Stať se zabývá podmínkami, které ovlivňují rozpoznání exprese (v Goodmanově pojetí) a interpretování jejího nedoslovného, tropického významu. S oporou o Jakobsonovo rozlišení lidské komunikace a její interpretace podle dvou základních principů – podobnosti / metaforičnosti a soumeznosti / metonymičnosti, jsou v textu rozlišeny základní „mentalizační uzly“, ve kterých probíhá expresivní experimentace. Za podstatný faktor úspěšnosti expresivní experimentace je považována optimální míra psychické distance, která je podmínkou pro zdárný pohyb mezi jednotlivými modalitami lidské psychicky tak, jak je rozlišují autoři Fonagy, Targetová. Míra psychické distance rozhoduje o způsobu expresivní aktivity; cílem je, aby došlo nejenom k „prožití“ expresivní aktivity, ale také k její mentalizaci. Závěr textu je věnován návrhům, jak rozvíjet předpoklady pro rozpoznání exprese a pro expresivní experimentaci.
Klíčová slova: exprese, tropická interpretace, metafora, metonymie, expresivní experimentace, psychická distance
Úvod [1]
V tomto textu se budeme zabývat expresí jako nástrojem, který člověku umožňuje určitým způsobem interpretovat realitu a vyjadřovat se tak, aby se dorozuměl s druhými lidmi. Poukážeme na to, čím je exprese svým způsobem výjimečná v porovnání s dalšími Goodmanem (2007, s. 54–56) zdůrazněnými typy symbolizace: denotací a exemplifikací. S oporou v Jakobsonově rozlišení mezi metaforickou a metonymickou stránkou organizace lidské řeči a tudíž i lidského myšlení (Vygotskij, 2004, srov. Peregrin, 1999, s. 34–41), nabídneme podrobnější objasnění mentalizačního procesu, který expresi podmiňuje. Kontext, z něhož k tomuto tématu přistupujeme, je vzdělávání a výchova. Proto se v textu zaměříme na proces interpretování a tvorby exprese zejména z toho důvodu, abychom si přiblížili nároky na kompetence člověka, resp. žáka, který expresi užívá.
Goodman vysvětluje expresi prostřednictvím pojmu metaforická exemplifikace – nedoslovné předvedení. Zatímco samotná exemplifikace předvádí určité vlastnosti „doslovně“, exprese podle Goodmana (2007, s. 55) sice také předpokládá „mít nějaké vlastnosti, ale ne mít je skutečně“. Při interpretování exprese je tedy podmínkou rozpoznat její „ne-skutečnost“ či „nedoslovnost“ – obraznost. Exprese totiž svého aktéra uvádí do světa fantazijních možností nabízených tvorbou (fikčního světa). Divák musí být schopen rozpoznat, že jeho úkolem – chce-li expresi správně porozumět – je hledat co nejlepší obrazný výklad, aby porozuměl světu, jenž se mu v expresi nabízí. Goodman (2007, s. 55, 66–69 aj.) pro tento obrazný výklad vesměs užívá přívlastek „metaforický“ a mluví též o metaforické pravdivosti, metaforickém užití predikace apod.
Naším záměrem v této stati je nabídnout jemnější rozlišení, v němž pojem „metafora“ nemůže sloužit jako zastřešující. Proto budeme místo něj v inspiraci H. Jurkovskim (2003, s. 143–144) užívat sice méně užívaný, ale též běžný pojem trópos (mn. č. trópy, příd. jm. trópický)[2]. Jak bude vysvětleno dále v textu, toto rozlišení nabízí přesnější nástroje pro výklad didaktických postupů, které mohou vhodně rozvíjet kompetence dětí, žáků nebo studentů pro rozpoznávání, tvorbu a interpretování exprese.
Protože však původní Goodmanův přístup (který běžně sdílí mnoho dalších autorů) užívá pojmenování „metafora“ víceméně v tom širokém rozsahu, pro nějž zde navrhujeme pojem „trópos“ (abychom uvnitř něj mohli zřetelně rozlišovat metaforu od metonymie), nebudeme ani my zcela důslední. Bude to v těch případech, kdy původní a obecně vžité široké pojetí nevyžaduje podrobnější rozlišení a pojem „metafora“ v něm slouží jako pohodlný ekvivalent slov obrazný, nedoslovný.
1 Podobnost (metaforičnost) a soumeznost (metonymičnost) jako aspekty trópické interpretace
Klíčovým bodem Goodmanova konceptu exprese, který má vysvětlit postup „interpretování ideje z věci“, je dvojsměrnost reprezentující relace a metaforičnost interpretace. Dvojsměrnost reprezentující relace vyplývá z Goodmanova zakotvení exprese v exemplifikaci, tj. v předvádění vlastností (Goodman, 2007, s. 54–55). Podle Goodmana je totiž k přesnému určení vlastnosti nutná její „převrácená denotace“, jde tedy o dvojsměrný proces exemplifikace ↔ denotace: „obraz nedenotuje šedou barvu, nýbrž je denotován predikátem »šedý«“ (Goodman, 2007, s. 55). Vlastnosti předváděné při expresi ovšem nemají být interpretovány doslovně, ale obrazně. Od tvůrce nebo vnímatele to vyžaduje rozpoznat, že v obraze nemá hledat doslovný význam, ale má ho interpretovat v přeneseném smyslu – jako metaforu, resp. trópos. Interpretace expresivního díla (exprese) je tedy trópickou interpretací, a také sama exprese má charakter trópu.
Pro dobré pochopení toho, co znamená trópická interpretace exprese, je užitečné nejprve popsat, co není trópická intepretace, tj. co je jejím opakem. Máme tím na mysli interpretaci „doslovnou“, která se týká jen samotné exemplifikace a jak uvidíme, má jednodušší výkladovou strukturu. Goodman (1996, s. 143–144) vykládá „doslovnou“ exemplifikaci jako předvedení vzorku, který má příslušnou vlastnost (vlastnosti) a vyhovuje odpovídajícímu pojmenování, např. vzorek červené barvy pojmenovaný „červená“. Vzorek získává svůj smysl proto, že zpřítomňuje určitou vlastnost, která správně charakterizuje odpovídající celek, jehož je vzorek vzorkem. Např. vzorek barvy pro vymalování místnosti nebo vzorek látky pro výběr na šaty.
Při exemplifikování není možné interpretovat žádoucí vlastnost nebo vlastnosti vzorku jinak než doslovně. To znamená, že pojmenování vlastností se řídí pouze tím, co lze na vzorku skutečně smyslově vnímat – pojmenování má být „doslovně pravdivé“ (Goodman, 2007, s. 55, 67–68, 74–75). Doslovná interpretace neponechává prostor pro odchylky od intersubjektivně uznávaného významu reálného vjemu: vzorek červeně musí být pokaždé jen červený, nikoliv oranžový nebo fialový, a tomu samozřejmě musí odpovídat i jeho pojmenování. Pokud bychom tedy byli postaveni před úkol si vzorek zapamatovat, opakovaně vybavit v představě a jeho žádoucí vlastnosti znovu předvést, pak by se jejich podoba neměla nijak odchýlit od původního předvedení.
Nyní se můžeme ptát, co se v případě doslovné interpretace žádá od interpreta, tj. jaké podmínky anebo schopnosti musí člověk mít, aby vzorek interpretoval správně. To je otázka zvlášť důležitá ve vzdělávání a výchově, kde dispozice žáka jsou středem pozornosti. Je jasné, že interpret si především má zabezpečit nezkreslené vnímání. Kromě toho (kvůli „převrácené denotaci“) by měl umět přiléhavě pojmenovat ty vlastnosti, o které ve vzorku jde. Ani to nemusí být samozřejmost, porovnejme např. povšechné pojmenování „červená“ s odstupňovaným rozlišením „kadmium červené světlé“, „kadmium červené tmavé“, „rumělka“, „kraplak“ atd. (srov. Goodmanovo pojetí problému indukce, 1996, s. 114, 130–140 aj.). A konečně – čemuž Goodman (1996, s. 76–78, 143–147) věnuje zvláštní pozornost – interpret musí vědět, „čeho je vzorek vzorkem“, protože vzorky zpravidla kromě těch vlastností, které mají reprezentovat, obsahují ještě mnoho dalších, pro daný vzorek nepodstatných nebo dokonce zavádějících. Např. vzorek látky (malý ústřižek z celé role) je vzorkem barvy a textury, ale jistě ne velikosti (Goodman, 1996, s. 76–77).
1.1 Společná východiska doslovné a trópické interpretace
V předchozích odstavcích jsme se věnovali doslovné exemplifikaci a její (samozřejmě též doslovné) interpretaci. Nyní se zaměříme na to, co má společného doslovná interpretace s interpretací obraznou – trópickou. Jejich základním společným principem je postup „interpretování ideje/obsahu“ z konkrétní „věci“. Náročnost jeho teoretického výkladu ve zkratce naznačil E. Cassirer (1996, s. 37): „První problém, s nímž se při analýze jazyka, umění nebo mýtu setkáváme, tkví v otázce, jak lze vůbec učinit jednotlivý smyslový obsah nositelem obecně duchovního významu.“
V reálné symbolizační praxi je postup interpretování ideje z věci aspoň na první pohled jednodušší: jedná se o to přiřadit k vnímanému věcnému objektu správné pojmenování anebo obecně jiný objekt se stejným významem. Tímto přiřazením vzniká výše zmíněná dvojsměrnost: exemplifikace je „z opačného směru“ denotována svým výkladem.[3]
Jak bylo zmíněno, přiřazování „ideje a věci“ je proces, pro nějž musí autor (interpret anebo tvůrce v jedné osobě) mít odpovídající dispozice. Ty jsou podmínkou pro mentalizaci: uvědomování si určitého obsahu, jeho vyjadřování a porozumění mu. „Jde o rekurzivní proces přecházení mezi subjektivně pociťovaným duševním stavem a jeho uvědomělou vnější reprezentací, která […] přesahuje hranice subjektivity do společného konceptuálního prostoru či rámce“ (Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 71–72). Autor v průběhu mentalizace hledá co možno přiléhavý nástroj pro vyjádření určitého obsahu tak, aby vystihl svůj záměr a zároveň bylo jeho vyjádření srozumitelné pro druhé lidi.
Nejtypičtějším i základním lidským médiem pro veškeré vyjadřování a sdělování je jazyková verbální komunikace. R. Jakobson (1995, s. 55–73) objasňuje, že při jazykové verbální komunikaci se vyjadřovací a sdělovací proces opírá o dvě úzce spjaté a vzájemně se podmiňující procedury, které musí shodně zvládnout mluvčí i jeho posluchač: je to jednak výběr (selekce) jednotek z jazykového kódu (slovníku), jednak jejich skládání (kombinace) ve vyšší jednotky. Kód se ustavuje zakódováním, tj. přiřazením odpovídajících jmen k pojmenovaným objektům, ale slova v jazyce nabývají význam teprve v důsledku svých kombinací odvozovaných z jejich vzájemných vztahů v příslušném kontextu. Kód se bez kontextu neobejde, stejně jako kontext bez kódu.[4]
Aby se mluvčí s posluchačem mohli dorozumět, musí společně sdílet příslušný kód, rozumět kontextu a zároveň se do potřebné míry shodnout na významu kombinací vybraných jazykových jednotek (Jakobson, 1995, s. 57): „při optimální výměně informace disponují mluvčí a posluchač zhruba totožnou »kartotékou prefabrikovaných reprezentací«; původce sdělení vybírá jednu z těchto »předjatých možností« a od vnímatele se očekává, že z téhož souboru »možností předem předpokládaných« provede identický výběr.“ V průběhu řeči se kombinace (skládání) a selekce (výběr) neustále proplétají: „mluvčí vybírá slova a kombinuje je ve shodě se syntaktickým systémem příslušného jazyka do vět; věty se zase spojují v promluvy“ (Jakobson, 1995, s. 57).
Při výběru slov je možné některá z nich nahradit jinými, aniž se podstatně promění význam sdělení. Tuto náhradu Jakobson nazývá latinským termínem substituce a konstatuje, že „v substituční množině jsou znaky spojeny různými stupni podobnosti“ (Jakobson, 1995, s. 58-59). Podobnost mezi znaky, která umožňuje jejich vzájemnou záměnu (substituci), jak říká Jakobson, může mít různý stupeň, resp. různou míru (velká podobnost vs. menší podobnost) – ta předurčuje možnosti významového sbližování nebo synonymního splývání znaků. Z toho lze opatrně odvozovat, že povaha podobnosti mezi znaky je v jakési prvotní úrovni kotvena ve smyslovém vnímání, které je přirozeným prvotním východiskem pro rozlišování a sdružování podob.
Vztah podobnosti je rozhodující při výběru znaků, ale při jejich skládání (kombinaci) se uplatňuje druhý Jakobsonem objasněný klíčový vztah: vztah soumeznosti (contiguity). Opět zde můžeme opatrně soudit, že vztahy soumeznosti nemají tolik povahu smyslovou, odvozovanou z podobnosti, ale racionálně-logickou, odvozovanou z inferenční struktury kontextu. Námi zdůrazňovaná „opatrnost“ našeho odvozování inspirovaného Jacobsonem má připomenout, že smyslová a racionálně-logická stránka nejsou navzájem oddělitelné a v mnoha případech i ohledech se překrývají nebo splývají. Jakobson (1995, s. 59) při objasňování odlišení mezi dvojí povahou vztahů mezi znaky uvádí, že „vnější relace soumeznosti sjednocuje elementy kontextu, zatímco substituční soubor se opírá o vnitřní svazek podobnosti“.
S tímto rozdílem podle Jakobsona (1995, s. 69) souvisí rozlišení dvou hlavních postupů při vyjadřování a sdělování – metaforického a metonymického: „Rozvíjení promluvy může probíhat po dvou sémantických liniích: jedno téma se spíná s druhým buď podobností, nebo soumeznosti. Metaforický postup je asi nejvhodnější termín pro první případ, metonymický postup pro případ druhý, neboť nejvýraznější formou těchto svazků je právě metafora, resp. metonymie.“
Z předcházejících myšlenek lze odvodit, že doslovná a trópická interpretace mají společné východisko v samotné povaze vyjadřování a sdělování formované nejhlubšími zákonitostmi utváření významů v jazyce. V něm se doplňují a prolínají „vertikální“ vztahy mezi věcmi a jejich jmény založené na abstrahujícím srovnávání podob (vztahy kódování zakotvené ve smyslové zkušenosti se světem) s „horizontálními“ vztahy mezi významovými jednotkami v kontextu jazyka, tj. vztahy odvozovanými ze vzájemného vyplývání významů osvojovaných při komunikační zkušenosti s utvářením řeči (srov. Peregrin, 1999, s. 50–51).
Přitom, jak nás při posuzování tohoto textu upozornil V. Chrz, opět nelze opomíjet, že jakékoliv striktní rozlišení tu vždy narazí na přesahy: metafora nepatří ani do smyslového řádu, ani do racionálně-logického, ale povězme, podtrhuje Chrz, do řádu eidetického. To znamená v řádu, kde "idea se ukazuje jako podoba", jako podoba často intuitivně – nikoliv smyslově – nazřená, protože intuice, jak známo, není totéž jako smyslové vnímání, přestože s ním může korespondovat prostřednictvím představ – imaginace.
1.2 Kreativní pojetí komunikace a interpretace – hledisko exprese
Jakobsonovo rozlišení dvou základních mediačních postupů (metaforického a metonymického) charakterizovaných odlišným typem relací (podobnosti vs. soumeznosti) nejspíš vystihuje cosi podstatného pro postup „interpretování ideje z věci“. Metaforický proces se týká výběru znaků limitovaného mírou jejich podobnosti a vzájemné zaměnitelnosti; metonymický proces se týká provazování znaků na podkladě soumeznosti a jeho limity závisejí na úvaze, jaká logická odvození jsou v daném rámci (schématu) ještě možná, aby to bylo korektní vůči dané situaci a v daném kulturním poli.
Pro nás je v této souvislosti důležité, že jak metafora, tak metonymie patří do kategorie trópů, tj. kreativních jazykových prostředků založených na rozpoznávání a symbolickém zachycení relací mezi původně rozdílnými oblastmi zkušenosti. Proto jsou trópy při svém zrodu nezvyklé. Jestliže se však postupně vžijí a zautomatizují, přestávají být pro své uživatele nápadné a jejich prvotní vnitřní polarita se vytrácí: separované okruhy zkušenosti více či méně splývají do konvenčně ustáleného významu[5].
Jakobsonovo ztotožnění základních jazykových procesů s povahou trópů je v tomto směru možné chápat jako poukaz na tvůrčí charakter jazyka a současně i jako soustředění pozornosti na vztahy mezi tvořivou a rutinní (reproduktivní) stránkou komunikace. S uvážením plodného napětí mezi nimi přistupujeme k následujícímu výkladu. V něm navážeme na Jakobsonovo myšlenkové východisko, ale soustředíme se již na samotné téma exprese. Podnětem pro další postup je pro nás Chrzův (2013, s. 235–236) Jakobsonem inspirovaný výklad exprese jako zpřítomňování idejí, které se mohou stát „smysly či imaginací viditelnými jakožto podoba“ (Chrz, 2013, s. 235).
1.3 Interpretace ideje/obsahu z věci na základě podobnosti
Chrz (2013, s. 235–236) ve svém rozboru exprese inspirativně pokazuje na Jakobsonův doplněk k Peircovu dělení znaků. Peirce dělil znaky do tří typů: index, ikon, symbol. Jakobson (1968/1971; 1980) na podkladě svého výše popsaného přístupu k procesu vyjadřování a interpretace znaků považuje Peircovo dělení za neúplné. Toto tvrzení opírá o dvě klasifikační hlediska. První z nich již známe, jedná se o polaritu podobnost (similarity) vs. soumeznost (contiguity). Druhým hlediskem je rozlišení mezi faktickou (factual) souvztažností mezi znaky, založenou na smyslovém ověření, a souvztažností ustavenou (imputed), tj. danou konvenčně a inferenčními logickými vazbami. Jakobsonova faktická souvztažnost je ve výše uvedeném smyslu doslovná (nepřipouští odchylku od smysly ověřitelných faktů).
Jakobson uspořádal svá klasifikační hlediska do tabulky o čtyřech polích, z níž vyplývá, že je zapotřebí Peircovu trojici znaků doplnit o čtvrtý typ. Jakobson tím rozdělil Peircův symbol na dva podtypy. Třídění je následující (podle: Jakobson 1968/1971; Jakobson 1980). Index je znak založený na doslovné (faktické) soumeznosti, ikon je znak založený na doslovné podobnosti. Symbol se pak dělí na artifice a motif. Motif je znak tvořený na základě ustavené soumeznosti, tj. víceméně symbol v původním Peircově pojetí. Oproti tomu artifice je znak zakládající se na ustavené podobnosti. Je to tedy znak, který má být interpretován na základě podobnosti, ale (což je pro nás zvlášť důležité) současně klade zvláštní důraz na obeznámenost s kontextem – s racionálně logickými souvislostmi. To otevírá možnost pohlížet na něj z hledisek obou výše probíraných mediačních postupů – metaforického i metonymického.
Chrz (2013, s. 236) k tomu podotýká: „Ve srovnání s přirozenou podobností ikonu je ustavená podobnost podobností umělou. »Artifice« spočívá v užití věcí a jejich uspořádání jako znaků, a to tak, že jsou »předvedeny jako«. Jakobson uvádí jako příklad tohoto druhu znaku růži jako znak pro lásku, či divadelní představení, kde lidé figurují jako označující (herci) pro označené (dramatické osoby).“
Artifice vzniká v procesu utváření či rekonstruování díla – artefaktu – souběžně s jeho interpretováním. Autor přitom „zhmotňuje ideu ve věci“ a v protipohybu ji z věci vykládá. Tím se utváří artefakt současně s polem jeho interpretačních možností nazývaným Fauconnierem a Turnerem (2002, s. 40–43) mentální prostor. Mentální prostor vzniká v procesu mentalizace, je vyjádřením určitého obsahu či tématu a propojuje momentální autorský záměr jak s dlouhodobě utvářenou subjektivní zkušeností autora, tak s intersubjektivní rovinou sdílení obsahu prostřednictvím tzv. rámců (frames), resp. konceptuálních rámců.
Rámce víceméně odpovídají Jakobsovovu kontextu a podle Fauconniera a Turnera jsou to dlouhodobá znalostní schémata ustálená v komunikaci a sdílená v určitém kulturním společenství. Tím vzniká příznačné napětí mezi tvůrčími možnostmi, které se autorovi nabízejí při tvorbě mentálního prostoru a vžitými rutinními rámci, o něž se autor nutně opírá, ale současně se vůči nim svou osobitostí vymezuje.
Fauconnierovy a Turnerovy rámce jsou obdobou Goodmanova pojmu „schéma“. Goodman (2007, s. 69–71) chápe schéma jako rodinu interpretačně ustálených významových relací, které v určitém kulturním společenství rozhodují o tom, co všechno k sobě ještě může obsahově patřit. Schéma (ve smyslu mentální schéma) může být chápáno jakožto konceptuální rámec, který intersubjektivně platí v kultuře, ale zároveň jej má – do té či oné míry – k dispozici jedinec. To znamená, že schéma je autorovi k dispozici jako vybraná individuální část z obecného kontextu, kterou má subjekt ve své paměti a může být vyjádřena v mentálním prostoru. Promítání schématu do reality (prostřednictvím mentálních prostorů) se nazývá sféra (Goodman, 2007, s. 69). Sféra je souhrn oblastí extenze schématu, to znamená je to souhrn všech jevů, které spadají pod dané schéma.
Nyní máme pohromadě pojmy, které mohou objasnit tvorbu a interpretování založené na ustavené podobnosti, kterou jsme prozatím podřadili pod Jakobsonův termín artifice. Pokud chce autor vyjádřit určité téma anebo ho vyložit, musí k tomu užít hmotný artefakt. Ten se vztahuje k příslušným (ideálním) schématům a jejich prostřednictvím k odpovídajícím (faktickým) sférám. Tento vztah může být artefaktem (skrze vytvořený mentální prostor) předváděn v doslovném smyslu – exemplifikací. Kupř. zelenou barvou potřený papír je vzorkem ze sféry „barvy“ či „barevné věci“ a spadá výhradně do okruhu exemplifikačních možností příslušného schématu barev. Jeho význam „zelená barva“ lze jednoduše smyslově ověřit, a proto nepřekračuje nárok na interpretování doslovné (faktické) podobnosti.
Pokud však autor bude chtít prostřednictvím stejné barvy vyjádřit třeba naději, vyvstává zásadně jiný interpretační nárok: nárok na propojení faktického smyslového dojmu s jinou oblastí zkušenosti, tj. s jiným schématem a s jinou k němu patřící sférou – nikoliv sférou barev, ale sférou lidského chování a prožívání. Tím se rodí metafora, resp. trópos. Goodman (2007, s. 69) k tomu uvádí: „Typická metafora pak mění nejen rozsah [schématu], ale i sféru. Určité označení je spolu s ostatními, které tvoří schéma, vysláno z domovské sféry tohoto schématu, aby třídilo a organizovalo sféru cizí.“
Tak je z pohledu Jakobsonova artifice dána ustavená podobnost. Chrz (2013, s. 236) ji vysvětluje prostřednictvím Goodmanova „předvedení jako“: exprese. A dodává: „V expresi se idea stává viditelná jakožto podoba, avšak jako podoba určitým způsobem umělá, a to v tom smyslu, že je to podoba »ztvárněná jako«. Není to podoba typu přirozeného ikonu, není to však ani umělost typu arbitrárního, konvenčního symbolu. Je to podoba vznikající v aktu »ztvárnění jako«, který je vždy do jisté míry »opus contra naturam«. Expresivita díla může být založena na určitém napětí mezi přirozeným (smyslovým, emocionálním, nevědomým) a umělým. To je možné vidět na uvedené Baudelairově metafoře: »vrak slunce utonul v své krvi, která dýmá«. Podobnost, která zde vyvstává v aktu »ztvárnění jako«, má daleko k jakékoliv přirozené podobě. Řečeno Ricoeurovými slovy, je to podobnost vynořující se z ruin doslovného, v tomto případě možno říci též z ruin přirozeného. Přesto však zde toto přirozené v určité přetvořené podobě zůstává, a díky imaginativní deformaci působí dokonce jakýmsi umocněným dojmem.“
Chrzův výklad korespondence mezi Jakobsonovým artifice a Goodmanovou expresí je přesvědčivý a inspirativní. Mimo jiné proto, že brání příliš úzkému, jen „smyslovému“ pojetí metafory a s ní i exprese: to je jasně odlišeno již na úrovni rozdílu ikonu anebo symbolu od artifice. Pro nás je tento moment plodný zejména tím, že jsme v korespondenci artifice s expresí zachytili a dříve již vyzdvihli možnost přistupovat k expresi z hledisek obou výše probíraných mediačních postupů – metaforického i metonymického. Proto se nyní budeme věnovat jejich souvztažnosti.
1.4 Interpretace ideje/obsahu z věci na základě soumeznosti a podobnosti
Je zřejmé, že jakákoliv exemplifikace, resp. předvedení vyžaduje výběr z určité třídy reálných podob, což je základní podmínka pro zacházení se vztahy mezi smyslovými podobnostmi způsobem označovaným jako metafora. Již úvodem jsme však zdůraznili, že exemplifikace se prokazuje „protisměrnou“ denotací, která určuje, jaká vlastnost vzorku přichází v úvahu pro předvedení. Důvodem požadavku na protisměrnou denotaci je, že samotné převedení věci nabízí nekonečně mnoho variant pro výklad toho, „čeho je vzorek vzorkem“. A zde se otevírá možnost překročit rámec metafory ohraničený jen principem podobnosti.
Důvod je jasný. Tím, že předvedení je nutné při ověřování jeho správnosti zároveň doplňovat denotací, vzniká prostor a důvod pro zacházení s významovými soumeznostmi. Tyto soumeznosti se týkají vztahů rozpjatých mezi schématy zasazenými do kontextu jazykových souvislostí a sférami spojenými s reálnou smyslovou a konativní zkušeností s věcmi. Jestliže setrváváme na doslovném přiřazení („je to červená“), pak je rozsah možností pro denotaci zúžen na predikativní evidence: na pravdivá tvrzení o vlastní podobě věci. Prostor interpretačního výběru je tím omezen na určení pozorované vlastnosti a nevyžaduje věnovat hlubší pozornost souvislostem kontextu užití daného výrazu. To se však mění, jestliže interpretace má být nedoslovná, trópická – „jako“. Přitom dochází k specifickému mentalizačnímu „chvění“ na hraně mezi doslovností a obrazností. Jurkovič (2003, s. 143–144) to nazývá opalizací a vykládá ji na příkladu loutek – předmětů, které ožívají v duchu Jakobsonova artifice:
„Když je předmět úplně ovládnut pohybem, cítíme, že se rodí postava, že je na scéně přítomná. Když mají převahu vlastnosti předmětu, vidíme jen předmět. Předmět ale může být předmětem i postavou zároveň, v téže chvíli. Občas se však ta jednota na chviličku rozpadá, a zase znovu vzniká. To je po mém soudu »opalizace«“.
Jurkovič v citovaném úryvku mluví jedním dechem o loutce a herci. Nejde mu zde tedy o slova anebo obrazy v základním obecném smyslu, ale o trojrozměrné fyzické objekty, které ovšem mají povahu trópů, resp. metafory. Pro označení takových objektů využijeme Summersovo (1991; srov. Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 108–109) pojmenování reálná metafora. Reálná metafora (anebo „reálný trópos“) je obraz, který pro člověka zpřítomňuje předmět jeho touhy. Tím, jak říká Summers, se reálná metafora stává zobrazením, které přináší uspokojení vyplněním „prázdnoty“, jež vznikla nedostatkem něčeho důležitého; herci, loutky, obrazy tak nabývají zvláštní status „koncentrovaného bytí“, které je prožíváno s větší intenzitou než všední situace v průměrné každodennosti.
Domníváme se, že opalizace je příznačnou průvodkyní exprese právě tehdy, dosahuje-li její působnost účinnosti reálné metafory, resp. reálného trópu. Právě unikavost působnosti („chvění“ mezi doslovným a obrazným a současně „šikmo k tomu“ mezi působivým a lhostejným), kterou lze stěží vysvětlit jen poukazem na samotnou podobnost, vyžaduje zaměřit se při interpretování exprese nejenom na princip metafory založený na podobnosti, ale též na metonymii s jejími logickými kontextovými vazbami.[6] To znamená klást si otázku, jakými možnými způsoby má být interpretováno to, co je právě předváděno, nacházet nové a nové souvislosti a vybírat z nich ty, které nejcitlivěji přiléhají k vykládanému artefaktu.
Pro takto požadovanou interpretaci musí být člověk vybaven dvěma základními schopnostmi: 1) rozpoznávat metaforickou podobnost (např. vidět v březovém špalíčku na jevišti loutkového divadla princeznu a v dubovém špalíčku krále), 2) uvědomovat si metonymickou souvislost – soumeznost (při interpretování loutky-špalíčku coby princezny porozumět inferenčním souvislostem mezi břízou a jinými stromy – tj. vztahy s jinými členy „rodiny“ téhož schématu, třeba s dubem, topolem, javorem; bříza je relativně nejvíce „mladá“ a „ženská“, tj. třeba něžnější, menší, křehčí, bělostná).
Pro komplikovanou síť trópických významových souvislostí založenou na kombinaci principu podobnosti a principu soumeznosti převezmeme pojem aluze (aluze = narážka) tj. „nepřímý odkaz k širšímu kontextu“ v pojetí Goodmana a Elginové (1988, s. 34–36). Ti vykládají aluzi jako vícenásobnou referenci. Např. stavba kostela odkazuje ke spiritualitě prostřednictvím vícenásobné reference, jestliže metaforicky – podobou – exemplifikuje plachetnici a plachetnice metonymicky tematizuje osvobození od země a osvobození od země je metonymicky vyloženo jakožto spiritualita. Z uvedeného příkladu je dobře znát, že v požadavcích na interpreta se ohled k metaforické podobnosti a k metonymické soumeznosti zpravidla složitě proplétají a v mnohém prolínají. Jak upozornil V. Chrz, jestliže "osvobození od země" znamená "spiritualitu", potom by leckdo toto znamenání považoval nikoliv za metonymické, ale za znamenání jdoucí po metaforické, paradigmatické, vertikální ose. Opět proto zdůrazňujeme, že nechceme směřovat k ostrému odlišování obou poloh, ale chápeme je jako nezbytně se doplňující tendence, jejichž váha se projeví především tehdy, když je jedna z nich v aktuální interpretační situaci nadmíru potlačena, oklestěna, ať již nějakou neurofyziologickou poruchou, nebo jen zanedbáváním.
Výše jsme uvedli, že složitý proces interpretování a zároveň tvůrčího vyjadřování idejí prostřednictvím věcí (artefaktů) obecně nazýváme mentalizace. Proces mentalizace tedy zahrnuje tvůrčí a interpretační stránku. V případě trópické tvorby anebo interpretace je provázen opalizací: kaskádou subtilních i nápadnějších přechodů mezi doslovností a metaforickými nebo metonymickými přesuny z různých oblastí zkušenostmi, tj. z různých interpretačních schémat. Aktér v expresivní situaci přitom prochází zážitky, resp. zkušeností zvláštního druhu, v nichž se má s různou intenzitou stávat angažovaným účastníkem fikčních událostí a příběhů.
Pro učitele je důležité do potřebné míry porozumět konfiguracím expresivních zážitků, uvědomovat si jejich nejdůležitější dílčí složky v jejich rozmanitých souvislostech, aby mohl vhodně provázet své žáky a rozvíjet jejich znalosti o expresi i zkušenosti s ní. To byl náš záměr výkladu vyzdvižený úvodem: vyložit proces tvorby anebo interpretování exprese s jeho podmínkami tak, abychom mohli lépe porozumět nárokům na kompetence člověka, resp. žáka, který expresi užívá.
V dalším textu nám půjde o to hlouběji porozumět procesu mentalizace v jeho trópické opalizující podobě. Klademe si za cíl 1) přesněji porozumět uspořádání opalizujícího pohybu na pomezí reality a fikčnosti, 2) přesněji porozumět procesům, které umožňují „nořit se“ do zkoumání nabízeného prostoru možností a také se z něj „vynořovat“, tj. neztrácet povědomí, že se jedná o „hru exprese“ a současně neztrácet schopnost „být ve hře exprese“, 3) přesněji porozumět transformacím expresivního procesu ve slova.
2 Mentalizace na základě exprese – jak skloubit obrazné (předpojmové) a pojmové vědomí
V současných neurovědách je pojem mentalizace chápán jako proces, jímž si člověk zjednává vědomí či vědění o světě. To není možné jinak než prostřednictvím zacházení se „zjevnými tvary“ (aspectual shape; viz Searle, 2004, s. 171), tj. reálnými jevy (artefakty, konfiguracemi, symboly, slovy) ve vnějším prostředí anebo jim odpovídajícími představami uvnitř mysli. Mentalizace je uskutečňována skrze dva druhy dílčích, vzájemně spjatých procedur: 1) obrazné – celostní a předpojmové – prostřednictvím asociací v implicitní paměti (asociace jsou založeny na podobnosti mezi aktuálním a minulým podnětem), 2) kontextové – analytické a pojmové – uváděním nového podnětu do souvislostí na podkladě vztahů a vyplývání mezi osvojenými pojmy.
Toto rozdělení dobře odpovídá výše uvedenému Jakobsonovu odlišení mezi komunikačním principem metafory založeným na podobnosti a principem metonymie vycházejícím ze soumeznosti. Mentalizace založená na výběru (selekci) a podobnosti (metaforický přístup) je závislá na kvalitě obrazných asociací (se zvláštní funkcí propojování smyslových vjemů s představami a představivostí i fantazií). Oproti tomu mentalizace opřená o soumeznost (metonymický přístup) závisí na kvalitě zvládání pojmů a jejich vztahů v různých kontextech.
Lidé se mezi sebou liší kvalitou svých dispozic, a proto se liší i v kvalitách mentalizace. Dispozice se u lidí individuálně liší jak v oblasti metaforického přístupu, tak v oblasti metonymické. Pokud se týká zvládání metaforické oblasti, dispoziční rozdíly jsou především (a) v kvalitě senzomotorické implicitní paměti, (b) v kvalitě smyslové citlivosti i (c) v preferenci smyslových podnětů. Pokud jde o metonymie, dispoziční rozdíly se týkají především (a) schopnosti orientovat se v jazyce a (b) kvality autobiografické paměti.
Podle neurovědních poznatků lze usuzovat, (Světlák, Roman, Obereignerů, & Damborská, 2014, s. 132–141) že významnou roli v kvalitě autobiografické paměti hraje sociální prostředí. Konkrétně se jedná o to, do jaké míry se v sociálním prostředí podařilo přivádět dítě k tomu, aby co nejvýstižněji vyjadřovalo slovy anebo jinými typy symbolizace to, co prožívá. Řečeno jednodušeji s využitím terminologie: jde o to, jak sociokulturně hodnotné a jak časté byly mentalizace. Fonagy a Targetová (2006, s. 273) to stručně shrnují jednou větou: „základním prostředkem k poznávání a rozvoji intrasubjektivity a interpersonálních vztahů člověka od raného dětství je regulace jeho afektů prostřednictvím jejich pochopení a integrováním do života jedince aktem mentalizace“.
Exprese je druhem symbolizace, který patří mezi velmi závažné mentalizační nástroje jak v dětství, tak v dospělosti. Jak jsme výše zdůvodňovali, člověk má pro expresi k dispozici obě klíčové metalizační procedury: metaforickou a metonymickou. Při expresivní tvorbě a při interpretování exprese je přitom podstatné, aby člověk dokázal zaujímat optimální míru reflektujícího odstupu, tzv. psychické distance (srov. Bullough, 1995, Chrz, Nohavová, & Slavík, 2015, s. 41–42). Boullough (1995) vysvětluje psychickou distanci tím, že aktér je schopen zaujímat pozorovací hledisko (nahlížet na objekt pozornosti i na svoje prožívání) zároveň s vnímáním a prožíváním aktuální situace. Čím více převažuje pozorovací hledisko nad prožíváním, tím je distance větší, až do úrovně tzv. předistancování nebo naddistancování, tj. nadměrné distance. V tom případě se nejedná o expresivní zážitek, ale jen o „mluvení o expresi“. Jejím opakem je poddistancování: přílišné oslabení náhledu a sebekontroly. V takovém případě se též nejedná o expresivní zážitek, ale o afektivní stav, případně abreakci – emoční odreagování, v němž je kontakt s expresivním dílem zredukován na „vybití“.
Nalézání optima psychické distance je důležité proto, že vytváří nezbytné podmínky pro opalizaci: pro „chvění“ na pomezí „doslovnosti“ (reality) a „trópičnosti“ fikčního světa. Psychická distance je zapotřebí pro regulaci součinnosti mezi afektivním a kognitivním systémem jedince a podmiňuje, jakým způsobem či v jaké kvalitě se divák vztahuje k expresivnímu artefaktu.
3 Psychické modality a psychická distance při expresi
Zaujetí vhodné psychické distance vede k vyvážení součinnosti mezi afektivním a kognitivním systémem a proto umožňuje vhodnou aktivaci a součinnost mezi třemi hlavními psychickými modalitami, které jsou předpokladem pro hodnotné zvládání exprese. Fonagy s Targetovou (2005, s. 273–284)jim přisoudili názvy (I) psychická ekvivalence, (II) pretend (modalita „jako“), (III) reflexe.
V modu psychické ekvivalence dochází ke splývání mezi intrasubjektivním prožitkem jedince a vnějším světem. V tomto modu hrají dominantní úlohu afekty, které regulují lidské chování. Buď jsou v klidovém stavu „na pozadí“ a jedinec se proto může věnovat aktivitám, v nichž vnitřní a vnější realita splývá díky své navyklosti a samozřejmosti. Anebo jsou afekty natolik rozbouřeny, že člověk zaplavený emocemi přestává být schopen rozlišovat rozdíly mezi vlastním vnitřním prožíváním a vnější realitou. Charakteristické chování v tomto modu je v obou případech intuitivní a bez výraznější zpětné vazby či sebereflexe: ta v případě klidného rutinního jednání nevyžaduje pozornost, naopak při afektu reflexe jako by se „nevešla“ do vědomí naplněného emocemi.
V reflektivním modu hrají dominantní úlohu kognitivní procesy. V reflektivním modu se jedinec ocitá v situaci, kdy zaujímá pozorovací odstup, protože potřebuje zpracovat nový podnět, porozumět tak aktuálním intrasubjektivním prožitkům aktivovaných afektivním systémem a integrovat tyto prožitky do své běžně známé životní zkušenosti. Akt tohoto pochopení a integrace je podstatou mentalizačního procesu.
Pretend („jako“) modalita je stav lidské psychiky, kdy jedinec vnímá a prožívá svět dojmově, emočně i myšlenkami jako reálný, leckdy i silněji, ale zároveň si je plně vědom toho, že se nejedná o realitu, že se jedná o fikční svět „jako“, který není aktuální realitou. Kvalita zacházení s pretend modalitou závisí na optimálním vyvážení afektivního a kognitivního systému neboli na optimální psychické distanci. Afektivní systém je přitom aktivován do takové míry, že vnitřní svět „jako“ je možné zvědomovat a prožívat reálně (obdobně jako je reálně prožíváno noční snění), na druhou stranu kognitivní systém zajišťuje vědomí, že i přes všechny aktuální prožitky se nejedná o svět skutečný.
Z poučení od Fonagyho a Targetové vyplývá, že aktér se při zacházení s expresí má co možno nacházet v modalitě pretend – „jako“, protože ta je klíčem k uspokojivému využití toho, co exprese člověku nabízí. Díky této modalitě lze plnohodnotně zacházet s trópičnosti a s opalizací, protože zážitky se příhodně pohybují na hraně mezi doslovností a fikcí, resp. obrazností, v pásmu optimální psychické distance. Můžeme to upřesnit terminologicky: 1) při expresivním zážitku v modalitě „jako“ (pretend modus) aktér prostřednictvím empatie dokáže simulovat a prožívat obsah, který je expresí vyjadřován, a zároveň 2) při zachování optimální psychické distance osciluje (rezonuje s opalizací) mezi psychickou ekvivalencí (plnohodnotným prožíváním) a reflexí (náhledem) tak, že si zachovává vědomí rozdílu mezi tím, co je v expresi vyjádřeno a tím, co je obsahem jeho vlastního prožívání. Aktér, jak na jiném místě tohoto monotematického čísla píše Slavík (2017): „umí rozlišovat mezi vlastním stavem a předpokládaným stavem svého protiobrazu (tj. ač je obrazem předváděno A, vnímatel pociťuje B).“
4 Expresivní experimentace
Výše popsané optimální zacházení s expresí je ideálním nástrojem pro zkoumání toho, jak člověk s uplatněním své autorské osobitosti přistupuje ke světu. Tento zvláštní způsob zkoumání byl nazván expresivní experimentace (srov. Nohavová, 2012, s. 153; Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 182; Chrz, Nohavová, et Slavík, 2015, s. 41–42, Slavík, 2015b, s. 9–10). Expresivní experimentace je „obecný postup, při kterém probíhá učení a výcvik prostřednictvím porovnávání a výběru expresivních variací“ (Chrz, Nohavová, & Slavík, 2015, s. 41). Během expresivní experimentace subjekt zaujímá tzv. intencionální postoj, který mu umožňuje nahlížet na sebe v různých kontextech, protože vykročí za hranice bezprostřední osobní zkušenosti tím, že „při reflexi artikuluje svoje jednání a interpretuje z něj určité významy“ (Chrz, Slavík, Štech, 2014, str. 159). V řeči psychologie se jedná o to, že subjekt je schopen vystoupit z pretend modu a vstoupit do modu reflexe, přičemž v pretend modu s afektivními a kognitivními procesy zacházel v optimální psychické distanci (Fonagy, Targetová, 2005, s. 273–284), takže i afektivní složka zážitku mohla být mentalizována. Teprve při splnění těchto podmínek lze vytěžit expresi plnohodnotně, tj. v bohatosti její opalizace.
Expresivní experimentace se uplatňuje jak v uměleckých disciplínách při hledání nejlepšího vyjádření zamýšleného obsahu či tématu (srov. Slavík, 2015b), tak ve výchově, v psychologii nebo psychoterapii při zkoumavém náhledu na osobnost člověka a na lidské jednání. Navrhujeme v tomto směru rozlišovat (ale neoddělovat) expresivní experimentaci tematizační (typizující) pro umělecká vyjádření témat, od experimentace autentifikační (ego-adaptivní) příznačné pro psychoterapii a také (v jiné poloze) pro výchovu. Autentifikační experimentace, na rozdíl od umělecké tvorby, nesměřuje tolik k vystižení tématu, jako k „vyhmátnutí“ vlastní osobitosti, autenticity a k náhledu na sebe sama. Již z těchto zmínek by ovšem měla být zřejmá vzájemná spjatost obou typů expresivní experimentace.
Příznačným atributem expresivní experimentace v obou jejích variantách a ve všech oborech je spojení prožitkově angažované modality „jako“ (pretend modus) s nahlížející modalitou reflexe, často v podobě tzv. reflektivního dialogu (Slavík, 2015b). Tímto způsobem se v rámci exprese uplatňuje především verbální projev v úloze zprostředkovatele poznání odvozovaného z expresivních zážitků, resp. z expresivní zkušenosti.[7]
Na základě předcházejícího výkladu můžeme v expresivní experimentaci vytipovat několik klíčových míst, která jednak reprezentují různé možnosti průběhu expresivních aktivit nebo jejich průvodních jevů, jednak je lze pokládat za jakési rozcestníky, které rozhodují o dalším pokračování a zhodnocení expresivní aktivity. Protože se jedná o uzlové body mentalizace, budeme jim říkat „mentalizační uzly“. Porozumět těmto „uzlům“ je důležité zejména tehdy, máme-li připravovat expresivní úlohy pro děti, žáky či studenty v oblasti vzdělávání a výchovy, případně pro klienty při expresivní terapii. Ústřední úlohu v „zaplétání“ či „rozplétání“ těchto uzlů i v tom, jak se následkem toho bude expresivní aktivita dále rozvíjet, hraje především míra psychické distance spjatá s opalizací a doprovázená přechody mezi výše uvedenými modalitami: pretend („jako“), psychická ekvivalence, reflexe.
Pro přehlednost jsme „mentalizační uzly“ a jejich obsahovou i procedurální strukturu zachytili v podobě jakési mapy v tabulce 1.
Tabulka 1 „Mapa“ expresivní experimentace s jejími uzlovými místy („mentalizačními uzly“): poznávání expresí, učení o expresi (podle: Komzáková, 2015, s. 48).
Předem zdůrazňujeme, že vyplnění jednotlivých polí v tabulce ukazuje vždy jen nejvýznačnější, pro příslušné pole typický moment, nebere tedy v úvahu míru jeho aktualizace v dané situaci. Je to z toho důvodu, že v praxi je zážitek vždy komplexní a obsazeno by tedy mělo být každé pole tabulky, ale vždy jen do různé míry intenzity (od velké výraznosti až do úplné neznatelnosti).
Nyní se budeme věnovat po řadě jednotlivým sloupcům tabulky. V krajním levém sloupci jsou v návaznosti na předchozí výklad rozlišeny psychické modality. Spodní řádek tohoto sloupce odpovídá jakémusi „nulovému stavu“, s nímž subjekt vstupuje do pozorované situace a v němž se o rozlišení psychických modalit ještě zvlášť nezajímáme. Pohybu od tohoto „nulovému stavu“ směrem k postupnému řešení dané situace (tvůrčí úlohy) odpovídá směr šipek uvedených v diagramu. Nepřerušované čáry vyjadřují spojitost tohoto pohybu přes nejdůležitější „mentalizační uzly“, naopak přerušované čáry mají vypovídat o tom, že proces řešení se s některými metalizačními uzly tak či onak míjí.
V druhém sloupci jsou rozlišeny mentalizační jednotky nebo mentalizační stavy, které mají rozlišitelný obsah a speciálně nás zajímají v určitých situačních fázích, která se bezprostředně týkají expresivní experimentace anebo ji nějak provázejí. V řádku Reflektivní modus (je tím míněna reflexe po akci, tj. následně po výrazovém chování, ať již jen živelném, nebo s plnohodnotnou expresí) nás zajímají obsahové jednotky konceptualizace: na jedné straně prekoncept, tj. subjektivně uchopená jednotka obsahu, na straně druhé koncept, tj. objektivní a intersubjektivně sdílený předpoklad prekonceptů (srov. Slavík, 2015a).
V řádku Pretend modus rozlišujeme výše uvedené tři ústřední typy trópů a s nimi též tři odlišné způsoby či principy mentalizačních procedur: princip metonymie, princip reálné metafory, princip metafory. Konečně v řádku Psychická ekvivalence se zaměřujeme na rozdíl mezi neutrálním („všednodenním“) laděním a laděním výrazně afektivním. Při neutrálním ladění přirozeně a bezděčně splývá vnitřní a vnější realita proto, že aktér je (bez výraznějších emocí) soustředěn na běžné, tj. důvěrně známé interakce s vnějším světem. Oproti tomu při afektivním ladění je splývání vnitřní a vnější reality podmíněno velkou silou emocí.
Další sloupec je nazván Poddistancování. Zachycuje situaci, která není v pravém smyslu expresivní, protože aktér je v ní nadmíru zanořen do prožívání a neumí udržet optimální míru psychické distance. Jeho stav označujeme S1. Je příznačný tím, že aktér dost dobře neumí konceptualizovat obsah svých zážitků z tvorby nebo vnímání (koncept a prekoncept mu splývají) a jeho expresivní („expresivní“) tvorba je zúžena na silně emocemi obsazené stavy prožívání spojené se spontánními představami, které zde označujeme P1. Z celého sloupce je dobře znát, že v situacích poddistancování je symbolický tvůrčí projev obsahově chudý, a je tedy chudý i kulturně, ačkoliv, nebo spíš právě proto, že je prožitkově výjimečně silný. Z toho důvodu nemůže být pokládán za expresi v pravém smyslu toho slova, jak ji zde chápeme. Z pohledu expresivní experimentace se jedná o její předstupeň anebo jen průvodní jev, který sice může být využit, ale v žádném případě nemá být pokládán za cílovou úroveň.
Nyní se podívejme na další dva sloupce již sdružené pod název Expresivní experimentace. První z nich jsme nazvali Poznávání expresí. Odehrává se především v modalitě pretend („jako“) a je příznačná optimální psychickou distancí pro plnohodnotné kreativní využití exprese. Vypovídá tedy o situaci, kdy je expresivní tvorba sama zdrojem specifických zážitků přinášejících zážitkové a sebezkušenostní poznání (srov. Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, Slavík, 2015a).
Ve vzdělávacím, výchovném, případně terapeutickém poli tato situace započíná zadáním expresivní úlohy. Úloha je zadána prostřednictvím „trsu“ konceptů K1, které zahrnují námět a expresivní techniku k provedení úlohy. Řešitel expresivní úlohy pak tyto koncepty transformuje skrze své prekoncepty (Prek1), které mu slouží k produkci představ P1, P2… promítaných posléze tvorbou do vzniku expresivního díla (artefaktu). Tvůrce se přitom opírá o mentalizační procedury trópické povahy jak jsme je výše popisovali v jejich dvojí dimenzi: metaforické a metonymické. V metonymické rovině se s představami – do značné míry to může být implicitně – sdružují pojmy Pj1, Pj2… Proto u autora dochází k rozsáhlým restrukturalizacím a přesunům mezi jeho dosavadními prekoncepty (Prek 2, 3…), situace ho mobilizuje k soustředění na nové poznatky a dovednosti, k nimž ho tvorba vyzývá. V této fázi je expresivní experimentace soustředěna na tvůrčí produktivní aktivity – na tvorbu expresivního díla.
Předposlední sloupec, jenž završuje expresivní experimentaci, jsme nazvali Učení o expresi. Učení o expresi je soustředěno do modality reflexe. Při ní je obsah prekonceptů mobilizovaných během expresivní tvorby nahlížen a interpretován především – ale nikoliv výhradně – prostřednictvím verbalizace. Proto je zde důraz na mentalizační uchopení v explicitně formulovaných pojmech Pj1, Pj2…
Poslední sloupec je nazvaný Naddistancování. Opět se tu nejedná o expresi, potažmo o expresivní experimentaci, protože aktér se míjí s angažovaným vztahem k dílu (koncept vnesený učitelem pro něj zůstal neutrální): pouze o něm mluví, anebo předvede, ale nedokáže se soustředit na plnohodnotné vnímání souvislostí mezi jeho metaforickými a metonymickými kvalitami. Proto zde chybí vazby do roviny pretend („jako“), aktér setrvává v úrovni popisné reflexe bez skutečného pochopení komplexní tvůrčí povahy expresivního díla.
5 Místo závěru: rozvíjení předpokladů k expresivní experimentaci v režimech věrohodnosti
V úvodu této statě jsme si kladli za cíl poskytnout přesnější nástroje pro výklad didaktických postupů, které mohou rozvíjet kompetence dětí, žáků nebo studentů pro rozpoznávání, tvorbu a interpretování exprese. V jejím závěru je tedy na místě poukázat aspoň v náznacích, které by mohly být pro čtenáře inspirativní, na některé možnosti nebo souvislosti v tomto směru.
Vyjděme ze základního předpokladu: dispozice k expresi, resp. k expresivní experimentaci je – s využitím funkční plasticity mozku – možné pěstovat a rozvíjet a má to i dobrý smysl ve všech klíčových úrovních rozvoje osobnosti: kulturní, sociální, personální. Jak již víme, kvalita používání a rozsah těchto dispozic jsou závislé jednak na kvalitě senzomotorické citlivosti a paměti a zároveň na prožité autobiografické zkušenosti.
Tréninkovým prostředím pro rozvíjení expresivních dispozic jsou různé typy expresivních situací. Ty ovšem pro své plnohodnotné uplatnění musí být zasazeny do určitého kulturního kontextu, jenž si v kultuře vydobyl svůj režim věrohodnosti. Jak vysvětluje Chrz (2013, s. 240; podrobněji Chrz, 2017, v tomto čísle Kultury, umění a výchovy), expresivní díla se uplatňují jen v určitém systému činností s jeho specifickými předměty a motivy (podle Chrze, 2013, je to např. divadlo, hraní her na hrdiny, jsou to expresivní výchovné obory, jmenovitě artefiletika, různé typy životních stylů). Teprve v rámci vhodného systému činností získává exprese svůj „režim věrohodnosti“ a nabývá působnost a účinnost.
Máme-li k dispozici vhodný kontextový rámec, vhodný režim věrohodnosti, můžeme expresivní aktivity rozvíjet s rozlišením výše rozebíraných dvou stránek: metaforické – metonymické. Probíhá-li exprese, resp. expresivní experimentace na úrovni metafory, aktér (dítě, žák, student) více reaguje na smysly, emoční prožitek a připodobňování něco k něčemu – je citlivější k exemplifikacím, k smyslovým charakteristikám formy. Když se pohybuje na úrovni metonymie, pak se více věnuje soumeznostem, pojmově založeným kontextovým vztahům, je tedy více orientován na denotaci, na pojmově logické souvislosti. Denotace vyjasňující expresi je ovšem, jak bylo úvodem zmíněno, Goodmanem chápána obecně jako „nedoslovná“, takže se může odehrávat nejen po „metonymické dráze“ v horizontálních souvislostech, ale také po dráze metaforické (tj. vertikální). Jinak řečeno, jak při recenzním hodnocení tohoto textu připomněl V. Chrz: Expresivní experimentací se „z věci“ vynořuje určitá „idea“, a denotace může pak jít „naproti expresi“ cestou metafory (i když opačným směrem), tj. „od pojmenování ideje k věci“.
Chceme tím povědět především to, že expresivní aktivity by neměly být jednostranně zužovány na jeden či druhý aspekt. Naopak, měly by být provázeny zvlášť soustředěným pochopením pro vzájemnou spjatost těchto aspektů: nelze se jednostranně věnovat jen učení o expresi, není-li provázeno tvůrčím „děláním“ exprese, ale ani jen samotnému poznávání expresí, není-li systematicky spojováno s dost bohatým reflektujícím doprovodem (srov. Slavík, 2015a). Samozřejmě, že při jejich spojování a užívání záleží na odpovídajícím kontextu, resp. na režimu jejich věrohodnosti. Podle něj se totiž různí jejich pojetí i způsob jejich provázání.
S ohledem na předcházející výklad lze v souhrnu povědět, že exprese a expresivní experimentace je zvlášť citlivá na odhady vhodné míry proporcí mezi kognitivními a afektivními stránkami zkušenosti. Jedním z hlavních cílů expresivních oborů ve vzdělávání a výchově by mělo být přivést děti, žáky nebo studenty k pochopení, že expresivní dílo v sobě skrývá tajemství, která vyzývají k poznávání, jež není samozřejmé a kterému je zapotřebí se učit. Toto učení má jiný charakter než učení, které provází mimo-expresivní obory. Není však o nic méně snadné a o nic méně složité, jestliže se jeho prostřednictvím chceme něco dozvědět do patřičné hloubky.
Literatura:
BULLOUGH, Edward. 1995. ´Psychická distance' jako faktor v umění a estetický princip. Estetika. 32(1) 10.
CASSIRER, Ernst. 1996. Filosofie symbolických forem. I. Jazyk. Praha: Oikoymenh. ISBN 80-86005-10-0.
FAUCONNIER, Gilles & Mark TURNER. 2002. The Way We Think. Conceptual Blending and the Mind's Hidden Complexities. New York: Basic Books. ISBN 978-046-508-786-0.
FONAGY, Peter a Mary TARGET. 2005. Psychoanalytické teorie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-993-3.
GOODMAN, Nelson. 2007. Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1519-8.
GOODMAN, Nelson. 1996. Způsoby světatvorby. Bratislava: Archa. ISBN 80-7115-120-3.
GOODMAN, Nelson & Catherine Z. ELGIN. 1988. Reconception in Philosophy and other Arts and Sciences. London: Routledge. ISBN 0-415-00813-1.
CHRZ, Vladimír. 2013. Exprese jako vtiskování signatury. In: SLAVÍK, J., V. CHRZ a S. ŠTECH. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum, s. 223–248. ISBN 978-80246-23-351.
CHRZ, V., NOHAVOVÁ, A. a J. SLAVÍK. 2015. Psychologická gramotnost ze dvou poznávacích perspektiv: aktuální výzva pro výuku psychologie a její didaktiku. Studia Paedagogica 3(20).
JAKOBSON, Roman. 1995. Poetická funkce. Jinočany: H&H. ISBN 80-85787-83-0.
JAKOBSON, Roman. 1968 [1971]. Language in relation to other communication systems. In: Jacobson, R. Selected Writings Vol II: Word and Language, s. 697–710. The Hague, Mouton.
JAKOBSON, Roman. 1980. The framework of language. Michigan Studies in the Humanities, Vol. 1. Ann Arbor, University of Michigan Press. ISBN 0-936534-00-1.
JURKOVSKI, Henrik. 2003. Magie loutky. Praha: Studio Y. ISBN 80-902482-0-9.
KOMZÁKOVÁ, Martina. 2015. Analýza expresivního zážitku při srovnávání vzdělávacího a salutogenetického aspektu výtvarné výchovy. Praha. Disertační práce. Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.
MIRVALDOVÁ, Hana. 1972. Několik poznámek k rozlišení metafory, alegorie a symbolu. Slovo a slovesnost, 33(1).
NOHAVOVÁ, Alena. 2012. Psychologické souvislosti hlasu a sebepojetí jedince. České Budějovice. Disertační práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta.
PEREGRIN, Jaroslav. 1999. Význam a struktura. Praha: OIKOYMENH. ISBN 80-86005-93-3.
SEARLE, John, R. 2004. Mind. A Brief Introduction. New York, Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-515733-8.
SLAVÍK, J., V. CHRZ a S. ŠTECH. 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum Univerzita Karlova. ISBN 978-80-24623-351.
SLAVÍK, Jan. 2017. Exprese jako způsob poznávání. Kultura, umění a výchova.
SUMMERS, D. 1991. Real metaphor: towards a redefinition of the 'conceptual' image. In: BRYSON, N., HOLLY, M. A. & MOXEY, K. eds. Visual Theory: Painting and Interpretations. New York: HarperCollins. ISBN 978-00643-040-16.
SVĚTLÁK, M., ROMAN, R., OBEREIGNERŮ, R. & A. DAMBORSKÁ. 2014. Jak se cítíte „teď a tady“? Neuronální pozadí emočního uvědomění (How do you feel „now and here“? Neural correlates of emotional awareness). Psychoterapie. 2–3(8).
TROST, Pavel. 1958. Poznámky o metonymii. Slovo a slovesnost. 19(1).
VYGOTSKIJ, Lev. 2004. Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál. ISBN 80-7178-943-7.
Internetové zdroje:
SLAVÍK, Jan. 2014. K přehledové stati Jiřího Mareše: Hudební představy, hudební představivost a mentální reprezentace hudby – podněty k diskusi. Živá hudba 2014/5 [online]. [cit. 2017-02-03] ISSN 0514-7735. Dostupné z: http://ziva-hudba.info/article.php?id=314
SLAVÍK, Jan. 2015. Teoretická studie Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe. Kultura, umění a výchova 3(1) [online]. [cit. 2017-02-03]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=8&clanek=92
Expression as Experimentation between Figurativeness and Literality
Abstract: The essay deals with conditions influencing recognition of expression (as approached by Goodman, 2007) and interpretation of its non-literal, tropic meaning. Supported by Jakobson’s (1995) distinguishing of human communication and its interpretation on the basis of two basic principles – similarity / using metaphors and contiguity / using metonymy, the text distinguishes basic “mentalisation nodes”, in which expressive experimentation takes place. The optimum level of mental distance, which is a condition for successful movement among the individual modalities of human psyche as distinguished by Fonagy, Targetová (2005), is considered a major success factor of expressive experimentation. The level of mental distance is decisive for the manner of expressive activity; the aim is not only to “experience” the expressive activity, but also to mentalise it. The conclusion of the text focuses on suggestions of how to develop preconditions for recognition of expression and for expressive experimentation.
Key words: expression, interpretation of tropic meaning, metaphor, metonymy, mental distance, expressive experimentation
Autoři:
PhDr. Martina Komzáková, PhD.
Katedra výtvarné kultury, Pedagogická fakulta
Západočeská univerzita v Plzni
E-mail: martkom@kvk.zcu.cz
doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
Katedra výtvarné kultury a Katedra pedagogiky
Pedagogická fakulta
Západočeská univerzita v Plzni
E-mail: slavikj@kvk.zcu.cz
PhDr. Martina Komzáková, PhD.
Pracuje na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni, na katedře Vizuální kultury a specializuje se na oblast artefiletiky, arteterapie a pedagogické praxe. Zároveň vyučuje v Ateliéru arteterapie na JČU v Českých Budějovicích a je lektorkou v arteterapetických výcvicích a projektech. Zabývá se rozvojem psychodidaktických kompetencí studentů v sebezkušenostních seminářích a problematikou využívání výtvarných technik a jejich psychosomatickým účinkem ve vztahu k mentalizaci dané zkušenosti. Je spoluautorkou knih Poruchy socializace u dětí a dospívajících. Prevence životních selhání a krizová intervence (2015), Muzikoterapie a arteterapie pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (2014) a skript Expresivní terapie pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (2013). Další vybrané publikace: Příběh v obraze (2015), Využití arteterapie v psychoterapeutické práci s adolescenty s rizikovým chováním (2015), Role arteterapeuta v psychodiagnostickém procesu spontánního výtvarného výrazu (2012), Tvůrčí proces a výtvarné dílo v arteterapii (2009), Vidět, vědět …a (po)cítit, 1. část a 2. část. (2010).
Doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
Pracuje na Pedagogické fakultě ZČU v Plzni a specializuje se na expresivní výchovu a na transdisciplinární didaktiku, je zakladatelem artefiletiky. Zaměřuje se na problematiku utváření významů při interakci, komunikaci a poznávání. Je členem vědeckých rad pedagogických fakult v Brně, Plzni, Praze, autorem nebo spoluautorem více než 150 recenzovaných publikací, mimo jiné knih Artefiletika – od výrazu k dialogu ve výchově (1997), Hodnocení v současné škole (1999), Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky) I, II (2001, 2004), Dívej se, tvoř a povídej (2007), Tvorba jako způsob poznávání (2013), Kvalita ve vzdělávání (2013), Transdisciplinární didaktika (2017).
[1] Autoři děkují doc. PhDr. Vladimíru Chrzovi, Ph.D., a Mgr. Aleně Nohavové, Ph.D., za vynikající myšlenkové podněty a za zpřesňující návrhy na úpravy tohoto textu.
[2] Polský estetik loutkového divadla Henrik Jurkowski (2003, s. 143–144) použil pro množinu různých způsobů expresivního „nedoslovného, přeneseného významu“ pojem trópos, „trópičnost“. Ten platí obecně pro všechny typy trópů. Je to důležité mimo jiné vzhledem k tomu, že pro expresi je důležitá nejenom metafora, ale také použití příměru, symbolu a alegorie (srov. níže vysvětlivku č. 5 H. Mirvaldová).
[3] Situace se ovšem komplikuje tím, že výklad ideje z věci se nemusí uskutečňovat výhradně jen prostřednictvím slov; Goodman k tomu připomíná, že „ne všechna pojmenování jsou verbální“ (Goodman, 1997, s. 152, srov. Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 49–57, Goodman, 2007, s. 55).
[4] K tomu podotýká P. Trost (1958, s. 20): „Slovo je určováno věcným významem a kontextovou schopností; vztah mezi významem a kontextem není v zásadě takový, že by význam byl prvotní a kontext druhotný. Víme, že se jen menší část běžného slovníku vyznačuje jednoznačným vztahem slova k věci. V poslední době se právem poukazuje na to, že se osvojení jazykových významů děje právě prostřednictvím kontextu a tím v značné míře mimo názorné obrazy věcí. Víme, jak se v běžné řeči řadí určitá slova k určitým slovům. Užívání slov se vymezuje nejen významem, nýbrž také kontextem.“
[5] Vžitou metaforou může být příklad věta: „teče mi do bot“ bez vysvětlení doplňujícího kontextu. Obvyklou reakcí posluchače sdělení bývá: „co máš za problém?“. Teprve doplňující kontext: „teče mi do bot, musím si koupit nové“ odkazuje na doslovnou interpretaci.
[6] Složitost tohoto „švu“ mezi různými trópickými aspekty exprese napovídá mimo jiné stať Mirvaldové, která se zabývá vztahy mezi metaforou, alegorií a symbolem (1972, s.18–24). Mirvaldová chápe metaforu, alegorii a symbol jako strukturní prvky, jejichž smysl vyplývá teprve ze vzájemných vztahů odstupňovaných do škály poloh, na jejíž jedné straně stojí významová jednoznačnost (denotace), na straně druhé interpretační rozostřenost a napětí uvnitř „trsů“ různých významů (konotace). Mirvaldová (1972, s. 23) následně po komplexním rozboru shod a rozdílů shrnuje: „Srovnáním vnitřní stavby metafory, alegorie a symbolu a porovnáním jejich schopnosti projevovat silnější tendenci ke konotativnímu nebo denotativnímu významu lze provést toto rozlišení: (1) metafora se jeví jako typ označení s převažujícím konotativním významem, (2) symbol představuje určitou rovnováhu obou pólů (konotativního a denotativního), (3) alegorie poněkud potlačuje konotativnost a směřuje více k denotaci. Tuto diferenciaci a charakteristiku nelze ovšem chápat jako absolutně platnou.“
[7] Podle současného neurovědního poznání (Světlák, M., Roman, R.,Obereignerů, R a A. Damborská, 2014, s. 132–141) je „rozpouštědlem“ působnosti afektivních procesů SLOVO. V okamžiku, kdy je v procesu prožívání použito slovo, tak se amygdala jako spouštěč primárních afektů utlumuje. Lze předpokládat i utlumení výrazných emočních (tělesných) reakcí a asociačních korových center včetně jejich produkce mentálních obrazů. Tímto by se mohl vysvětlovat běžný jev, že když se o umění/expresi moc mluví, tak se moc neprožívá. Expresivní zážitek emočně „vychladne“. Pokud tedy jedinec není schopen si abstraktně v mentálních obrazech představovat to, o čem mluví. Což je také běžně pozorovatelný jev – někdo si potřebuje senzomotoricky hrát s expresivním artefaktem, aby měl ten pravý zážitek, emočně pocitovou odezvu a někdo si je schopen vystačit pouze se slovní produkcí, aby u něj byla aktivována i adekvátní požadovaná afektivní složka (záleží na schopnosti „obrazného vědomí“ pro vstup do pretend modu.
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
KOMZÁKOVÁ, Martina a Jan SLAVÍK. 2017. Exprese jako experimentace mezi obrazností a doslovností. Kultura, umění a výchova, 5(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
Comments