujúcich výchovu k umeniu je zámerné formovanie osobnosti cez vnímanie, chápanie a zodpovedajúcu komunikáciu v danej sfére. Žiak má porozumieť umeniu, pochopiť ho, dať ho do súvislostí, zaujať svoj postoj, má ho vedieť vyjadriť ako slovom, tak aj obrazom.
Vnútorné skúmanie problematiky v rámci výchovy a vzdelávania smeruje k vytváraniu viac či menej účinných metód pre školskú alebo mimoškolskú prax. Jedinečné postavenie didaktiky umožňuje vytvárať modely výučby, ktoré pre výučbovú prax poskytujú ucelené, usporiadané a použiteľné súbory poznatkov. Faktory, ktoré ovplyvňujú rôzne ponímanie vyučovania, vychádzajú z argumentácií pedagogických koncepcií odlišujúcich sa v chápaní jednotlivých zložiek v procese výučby. Účinnosť individuálnych prístupov je závislá ako od práce so vzdelávacími obsahmi, tak aj od pochopenia vývoja a ovplyvňovania vnútorných poznatkových štruktúr žiaka.
Už dlhšie obdobie sa didaktika výtvarného umenia zaoberá aj otázkami rozsahu vplyvu prejavov a foriem vizuálnej kultúry, ktoré nie sú zaraďované do umeleckej sféry, ale v spoločnosti fungujú ako komerčné prostriedky (reklama, počítačové hry, show...), ktoré majú osloviť cielenú skupinu divákov. Už v deväťdesiatych rokoch sa začalo vo svete presadzovať slovné spojenie vizuálna kultúra, resp. vizuálne umenia ako nová paradigma výchovy a vzdelávania. Vizuálne umenia sú synonymom s obrazmi, vizuálnymi zobrazeniami alebo vizuálnou reprezentáciou, bez ohľadu na materiál, z ktorého sú vytvorené a do ktorých autori vložili svoje názory a subjektívne predstavy.
V anglicky hovoriacich západných krajinách sa vo vzťahu k výtvarnej výchove ujal názov „Visual culture art education“ so skratkou VCAE. VCAE zaujímajú všetky obrazy, artefakty a javy vizuálneho sveta, všetky vizuálne znaky a podnety ovplyvňujúce každodenný život človeka, ktoré sú chápané v širokom kontexte, vo vzájomných súvislostiach a rôznorodých prostrediach. Vizuálny svet sa stáva zdrojom jeho slobodného využívania a prostriedkom skúmania jeho pôsobenia na jednotlivca.
Podľa všeobecne známej estetickej výchovy umením, DBAE, však len umenie dokáže prinášať skutočné estetické zážitky a iba študenti, ktorí dokážu hodnotiť umelecké diela príklonom k umeleckej kritike, estetike a histórii, dokážu nachádzať vlastné obrazové vyjadrenia. Práve z pozícií DBAE vzišli opozičné názory, ktoré sa prikláňajú ku komplexnému štúdiu vizuálneho sveta. Kritici VCAE jej vyčítajú, že propaguje populárnu kultúru a zlý vkus, uchyľuje sa k politicko-ekonomickým analýzam médií a oslabuje špecifické zameranie predmetu. Voči zdôrazňovaniu a presadzovaniu skutočnej estetiky reaguje Paul Duncum v článku Promiskuitná estetika, v ktorom upozorňuje, že v skutočnosti neexistuje žiadny politický režim či ekonomický systém, ktorý by neprijal lesk estetiky. Estetika ochotne kooptuje všetkých. (Duncum, 2010)
Rozmanitosť vizuálneho sveta tvorí východisko VCAE, ktorá kombinuje kritické otázky so slobodou jednotlivca alebo skupiny a využíva postupy vyhľadávania, plánovania, vytvárania a hodnotenia. Rozdielnosť vnímania obrazov súvisí s rozmanitosťou prístupov a spôsobov osvojovania vizuálneho sveta, v ktorom má jednotlivec či skupina odhaľovať jej významy cez kritické otázky smerujúce k preskúmaniu celej šírky problematiky a závery vyvodiť voči sebe. Napríklad – akú úlohu zohráva obraz v tej či onej spoločnosti, ako je spoločnosťou prijímaný, akými médiami je šírený, aký má dosah na jednotlivca či skupinu. Je celkom prirodzené, že z vnútorného rámca zaujíma didaktiku výtvarného umenia problematika interpretácie obsahov vzdelávania a z hľadiska požiadavky úplnosti je potrebné zohľadňovať všetky javy a objekty ovplyvňujúce výchovu a vzdelávanie, hovoríme teda nielen o kompetencii týkajúcej sa nášho odboru, ale aj o dôležitosti všeobecného prehľadu.
4. Didaktika výtvarného umenia a slovenský školský systém
V systéme študijných odborov na Slovensku podľa skupiny výchova a vzdelávanie a podskupiny učiteľstvo, vychovávateľstvo a pedagogické vedy je zaradený študijný odbor 1.1.3 Učiteľstvo umelecko-výchovných a výchovných predmetov, ktorý ponúka sedem univerzít na Slovensku v rôznych študijných programoch. Pedagogicko-psychologické ponímanie odborov vyčlenilo tzv. výchovné predmety, ktoré sa odlišujú od tzv. náukových predovšetkým tým, že je pre ne „príznačná tvorivá alebo tvorivo interpretačná činnosť žiakov... Tá je typická pomerne vysokou mierou žiakovej autonómie pri tvorbe vzdelávacieho obsahu“. (Slavík, 2011, s. 109)
Okrem estetického (učiteľstvo estetiky či estetickej výchovy) či umeleckého zamerania (predovšetkým výtvarná výchova, hudobná výchova) patria do tohto študijného odboru aj učiteľstvá náboženskej výchovy, katechetiky, telesnej výchovy a etickej výchovy. Programy učiteľstva hudobnej výchovy, hudobného umenia, resp. hudobno-dramatického umenia sú svojím umelecko-výchovným zameraním najbližšie k učiteľským programom, ktorých názov sa na Slovensku zjednotil na učiteľstve výtvarného umenia (okrem jedinej univerzity, ktorá ponúka programy s názvom animácia výtvarného umenia a pedagogika výtvarného umenia).
Príprava obsahovej reformy vzdelávania v základných a stredných školách prebiehala na Slovensku v rokoch 2007 a 2008. Jej výsledkom bolo, že vymedzila členenie umelecko-výchovných predmetov na výtvarnú výchovu, hudobnú výchovu a vznikli integrované školské predmety s názvami výchova umením a umenie a kultúra. Povinné umelecko-výchovné predmety v 8. a 9. ročníku, hudobná výchova a výtvarná výchova, boli teda nahradené predmetom výchova umením, ktorý má integrovať predchádzajúce oblasti vzdelávania. Pôvodná trojhodinová týždenná dotácia bola zredukovaná na polhodinovú týždennú dotáciu. Vyučovací predmet umenie a kultúra na stredných školách integruje všetky oblasti umenia a kultúry a má k dispozícii hodinovú dotáciu v každom ročníku štvorročného gymnázia.
Snaha integrovať umelecko-výchovné predmety prirodzene vyvoláva otázky týkajúce sa rozsahu a prepojenia ich obsahov. Ich funkčné spájanie sa musí hľadať v spolupôsobení všetkých zložiek, teda v ich synergii. Príprava učiteľov umelecko-výchovných predmetov, ktorú charakterizuje profilácia absolventov jednotlivých študijných programov, však naznačuje, že školská reforma predbehla pripravenosť praxe.
3. – 4. 6. 2009 sa v Banskej Bystrici uskutočnila medzinárodná vedecká konferencia pod názvom Kultúra – umenie – vzdelávanie, ktorú iniciovali a organizovali vtedajšia Katedra hudobnej výchovy a Katedra výtvarnej tvorby a edukácie Pedagogickej fakulty Univerzity Mateja Bela.
Prof. Čarný z pozície predsedu Predmetovej komisie pre výtvarnú výchovu a predmet umenie a kultúra na Štátnom pedagogickom ústave charakterizoval výtvarnú výchovu ako špecifický predmet, pre ktorý je symptomatické:
1. činnostné vyučovanie;
2. kognitívna funkcia (vytváranie mentálneho modelu predmetu alebo deja, žiak hľadá možnosti formálneho vyjadrenia a napokon ho technicky realizuje), ktorá súvisí s potrebou sebavyjadrenia a s potrebou komunikovať, pričom za najpodstatnejší uvádza fakt rozvíjania tvorivosti;
3. ide o výchovu prostredníctvom umenia v zmysle symbolizovania podstatného, ktorá dáva príležitosť k vytváraniu obrazu sveta a experimentovaniu, ktoré „...vedie k hľadaniu svojho vlastného spôsobu, svojho vlastného názoru“ (Čarný, 2009, s. 4);
4. potreba získania gramotnosti v obrazových znakových systémoch, lebo: „Škola, ktorá zo svojho programu vytesní vplyvné médiá (v našom prípade vizuálne: film, video, dizajn, architektúru, elektronické médiá), pripravuje nezrelých účastníkov života. Bez porozumenia, bez názorov a postojov, podliehajúcich vplyvom konzumizmu a konformizmu. Preto nová koncepcia predmetu počíta s formovaním kompetencií aj v týchto druhoch umenia.“ (Čarný, 2009, s. 4);
5. prepojenie neverbálneho a verbálneho vyjadrovania, ktoré súvisí s poznávaním a vyjadrovaním sa o svete prostredníctvom rôznych médií. „Interdisciplinárnosť predstavuje možnosti medzipredmetových väzieb. To umožňuje aj iným predmetom, nielen na úrovni tém, ale i procesov, zapojiť sa do laborovania a vytvárania artefaktu, ktoré je spôsobom typickým pre výtvarnú výchovu, a dynamizovať svoj vlastný priebeh tvorivo-realizačnými prvkami.“ (Čarný, 2009, s. 4, 5)
Tieto kľúčové východiská vymedzili rámec chápania výtvarnej výchovy na Slovensku, ktoré vznikali v spolupráci širšieho okruhu odborníkov z praxe. Väzba na alternatívne nazeranie na ciele a úlohy didaktiky v oblasti výtvarnej edukácie v Česku však v praxi bola (a zostáva na Slovensku) veľmi silná. Podstatnou je myšlienka o neoddeliteľnosti a nezameniteľnosti expresie vo vzťahu k pojmovému poznávaniu. „Expresia je špecifický spôsob reprezentácie; preto ju nemožno stotožňovať s Russellovým bezprostredným poznávaním. Inak by stačilo prečítať si o ňom referát. Bežná školská prax túto zámenu síce kedykoľvek pripúšťa, ale žiakom potom uniká práve to, čo je na expresii podstatné: priame perceptívne spojenie vnímateľa alebo tvorcu s expresívnym objektom – expresívne dielo je nutné priamo vnímať, tvoriť, realizovať. V tom je základ estetických vzdelávacích odborov.“ (Slavík, 2011, s. 212)
Z hlavných referátov už spomínanej konferencie sa okrem východísk, ktoré ovplyvnili stavbu štátnych vzdelávacích programov na Slovensku, dozvedáme aj o vplyve vonkajších (politických) faktorov, ktoré priamo determinujú úlohu a postavenie umelecko-výchovných predmetov v školskom systéme Slovenskej republiky. Pri prvých návrhoch stavby štátneho vzdelávacieho programu zmizla výtvarná výchova v 9. ročníku a hudobná výchova v 8. a 9. ročníku základnej školy. Spoločné východisko sa našlo v predmete výchova umením, ktorý mal prepájať obsahy výtvarnej výchovy a hudobnej výchovy, ale bez zmiešania ich „jazykov“. V poslednej fáze však Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, napriek protestom, znížilo hodinovú dotáciu predmetu výchova umením na 0,5 vyučovacej hodiny, teda 22,5 minút pre výtvarnú výchovu a 22,5 minút pre hudobnú výchovu. Tento stav pretrváva od roku 2009, keď boli posúdené a schválené štátne vzdelávacie predmety pre vzdelávaciu oblasť Umenie a kultúra. Predmet tak v podstate nejestvuje, je nefunkčný. „Za prehru v rámci tvorby štátneho vzdelávacieho programu považujem to, ako dopadol predmet výchova umením.“ (Čarný, 2009, s. 6)
Gestorom obsahovej reformy výchovy a vzdelávania na základných a stredných školách v Slovenskej republike je Štátny pedagogický ústav, ktorého úlohou je sledovať vyučovanie umelecko-výchovných predmetov, vyhodnotiť poznatky a skúsenosti z uskutočňovania štátneho vzdelávacieho programu a zozbierať dostatok relevantných podkladov na vykonanie úprav.
V súčasnosti však pretrvávajú obavy odbornej verejnosti zainteresovanej na výchove v oblasti umenia a kultúry, ktorá chce prinavrátiť funkčné miesto a kontinuálne vzdelávanie umelecko-výchovným predmetom v školskom systéme. Znepokojenie súvisí s jasne deklarovanými prioritami štátnej vzdelávacej politiky, ktorá podporuje vzdelanie v oblasti technických, prírodných vied a matematiky (prípadne v jazykoch), a v tejto hierarchii sa umelecko-výchovné a výchovné predmety nachádzajú na konci jej záujmu. Preferencia ekonomického rozvoja, ktorý je naviazaný na výrobu, rozdeľovanie a spotrebu, ovplyvňuje nielen postavenie odborov v systéme, ale paušalizuje aj riadenie, kontrolu a hodnotenie výsledkov vo všetkých oblastiach bez prihliadania na špecifickosť a rôznorodosť jednotlivých sfér spoločenskej praxe.
5. Záver
Odpovedať na otázku, čo sa v súčasnosti očakáva od didaktiky výtvarného umenia, je nemysliteľné bez vymedzenia základných vnútorných rámcov určovaných obsahom vzdelávania, kompetenciami učiteľa a didaktickou interpretáciou obsahov vzdelávania v odbore. Vonkajšie rámce sú určované školskou aj mimoškolskou výchovou a danou spoločenskou praxou.
Učiteľ výtvarnej výchovy, výchovy umením či predmetu umenie a kultúra má predstavovať autoritu vzdelanú v didaktike výtvarného umenia, ktorý permanentnou väzbou na komplexnú oblasť umenia a kultúry dokáže z celej šírky rekonštruovať obsahy a transformovať ich do výučby. Škola má predstavovať autoritu, v ktorej sa odohrávajú procesy zamerané na výchovu a vzdelávanie. Mimoškolské inštitúcie, galérie a múzeá predstavujú autority, od ktorých sa vopred očakáva, že sa tam stretneme s umením. Umelecký kritik interpretuje umenie a predstavuje autoritu, od ktorej sa očakáva zaradenie, resp. nezaradenie umeleckého diela do sféry umenia. Médiá ako autority determinujú oblasť umenia z mocenských a ekonomických pozícií, umenie sa stáva tovarom. Všetky spomínané autority priamo alebo sprostredkovane ovplyvňujú svojimi interpretáciami percipienta (žiaka) a určujú, čo má a čo nemá považovať za umenie. (Žgrada, 2013)
Didaktika výtvarného umenia musí vymedziť svoj predmet voči súčasnému chápaniu výtvarného umenia a vizuálnej kultúry a ich fungovania v spoločnosti, voči výchovnému dosahu mediálnych obrazov, voči preferencii výchovy umením alebo výchovy k umeniu vo vzťahu k druhom a stupňom škôl a veku vychovávaného a v neposlednom rade sa zaoberať aj procesmi diferenciácie a integrácie odboru.
Literatúra
BANAŠ, J., Š. GERO, A. JUSKO a E. ŠEFRANKOVÁ. 1989. Didaktika výtvarnej výchovy. Bratislava: SPN. ISBN 80-08-00013-9.
BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J., V. ČAPEK a J. KOTÁSEK. 2000. Oborové didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika. 50(1). ISSN 0031-3815.
ČARNÝ Ladislav. 2009. Poslanie výtvarnej výchovy v obsahu vzdelávania na základnej škole. In: LANGSTEINOVÁ, E., L. FRIDMAN, J. JANEKOVÁ a K. SOKOLOVÁ, eds. Kultúra – umenie – vzdelávanie: zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. [CD-ROM] Banská Bystrica: PF UMB. ISBN 978-80-8083-755-6.
DUNCUM, Paul. 2010. The Promiscuity of Aesthetics [online]. [cit. 23.04.2013]. Dostupné z: http://cstae.org/journal/index.php/jstae/article/download/8/14.
KOTÁSEK, Jiří. 2011. Domácí a zahraniční pokusy o obecné vymezení předmětu a metodologie oborových didaktik. Pedagogická orientace. 21(2) 226–239. ISSN 1211-4669
KRATOCHVÍLOVÁ, Emília a kol. 2007. Úvod do pedagogiky. Trnava: PF TU. ISBN978-80-8082-145-6.
JURČOVÁ, Marta. 2003. Tvorivosť – jej koncepčný rámec a výskumný potenciál v CEVIT. [online]. [cit. 23.04.2013]. Dostupné z: http://www.saske.sk/cas/archiv/3-2003/jurcova-ce.html.
PRŮCHA, Jan. 2006. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, ISBN 80-7178-944-5.
PRŮCHA, J., E. WALTEROVÁ a J. MAREŠ. 1995. Pedagogický slovník. Praha: Portál, ISBN 80-7178-029-4.
ROBINSON, Ken. 2007. Do schools kill kreativity? 6. 1. 2007. In: Youtube [online]. [cit.2013-25-4]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY.
SLAVÍK, Jan. 2011. Čím se zabýváme, aneb k předmětu didaktiky výtvarného umění a vizuality. Mezi znalostí a tvorbou. In: HUSÁR, Ján a Katarína SOKOLOVÁ, eds. Výchova umením. Banská Bystrica: PF UMB. ISBN 978-80-557-0301.
SLAVÍK, Jan. 2011. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. Pedagogická orientace. 21(2) 207–225. ISSN 1211-4669.
ŠVEC, Štefan. 2011. K systémickej a systematickej koncepcii didaktiky výtvarného umenia. In: HUSÁR, Ján a Katarína SOKOLOVÁ, eds. Výchova umením. Banská Bystrica: PF UMB. ISBN 978-80-557-0301.
VANČÁT, Jaroslav. 2000. Tvorba vizuálního zobrazení. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-975-8.
ŽGRADA, Michal. 2013. Umenie ako produkt interpretácie. Ostium, internetový časopis pre humanitné vedy [online]. 9(1). [cit.2013-29-04]. ISSN 1336-6556. Dostupné z: http://www.ostium.sk/index.php?mod=magazine&act=show&aid=415.
Autor:
PaedDr. Ján Husár, PhD.
Katedra výtvarej kultúry, Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela
Banská Bystrica, Slovenská republika
E-mail: jan.husar@umb.sk
Didactics of Fine Art and Education
Abstract: The status of didactics of fine art in a system of pedagogic science is influenced by several factors. Opinions to its specific educational tasks are conditional by the progress in judgement on its subject, tasks and goals. In the tribute, author is concerned about the trends in developments, actual view towards the understanding of the essence of fine art didactics and its application fields.
Keywords: Didactics of Fine Art, Education, Art, Visual Art, Art Education
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
HUSÁR, Ján. 2013. Didaktika výtvarného umenia a výchova. Kultura, umění a výchova, 1(1) [cit. 2013-10-03]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=3&clanek=16.