Text se věnuje užití exprese a expresivní experimentace ve výuce psychologie. Nejprve je ozřejměn důvod, proč zacházet s expresí ve výuce psychologie na základě jejího cíle, psychologické gramotnosti. Dále je vysvětlen pojem expresivní experimentace a její spojení s reflexí ve vzdělávání s odkazem na filetický přístup. Následně je uvedena konkrétní expresivní úloha, u které jsou analyzované reakce nezúčastněných pozorovatelů aktivity z hlediska čtyř komponent zážitku. Poté je představena alterace expresivní učební úlohy pro výuky psychologie a rozbor reflektivního postupu. Cílem expresivní experimentace a její reflexe ve výuce psychologie je propojit sebezkušenostní rovinu z aktivity s oborem, ne propracovávat osobní nezvládnutá nebo obtížná témata. To odlišuje výuku psychologie od psychoterapie. Takto nastavené učební úlohy ve výuce psychologie jsou označené pojmem tzv. psychofiletika, a to i přes to, že se nejedná o expresivní experimentaci v doslovném slova smyslu, ale o semi-expresi. To znamená, že modalita „jako“ je využitá pro porovnávání psychologicky důležitých alternativ příslušného chování člověka.
Klíčová slova: exprese, expresivní experimentace, semi-exprese, filetika, psychologická gramotnost, výuka psychologie, psychofiletika
Úvod
Doménou či „laboratoří“ exprese je především umění, ale její princip – utváření metafory, je mnohem obecnější a může se uplatnit ve všech životních situacích v jakékoliv kulturní doméně. Proto by se o expresi měla zajímat i výuka psychologie, jak o tom píše Chrz, Nohavová a Slavík (2015). V jejich textu je zdůvodnění, proč se zabývat expresí ve výuce psychologie, založeno na analýze zvláštního vzdělávacího cíle výuky psychologie – rozvoje psychologické gramotnosti. Na tento přístup ve své stati navazuji.
Psychologická gramotnost (psychological literacy) se s tématem exprese spojuje prostřednictvím koncepce tzv. funkční gramotnosti. Být „funkčně gramotný v psychologii“ neznamená jen znalost pojmů a pravidel, ale také způsobilost k jejich užití v celém rozsahu očekávaných schopností a dovedností (Chrz, Nohavová, Slavík, 2015, s. 24). Nejedná se tedy jenom o porozumění základním psychologickým principům, ale také o jejich uplatnění v praxi s ohledem na osobní, profesní a společenské potřeby (Cranney, Dunn a kol., 2011; Cranney, Botwood, Morris, 2012). Proto se dnes hovoří nejenom o psychologické gramotnosti studentů, ale i občanů anebo národa (Sokolová, 2015).
Koncept psychologické gramotnosti pobízí k přemýšlení o tom, jakým způsobem výuku psychologie pojmout, aby došlo k jejímu rozvíjení ve všech potřebných oblastech zvládnutí psychologického obsahu: (a) oborové – terminologie, teorie, kritické, vědecké a psychologické myšlení, (b) personální – sebereflexe, sebepoznání, (c) sociální – uvědomování si individuálních rozdílů i typologických shod mezi lidmi, (d) aplikační – využívání získaných poznatků ve všech sférách života. Téma exprese je pro výuku psychologie ve všech těchto oblastech přínosné tím, že poskytuje předpoklady pro hlubší didaktické porozumění přípravě a řešení těch učebních úloh, které vedou k propojování osobní zkušenosti s psychologickými pojmy a koncepty. To znamená, že prostřednictvím expresivních učebních úloh můžeme nacházet souvislosti mezi osobní zkušeností s určitým psychickým obsahem a jeho socio-kulturním a teoretickým zpracováním prostřednictvím analytického náhledu na to, co je v osobní zkušenosti důležité z hlediska psychologie. Jinými slovy, expresivní aktivity umožňují propojit sebepoznávání studenta se základními pojmy a koncepty psychologie, a to v celé šíři jejich komplexnosti a zároveň individuální rozdílnosti.
1 Na cestě k psychologické gramotnosti přes expresi ve výuce psychologie
Abych mohla vysvětlit, proč je exprese přínosným tématem pro zvláštní potřeby výuky psychologie, zaměřím se nejprve na rozlišení mezi obsahem (vyučování a učení) a psychickou modalitou (myšlení anebo prožívání). Toto rozlišení v pojetí Searla (2004) využívají v citovaném článku i Chrz, Nohavová a Slavík (2015). Aby moje vysvětlení bylo názornější, budu ho již od počátku ilustrovat jedním z psychologických pojmů, o který se opírá výklad v druhé části tohoto textu. Jedná se o pojem konformita. Pojem konformita je součástí obsahu oboru psychologie a může patřit i do kurikula v rámci výuky psychologie. Ve výuce ho můžeme studentům vysvětlit jen teoreticky, ale máme-li směřovat k funkční gramotnosti, pak bychom měli studenty přivést i k tomu, aby věděli, uměli si představit, kdy ne-jsou konformní a kdy jim konformita ne-vyhovuje.
Jestliže přistupujeme ke konformitě z teoretického hlediska, chápeme ho jako součást obsahu oboru psychologie. Jenomže konformita je psychologickým pojmem proto, že se „nějak“ týká lidského chování a prožívání. Každý člověk se za určitých okolností může s konformitou setkat, a tedy se s ní „nějak“ i vyrovnávat; on sám může být ne-konformní. Způsob, jakým právě on sám zachází s konformitou a jak ji prožívá, je psychická modalita obsahu pojmu konformita. Tento pojem, stejně jako každý podobný pojem v psychologii, má tedy dvě hlavní stránky: obsah (co se pojmem obecně říká a společně myslí) a způsob jeho zpracování ve zkušenosti každého jednotlivého člověka (psychická modalita).
Z toho plyne, že jeden a tentýž obsah (společně komunikovaný v pojmech) je v psychické modalitě každého člověka poněkud jinak uchopen a jeho uchopení závisí na různých okolnostech. Psychologie by měla vysvětlovat, jak se subjektivní stavy psychických modalit vztahují ke svému společnému obsahu. „V tom spočívá zvláštní povaha badatelského předmětu psychologie, protože právě psychická modalita se stává hlavním obsahem a předmětem jejího zkoumání a poznávání“ (Chrz, Nohavová, Slavík, 2015, s. 29). Rozdíly a vzájemné vztahy mezi osobním uchopením a zobecňujícím teoretickým výkladem jsou důležité právě pro výuku psychologie, jejímž cílem je rozvoj funkční gramotnosti. Jak již bylo řečeno, funkční psychologická gramotnost vyžaduje, aby se studenti na základě propojení mezi teoretickým výkladem a vlastní zkušeností učili co nejlépe zvládnout pojmy psychologie tak, aby byli schopni jejich obsah nejenom teoreticky vyložit, ale také s ním zacházet v reálných životních situacích.
Ve výuce matematiky, na rozdíl od výuky psychologie, je hlavním cílem objevovat a zvládat „pouze“ matematický – oborový – obsah a psychická modalita jeho zpracování není zvláštním předmětem studia matematiky (přestože samozřejmě má velký vliv na studijní úspěšnost). Od psychických modalit se v matematice odhlíží proto, že matematické postupy se dají zobecnit tak, že se na nich mohou všichni lidé shodnout a jsou tedy vzájemně zaměnitelní (srov. Slavík, 2017, v tomto čísle Kultury, umění a výchovy). Proto se při zpracování matematického obsahu člověk může zaměřit jen na něj a nemusí věnovat pozornost psychickým modalitám jeho zpracování. Searle (2004, s. 67–68, 83–84) tento objektivizační přístup k obsahu objasňuje jako zvláštní poznávací perspektivu pod názvem ontologie třetí osoby. V ní se zanedbává subjektivní hledisko ve prospěch objektivity.
Na rozdíl od matematiky jsou ve výuce psychologie psychické modality vlastním předmětem studia: studenti mají porozumět tomu, jak lidská psychika zachází s obsahem, a k tomuto porozumění mají využívat pojmy psychologie. Jenomže aby studenti pochopili, jak lidská psychika zachází s obsahem, neobejdou se bez náhledu na vlastní zkušenost v návaznosti na pozorování druhých lidí – jinak se k psychickým modalitám vůbec nemohou dostat. Searle (2004, s. 67–68, 83–84) navrhuje, aby se toto „jáské“ poznávací hledisko zřetelně odlišilo od perspektivy třetí osoby a používá k tomu název ontologie první osoby.
Poznávací perspektiva, resp. ontologie, první osoby je typicky reprezentovaná termíny zážitek, zkušenost: já vnímám, já prožívám, já si představuji, já cítím atd. Perspektivu osoby třetí lze oproti tomu chápat jako objektivizující, reprezentovanou termíny znalost, vědění, popis: on, ona, ono jest takové či takové (Chrz, Nohavová, Slavík, 2015, s. 32). V ontologii první osoby se jedná o osobní „zanoření“, ve kterém jako by – v krajním případě – mizelo všechno kromě prožívajícího člověka. V ontologii třetí osoby se pohybujeme na úrovni neosobního odstupu, ve kterém se mezi člověka a situaci „vsouvá“ jazyk a myšlení, takže naopak „mizí jednotlivec“ a jeho výlučnost je nahrazena objektivizujícím „jazykem pozorování“ (Nohavová, 2015, s. 86). Ve výuce psychologie potřebujeme v ideálním případě střídání obou dvou poznávacích perspektiv prostřednictvím dialogu, tudíž pomyslnou kategorii „druhé osoby“ (Slavík, 2007).
Požadavek na učební úlohu ve výuce psychologie tedy je, aby student byl do potřebné míry schopen vhledu do vlastního prožívání a jednání v perspektivě první osoby, ale zároveň, aby na něj nahlížel „jazykem objektivizujícího pozorování“ v perspektivě třetí osoby. Rozdíl mezi oběma perspektivami se nějak promítá do způsobu řeči, a tedy do typu jazyka, který student užívá. Můžeme proto rozlišit „osobní“ jazyk od „vědeckého“ jazyka. „Osobní“ jazyk student již dříve musel ovládat, aby dokázal v běžných situacích vypovídat o svých dojmech, o svém prožívání a svých osobitých přístupech k sobě a ke světu. Do „osobního“ jazyka patří též pojmy tzv. folkové psychologie, pojmy nesoustavně a bez patřičných znalostí odvozované z vědeckého jazyka oboru.
Je jasné, že pouze v tomto osobním jazykovém kontextu ve výuce psychologie nemůžeme setrvat – výuka ho má obohatit, rozvinout, upřesnit, opravit atd. Je proto nutné, aby se student naučil zacházet s odbornými termíny a porozuměl jim. Druhým a pro výuku cílovým jazykovým kontextem je tedy „vědecký“ jazyk – jazyk, který by student poučený výukou měl užívat k vysvětlování psychologických jevů pomocí odborných termínů psychologie. S ohledem na hlavní téma této stati se nyní nabízí otázka: jak se k těmto dvěma „jazykům“ (osobnímu a vědeckému) vztahuje exprese?
Komzáková a Slavík (2017, v tomto čísle Kultury, umění a výchovy) charakterizují expresi jako „nástroj, který člověku umožňuje určitým způsobem interpretovat realitu a vyjadřovat se tak, aby se dorozuměl s druhými lidmi“. V tomto nejobecnějším smyslu by exprese mohla být součástí obou jazyků, jak „osobního“, tak „vědeckého“. Citovaní autoři ovšem dále upřesňují, že exprese je zvláštní typ nedoslovného – obrazného vyjadřování a sdělování. Je tedy postavena na principu metafory. V návaznosti na to s odkazem na Chrze (2013, s. 235) Komzáková a Slavík zdůrazňují, že exprese je zvláštní způsob „zpřítomňování idejí, které se mohou stát smysly či imaginací viditelnými jakožto podoba“. Jinak řečeno, exprese nějak a do nějaké míry obrazně – nedoslovně – zpřítomňuje ten obsah, který vyjadřuje. Tomu říká Goodman (2007, s. 84) metaforická exemplifikace: obrazné předvedení.
Domnívám se, že chápání exprese jako „metaforické exemplifikace“ a „zpřítomňování idejí“ je pro výuku psychologie rozhodující. Umožňuje totiž, aby psychologicky důležitý obsah (idea) byl ve výuce obrazně předveden (metaforicky exemplifikován) jako „vzorek“ určitého druhu lidského chování (srov. Komzáková, Slavík, 2017 v tomto čísle). Jak může vypadat takový „vzorek“ konkrétního lidského chování přenesený do výuky? Zkusím to ukázat na příkladu – šikanování skrze metaforickou exemplifikaci. „Šikanovaným“ se v tomto případě stává jablko, které je metaforickým zobrazením jedince, takže každý „zásah“ do jablka na fyzické i slovní úrovni je oním „vzorkem“ šikanování (více v dalších částech textu).
Tento vzorek je ilustrací psychologicky závažného obsahu. Obsah předváděný vzorkem se studenti snaží zachytit prostřednictvím svého „osobního“ jazyka a současně jsou vedeni k poznávání a vysvětlení tohoto obsahu skrze „vědecký“ jazyk. Exprese proto může sloužit jako spojovací článek mezi osobní zkušeností a jejím vysvětlováním odborným jazykem psychologie. Komparace a konfrontace těchto dvou jazyků pokoušejících se vystihnout stejný expresivní „vzorek“ lidské aktivity, je pak ve výuce zdrojem poznávání a porovnávání osobního pre-konceptu s konceptem oboru.
Neměli bychom opominout, že podobný způsob využití exprese nabízí lidem umění. Umění používá metafory, příběhy a rituály k tomu, aby lidem poskytlo „vzorky ze života“ (srov. Goodman, 1996[1]; Komzáková, Slavík, 2017, v tomto čísle) a tím dávalo příležitost zamýšlet se nad závažnými životními tématy. V umělecké oblasti a v komunikaci (odborné i laické), která se k umění vztahuje, se tedy nabízí „režim věrohodnosti“ (Chrz, 2017, v tomto čísle; Chrz, 2013, s. 238–241n.), který může být inspirativní pro didaktické zpracování i ve výuce psychologie.
Bylo řečeno, že psychická modalita se vedle obsahu stává hlavním tématem výuky psychologie, ve které studenti s vyučujícím směřují k funkční psychologické gramotnosti. To zakládá nárok na zprostředkování jak osobní zkušenosti, tak vědeckého poznávání. Právě exprese jakožto metaforická exemplifikace umožňuje v obrazném „vzorku“ ilustrovat psychicky závažný obsah, na který se zpětně student dívá skrze „osobní“ i „vědecký“ jazyk. Jak bylo uvedeno na tématu šikany – jakéhokoli „zásah“ (ničení) jablka se stává „vzorkem“, který ilustruje způsoby realizace šikany. Student se o svých zásazích do jablka následně vyjadřuje v dialogu s druhými, kde slovo šikana obvykle není použito a jsou užita jiná slova „osobního“ jazyka – ničení, ubližování – a afektivní doprovod s tím spojený. Následně je tato pojmenovaná osobní zkušenost porovnávaná s odborným termínem šikana.
Nyní potřebujeme ještě podrobněji rozebrat tento uvedený příklad s jablkem a tématem šikany na pohybu mezi třemi základními psychickými modalitami (psychická ekvivalence, pretend modus, reflexe), které se liší způsobem uchopení obsahu z hlediska propojování uvedených obou poznávacích perspektiv (více Komzáková, Slavík, 2017, v tomto čísle). Jsou-li učební úlohy založeny na expresi, pak se při řešení těchto úloh navzájem doplňují zejména pretend modus (poznávání expresí) s reflexí (učením o expresi). Přitom se mají střídat a doplňovat obě poznávací perspektivy (ontologie první a třetí osoby) a také oba typy „jazyků“ (osobní a vědecký). Pokud je exprese dobře didakticky zhodnocena při reflexi, vznikají podněty ke studiu určitého obsahu či tématu – tzv. poznávací motivy (Slavík 2015, dále je uvedeno jejich rozlišení: vzdělávací a terapeutické motivy). Poznávací motivy jsou navozeny zážitkem při expresi, ale teprve prostřednictvím reflexe je mohou studenti s pomocí učitele odhalit a využít pro další prohloubené učení.
Pokud student ve výuce psychologie může na podkladě poznávacích motivů vhodně didakticky využívat obě poznávací perspektivy a oba typy jazyků, může se „trénovat“ na zvládání tzv. optimální psychické distance. Chrz, Nohavová a Slavík (2015, s. 41) vysvětlují, že výuka psychologie zacílená na funkční gramotnost by měla probíhat právě v optimální psychické distanci. Jinak se student může dostat do krajních podob: naddistancovanosti a poddistancovanosti (Zuska, 1995; srov. Chrz, Nohavová, Slavík, 2015, s. 41–42; Komzáková, Slavík, 2017, v tomto čísle). Při naddistancovanosti je dosažení funkční gramotnosti ztíženo nebo příliš omezeno – studenti nemají příležitost k poznávání expresí, protože metaforický přesun nezvládnou (v jablku si nepředstaví člověka). Naopak při poddistancovanosti je zamezeno učení o expresi, protože se opomíjí modus reflexe (srov. Komzáková, Slavík, 2017, v tomto čísle) a studenti mohou setrvat v modu psychické ekvivalence se silním afektivním laděním (například se rozbrečí, že má hodit jablkem o zem). V krajním případě může být tato poddistancovaná poloha zrádná tím, aby nepozměnila výuku psychologie do podoby poradenství či psychoterapie (kdy by byla například se studentem řešena jeho osobní zkušenost se šikanou na úrovni poradenství anebo terapie).
Z toho vyplývá podstatný nárok na učební úlohy ve výuce psychologie – jejich řešení má být dosahováno aktivitami, ve kterých se studenti učí optimální psychické distanci mezi prožíváním a náhledem na něj, které ale nejsou terapií. Odlišení výuky od terapie lze pomocí rozlišení poznávacích motivů – vzdělávacího od terapeutického (více Slavík, Wawrosz, 2004, s. 175 n.; Slavík, Hajdušková, 2010). Ve vzdělávacím motivu individuální historie studenta je kontextem, ze kterého se rodí obecné téma (např. šikana). Pozornost je dále věnovaná kulturnímu zobecnění tématu. Oproti tomu terapeutický motiv setrvává u individuální historie, tj. objevení stereotypů či problémů ve vlastním chování a v chování lidí mezi sebou ve vztahu, ale nezaměřuje se na kulturní ukotvení v pojmu, termínu či teorii (Slavík, Hajdušková, 2010).
Výuka psychologie pracující se vzdělávacími motivy může mít i salutogenetickou povahu (Závora, 2009). Salutogenetické prvky výuky se od terapie liší tím, že od sebe-poznávání jedinec směřuje k teoretickému poznávání příslušných oborů. Porovnávání osobní zkušenosti s poznatky oboru psychologie mohou být inspirací k hledání těch faktorů, které na nás působí pozitivně a tím i vyvarování se možným nástrahám. Cílem ale není propracovávání osobních témat, která nám činí obtíže nebo dokonce nemoc, jako je tomu v terapii (srov. Závora, 2009, s. 221).
Jenom pro připomenutí uvedu, že expresivní aktivity umožňují pracovat s požadovanými nároky výuky psychologie směřující k rozvoji psychologické gramotnosti, které byly vysvětlené skrze pojem obsah a jeho psychická modalita. Tím, že se oba pojmy rozlišily, bylo upozorněno na rozdílné způsoby poznávání, které pak byly více objasněny pomocí rozlišení ontologie první a třetí osoby a vysvětlením didaktické úlohy jejich střídání ve výuce, která využívá expresivní učební úlohy, včetně možných nástrah (poddistancovanosti a naddistancovanosti). Dále bude vysvětleno specifické nastavení tzv. expresivní experimentace právě ve výuce psychologie s odkazem na filetický přístup ve vzdělávání.
1.1 Expresivní experimentace ve výuce psychologie
Expresivní experimentace je zvláštní způsob poznávacího „zhodnocení“ exprese založený na propojení tvořivé expresivní aktivity s její reflexí (srov. Nohavová, 2012, s. 153; Slavík, Chrz, Štech a kol., 2013, s. 182–183; Komzáková, Slavík, 2017, v tomto čísle časopisu). Slovo experimentace znamená záměrné zkoušení a experimentování s expresivními projevy. Při výuce psychologie se to může týkat zvyků a vzorců chování, prožívání, reprezentací osobních názorů a postojů za účelem podrobit je hlubšímu zkoumání. Účelem expresivního experimentování není jen vyjádřit bezděčný projev vžitého vzorce chování, prožívání, názorů a postojů aj., které jsou kulturně podmíněné a sdílené, ale jde především o hledání jejich variací a alterací (více Slavík, Chrz, Štech a kol., 2013, s. 182–183). Toto hledání je při výuce podnícené již zadáním učební úlohy, v níž se určitá aktivita nabízí v podobě metafory odpovídajícího lidského tématu spolu s možností zkoušet různé varianty jeho obrazného vyjádření. Například jablko se v učební úloze může stát metaforou lidské bytosti a úkol nějak do něj zasáhnout vyzývá k porovnávání variant jak to udělat a následně k interpretaci, co tím autor zásahu dává najevo.
Pro vysvětlení užití expresivní experimentace ve výuce psychologie je potřeba znát kromě exprese i další dva typy symbolizace podle Goodmana (2007): denotaci a exemplifikaci (srov. v tomto čísle Slavík, 2017; též Chrz, Nohavová, Slavík, 2015, s. 35–36). Při expresi se ptáme na to, co je symbolizováno (denotace), i na to, jak je to symbolizováno (doslovná exemplifikace), ale v obrazné modalitě pretend: „jako“ (exprese metaforicky exemplifikuje a současně metaforicky denotuje). Doslovně tedy můžeme se studenty pracovat například s jablky (jablko denotuje samo sebe), ukazovat jim změnu vlastností jablka na základě jejich vnějšího zásahu (doslovná exemplifikace), ale na tomto základě se metaforicky přesunout k psychologickému tématu (šikana).
Posunem k metafoře, a tedy k expresi, přestává být jablko „obyčejným“ jablkem a stává se obrazem člověka, takže jeho různé podoby se stávají metaforou pro různé podoby lidské existence. V tomto metaforickém přesunu lze se studenty diskutovat a probírat, co jsme s jablkem provedli a jak to ne-souvisí s naším reálných životem. Bavíme se o jablku, a přitom o nás a zároveň se na naše zkušenosti díváme optikou teorie k příslušnému objevenému metaforickému tématu (šikana). Takto užitá exprese je ve výchovně-vzdělávacím prostoru koncepčně propracovaná v tzv. filetickém přístupu.
2 Specifické pojetí exprese ve vzdělávání: filetika
Filetický přístup k výchově a vzdělávání byl charakterizován pod přízviskem „formativní hermeneutika“ Beittelem v r. 1974 v návaznosti na pojetí Broudyho z r. 1972 a byl později během první poloviny devadesátých let 20. zkoumán Breslerovou ve vzdělávací praxi (podle Slavíka, 2015). U nás jej popsal a prakticky zaváděl v oblasti výtvarné výchovy Slavík (1994/1995) pod označením artefiletika. Ucelená koncepce artefiletiky byla popsána ve třech monografiích v letech 1997, 2001, 2004.[2] Artefiletikou se u nás inspirovala muzikofiletika, která přebírá její koncepční prvky do oblasti hudební výchovy (Holzer, Drlíčková, 2012 aj.). Tyto snahy volně navazují na inspirace knihou Creative and Mental Growth V. Lowenfelda (1947), která v druhé polovině 20. století nemálo ovlivnila rozvoj tvořivých přístupů ke vzdělávání (Slavík, 2015).
Filetické přístupy jednoznačně spadají do vzdělávací oblasti. Protože však jsou zaměřené na spojování personalizační a socializační stránky vzdělávání a výchovy se stránkou enkulturační, kladou zvláštní důraz na spojování expresivní tvorby s její reflexí, které je typické i pro některá pojetí v expresivních terapiích (srov. Slavík, 2015). Filetické přístupy ovšem nepracují s vazbou mezi expresí a reflexí terapeuticky, ale považují spojování exprese s reflexí a reflektivním dialogem za výjimečný prostor pro edukační zkoumání závažných lidských témat či konceptů (Slavík, 2015; Valenta, 2015). Valenta (2015, s. 408) v tomto smyslu konstatuje, že filetické přístupy ve výchově mají dobré potenciály pro osobnostní a sociální výchovu, protože mezi nimi existují „různé styčné plochy“. Jednou z těch nejdůležitějších je podle Valenty (2015, s. 409) „elementární didaktické schéma organizace procesu činnostního, resp. zážitkového či zkušenostního učení: instrukce – akce – reflexe“.
Valenta touto připomínkou nepřímo poukazuje na příbuznost filetických přístupů (dále budu užívat také jen souhrnný pojem „filetika“) ke konstruktivistickému modelu auto-socio-konstrukce. Ten pochází z tradice tzv. nové výchovy (srov. Štech, 1992, s. 138): „Vyučování musí být koncipováno tak, aby každý žák měl možnost zkonstruovat si své poznání, „vystavět si“ ho jako protagonista, který využívá všech svých dosavadních dovedností a zkušeností (kompetencí).“ Právě podle tohoto konstruktivistického nároku je ve filetice koncipován vzdělávací a výchovný postup, který nejdříve dává možnost osobitě se projevit prostřednictvím expresivní tvorby a poté poskytuje příležitost k porovnávání a společné analýze osobních náhledů při reflektivním dialogu (srov. Slavík, 2015, 2017, v tomto čísle).
Pro hluší porozumění, jak zacházet s filetickým přístupem ve výuce psychologie, je ještě potřeba uvést čtyři základní (vyzývací[3]) komponenty obsahu zážitku: tematická, konstruktivní, empatická a prožitková (Slavík, 2001, s. 252–264; 2015, 2017). Při porovnání s Goodmanovým pojetím symbolizace (2007), tematická komponenta odpovídá denotaci (co je symbolizováno), konstruktivní komponenta exemplifikaci (jak je to symbolizováno), empatická a prožitková komponenta je zahrnuta pod expresi. Prožitková komponenta je spojena s aktuálním stavem „tady a teď“ a je čistě subjektivního charakteru na rozdíl od dalších třech uvedených komponent zážitku.
Pro výklad v této stati je nejvíce důležité rozlišení empatické a prožitkové komponenty „uvnitř“ exprese. Důvodem je to, že empatická komponenta působí jako výzva pro psychickou odezvu v rovině prožitkové (z hlediska perspektivy první osoby), která je nabídnuta ke sdílení v dialogu s druhými pod „zastřešením“ ze zobecňující perspektivy třetí osoby (Slavík, 2015, 2017).
Teoretický model pro objasnění struktury exprese nabízený filetickým přístupem využiji jako podnět pro svůj další výklad. V něm popíši konkrétní situaci z výuky postavené na expresivní úloze využívající metaforu „jablko je člověk“. Rozbor této situace jednak přímo ve výuce, jednak v širších souvislostech, má být kriticky pojatou ukázkou, jaké výchovné a vzdělávací možnosti se nabízejí při využití exprese ve výuce zaměřené na psychologickou tematiku. Tato ukázka dovoluje též zamyslet se nad problémy a překážkami, které uvedený přístup může přinést.
3 Expresivní učební úloha: dvě jablka
R. Duttonová na facebooku zveřejnila techniku, kterou dělala s předškolními dětmi ve třídě.[4] Dětem ukázala dvě stejně vypadající jablka (děti ale nevěděly, že před hodinou jedno z nich několikrát záměrně hodila na zem). Jablko, se kterým před hodinou házela, vzala do ruky a dětem řekla, že ho nesnáší a je ošklivé a děti měly za úkol udělat totéž. Jablko putovalo z ruky do ruky a děti ho slovně urážely a napadaly. Potom vyučující vzala do ruky druhé jablko a řekla, jak je krásné. Děti měly za úkol tomuto jablku říkat vlídná slova. Potom obě jablka rozkrojila, a i když na povrchu vypadala stejně, to, kterému děti říkaly nepěkná slova, bylo uvnitř rozmačkané, nehezky zbarvené oproti tomu, kterému říkaly hezká slova.
Děti se prostřednictvím této expresivní úlohy měly seznámit s tématem šikany. Jablko se mělo stát působivou metaforou, která dětem názorně přiblíží, jak se asociální chování může promítnout do psychiky člověka, který je mu vystaven. Tím se nabízí příležitost k objevu vzdělávacích motivů, protože děti mohly na vlastní oči vidět konkrétní důsledky slovního zacházení s jablkem v metaforické paralele s psychikou jedince. R. Duttonová tento počáteční expresivní zážitek využila k tomu, aby vzdělávací motivy didakticky zhodnotila: aby s dětmi dále probírala, co je šikana, jaké může mít následky a jak se jí postavit.
3.1 Reakce na expresivní učební úlohu s jablky z pohledu vnějších pozorovatelů
Uvedený příspěvek vyvolal na facebooku mnoho reakcí. Technika byla u nás zveřejněna minimálně na dvou serverech: www.rodina.cz[5] a www.aktualne.cz[6]. V následující analýze komentářů[7] na tyto články se zaměřím jen na ty, které se vyjadřují k technice samotné anebo k jejím důsledkům.
Hlavní nesouhlasný argument s užitím techniky by mohl být pojmenován pojmy podvod a manipulace. Námitky byly zaměřeny na problém, že učitelka dětem zatajila poškození jablek, které využila jako „důkaz“ vlivu asociálního chování na psychiku týraného jedince. Když totiž dítě bude chtít techniku zopakovat, nedojde ke stejnému výsledku, protože příčina a následek v tomto případě spolu nesouvisejí. Lidé na uvedených serverech psali: „[…] díky nadávkám jablko „modřiny“ nezíská“, nebo „[…] my všichni dospělí víme, dítě není jablko a jablko se z nadávek na svou podstatu jaksi nezkazí.“
Z hlediska filetických čtyř komponent zážitku je možné upřesnit, čeho se uvedený rozpor týká. Diskutující kriticky hodnotí, že z jejich pohledu není vhodně didakticky řešené spojení mezi tematickou a konstruktivní komponentou zkušenosti, která má být navozená úlohou. Bereme-li řešení úlohy jako expresivní experimentaci, ta je sice možná na první pohled pro děti přesvědčivá, ale svou přesvědčivost ztrácí, když se nad ní začneme více zamýšlet. Vztah mezi složitým tématem „šikana“ a jeho „zkonstruováním“ skrze metaforu poškozeného jablka totiž při hlubším zamyšlení nestačí k tomu, aby řešitel úlohy dospěl k propojení empatické komponenty zážitku s vlastními působivými prožitky. Vadí mu totiž přílišná zkratka ve spoji mezi tématem a jeho názorným metaforickým zprostředkováním. Kdyby si děti pokus zopakovaly bez znalosti učitelčina „podvodu“, tato zkratka by způsobila, že vizuální metafora přestane fungovat: i kdyby se jablku nadávalo sebevíc, „modřiny nezíská“. K tomu odkazuje i tento komentář: „[…] tento „pokus“ jde úplně mimo dynamiku, ve které skutečná šikana vzniká.“
Uvedený nedostatek ve vztahu příčina a následek na úrovni doslovné exemplifikace (tj. konstruktivní zážitkové komponenty) lze sice snadno nahradit variantou, kdy studenti nejenom slovně napadají jablko, ale i fyzicky tím, že na něm vytvářejí nejrůznějším způsobem změny a otloukají ho. Záměrem autorky této expresivní experimentace ale bylo zaměřit se jenom na sílu slov, které nám mohou způsobit bolest, ale nikdo ji zvenku nevidí anebo si jí nevšímá.
V komentářích se objevily také příspěvky, které nebyly kritické, protože jejich pisatelé z úlohy vyzdvihli empatickou komponentu zážitku, a přitom jim nevadil onen výše kritizovaný „podvod“. Jeden z těchto příspěvků si všiml rozdílu mezi vnějším zdánlivě neutrálním povrchem a vnitřním zraněním: „[…] že si šikanující může vylít zlost, aniž se cokoliv pozná, a že šikanovaného to bude skutečně dlouho bolet a trápit, což je přesně to, oč šikanujícímu obvykle jde. A ještě se pak šikanovaným bude smát, že jsou uvnitř shnilí jak to jablko […].“ Jiný komentář bral v úvahu problém nezúčastněných pozorovatelů: „Velká část šikany se děje před zraky svědků – právě ti by si měli uvědomit, že přihlížením nic nenapraví […].“ Jiné polohy šikany si všímá tato mírně skeptická poznámka: „Takže šikanovaný otloukánek nevypadá dobře a opečovávaný miláček je k nakousnutí. Tohle vše zřejmě děti viděly, ale jestli se tím zbaví šikany, to je ve hvězdách.“
Uvedené komentáře se nejvíce věnují empatické složce exprese a odkazují na expresivní rovinu, když jablko a zacházení s ním „berou“ jako vhodné obrazné předvedení šikany. Díky tomu se jim otvírají možnosti vést úvahy z různých hledisek: jednak z hlediska dopadů na člověka a jeho psychiku a jednak z hlediska dalších aktérů šikany. Rozmanitost citovaných komentářů ukazuje na nepřebernou škálu, co vše by bylo možné „uvidět“ v daném tématu (za pomoci kvalitně vedeného reflektivního dialogu), pokud se v expresivní situaci daří spojení empatické komponenty s prožitkovou.
Prožitkové komponenty zážitku se dotýká tato reakce: „[…] možná by hodně dětem pomohl na úrovni prožitku pochopit podstatu a důsledky šikany (těm, co mají míru empatie v normě). Ale existují děti, které jsou emocionálně a sociálně méně zdatné/zralé, a tam by to mohla být loterie.“ Tato reakce odkazuje na základní princip prožitkové komponenty, a to na její subjektivní charakter, který má spojitost s osobnostními charakteristikami a vlastnostmi jedince (i když s danou kauzalitou v komentáři se neztotožňuji). To je pro filetický přístup zvlášť důležité, jinak hrozí velké zkreslení: individualita subjektivního prožívání nesmí vést k libovůli při jeho výkladu. Proto je tak důležité zabezpečit kvalitní didaktické vedení dialogu. Samotnou aktivitou je téma teprve otevřeno a rozhodně nekončí. Je podstatné, jakým způsobem je vedena diskuze a jak je pracováno s pre-koncepty studentů ve vztahu k teoretickému konceptu.
Tohoto nebezpečí si zřejmě byli vědomi někteří autoři citovaných komentářů, kteří kriticky upozorňovali dokonce na hrozící opačné důsledky učební úlohy: „Z experimentu plyne přesný opak – děti by mohly pochopit, že i něco, co vypadá na povrchu hezky, může být vevnitř shnilé a že tedy například šikanovaný (i když třeba vypadá normálně), je skrytě odporný člověk a ti, kdo ho šikanují, mají v jeho terorizování pravdu.“ A paradoxy: „[…] fakt, že vnitřně zhmožděný (a na povrchu to není vidět) je především ten, kdo šikanuje.“ Tyto komentáře se dotýkají opět prožitkové komponenty zážitku a ukazují, že ve výuce si stěží můžeme dovolit nebrat tento úhel pohledu v úvahu.
Objevil se i komentář, který otevírá otázku, jestli je nezbytné využívat expresivní experimentaci u témat, která by měla být dětem, žákům nebo studentům z dřívějších zkušeností zřejmá: „Ta jablka nejsou potřeba k tomu, aby dítě prožilo, že když někomu ubližujeme, tak ho to trápí […]. Kdo někdy přišel do kontaktu s literaturou, obrazy a hudbou, kdo žil mezi lidmi […], nepotřebuje potlučené jablko. V tomto případě nejde o vytvoření názoru tam, kde by to jinak bylo obtížné […]. Z hlediska primární prevence to nemůže být funkční.“ Je to důležitý poukaz na potřebu zvažovat okolnosti, v nichž se podobné aktivity užívají. Ale zároveň je právě v tomto příspěvku zmínka, jak jsou expresivní zážitky – z literatury, filmu, hudby atp. – důležité pro chápání „lidských věcí“ (srov. Slavík, 2017, v tomto čísle). Proto si nemyslím, že by z hlediska primární prevence nebylo využití takových aktivit účinné, ale souhlasím s názorem, že máme mnoho cest a možností, jak s nimi zacházet.
Vyskytl se i „extrémní“ názor na to, jak dané téma představit studentům: „Nebylo by lepší ukázat skutečné oběti šikany a na nich demonstrovat dopad šikanozního jednání?“ To je podobný přístup jako v případě odstrašujících fotografií na krabičkách cigaret. Z pohledu teoretického modelu ve filetice, o který se zde opírám, je to zúžení didaktického pojetí na samotnou exemplifikaci: „doslovnou“ ukázku příkladu. Ta může být účinná více nebo méně v závislosti na mnoha okolnostech. Kulturní zkušenosti však vypovídají o tom, že expresivní reprezentace témat (zejména v umění) bývá často působivější než samotná realita.[8] Tím spíš, že i pro účinné uplatnění „doslovného“ příkladu bývá důležité zajistit podmínky, které odpovídají obraznému předvádění (příkladem jsou exemplifikace v televizních výchovných pořadech nebo zpravodajstvích, zpravidla doprovázené působivou hudbou, doprovodnými vizuálními efekty i zvláštním aranžováním celé situace, jako je tomu například právě na krabičkách cigaret).
Z rozboru ukázek výpovědí lze získat poučení, že expresivní úlohy ve výchově a vzdělávání jsou účinné teprve ve chvíli, kdy jedinci jsou schopní a ochotní přesunout se do empatické a prožitkové komponenty zážitku a je kvalitně veden reflektivní dialog. Jinak jablko nezapůsobí jako vhodný didaktický prostředek a nemůže se v metaforické poloze dobře uplatnit. To může vést k nepochopení, a dokonce i k ostrému nesouhlasu s takto vedenou výukou rodiči dětí: „[…] vadilo by mi, kdyby škola dělala takové experimenty na mém dítěti.“ Nebo: „Výchova proti šikaně je samozřejmě v pořádku, ale hrubě by mi vadilo, kdyby se tak dělo tím způsobem, že by se dětem předváděly takové nesmysly.“ Je zajímavé, že v umění anebo expresivních terapiích se o metaforické exemplifikaci nepřemýšlí jako nad něčím, co by nemělo existovat a nemělo svůj účinek, ale jakmile je přesunuta do edukační oblasti, nabývá jiných poloh a zřejmě si bude muset svůj „režim věrohodnosti“ ještě vybudovat.
4 Varianta učební úlohy s jablky: námět pro výuku psychologie
Již výše jsem se zmínila o možnosti změny techniky v popisované úloze s jablkem ve vztahu k šikaně, například fyzické ničení jablka. Také je možné poničené jablko vyfotit s komentářem, že bude vystaveno na sociálních sítích jako odstrašující příklad „černé ovce“ mezi jablky. Tím by se do učební úlohy dostal i další rozměr, na jakých úrovních šikana probíhá (fyzická, psychická a kyberšikana). To ovšem za výchozího předpokladu, že v jablku dost přesvědčivě uvidíme „člověka“.
Hlavním tématem takto nastavené expresivní aktivity jsou podoby šikany, psychický dopad šikany na oběť, a prožívání všech ostatních účastníků šikany. K němu se děti/žáci/studenti v úloze dostávají přes reflektování formy a průběhu vyformování objektu (jablka). To znamená, že pozornost je nejprve věnovaná konstruktivní komponentě zážitku. V doslovné exemplifikaci se zaměřují na vlastnosti, které na objektu změnili, jinými slovy, jak zacházeli s doslovnou experimentací („jaké změny a proč jsi jablku udělal/a“). Potom se přesouvají do metaforické roviny, kdy jim je metafora odkryta (jablko je „člověk“). V ní zakoušejí empatickou komponentu zážitku v konfrontaci se svými prožitky: mají za úkol se postavit na místo jablka („člověka“) a vnímat, jak se asi cítí, a zároveň vnímají své vlastní pocity: co to se mnou dělá, když se stavím na místo toho druhého. Zakoušejí napětí mezi tím, co je vyjádřeno a stavem, který to v nich vyvolává. V diskuzi jsou tyto roviny zážitku probírány, porovnávány s druhými a zároveň hledány odborné termíny k tématu.
S uvedenou úlohou mám vlastní učitelskou zkušenost ve výuce psychologie pro vysokoškolské studenty. Využívám jejího námětu, ale pracuji s ním ještě trochu jiným způsobem, protože v návaznosti na něj chci studenty seznámit se základními výzkumy ze sociální psychologie (především v okruhu pojmů konformita a poslušnost). Již na začátku se proto moje úloha od té původní odlišuje: mám dvě rozdílná jablka (červené a zelené). Pošlu je po třídě a každý student má za úkol je nejprve popsat. Potom při druhém kole posílání mají za úkol jablka hodnotit. Na základě jejich hodnocení vyberu jablko, které v hodnocení dopadlo hůře a přidám mu nálepku „hnusné jablko“.
Studenti mají následně za úkol fyzicky i slovně jakýmkoli způsobem ublížit „hnusnému jablku“. V tom okamžiku se začínají projevovat zvláštní vlivy, které přináší expresivní situace pro kulturně vzdělaného a sociálně citlivého člověka. Ačkoliv se jedná jen o „jako“ modalitu, někteří studenti odmítnou se ničení jablka účastnit. Jiní sice zásah udělají, ale například tím, že jablku namalují úsměv – zasáhnout ho nějakým ublížením je pro ně nepřijatelné. Ještě jiní jablku sice ubližují, ale jenom „jako“. Protože potřebuji zvýraznit prožitkovou stránku úkolové situace, upozorňuji všechny tyto studenty, že nesplnili zadání. V další fázi situaci ještě o něco víc vyhrotím: studenti jsou upozorněni na to, že budou posláni za nesplnění úkolu za dveře a v následující fázi se tak opravdu děje.
Změna mé role vyučující na přísnou a nekompromisní co se týče nesplnění úkolu (studenti dobře vědí, že ve výuce se takto direktivně nechovám) je z toho důvodu, že se studenty potom v diskuzi probírám, zda můj psychický tlak ovlivnil jejich chování a jakým způsobem. A jestli jejich chování bylo ovlivněno i chováním dalších studentů. Z pohledu filetického modelu je reflexe zaměřena na doslovnou exemplifikaci (konstruktivní komponentu zážitku) v průběhu expresivní experimentace, která podněcuje příklon k „neutrální“ modalitě psychické ekvivalence (srov. Komzáková, Slavík, 2017, v tomto čísle). Je to analogie ke známému Aschovu experimentu konformity a vlivu ostatních účastníku situace na naše chování (Výrost, Slaměník, 2008, s. 339–346).
Následně po této fázi experimentace, která je těsně spojena s reflektivním dialogem, se přesouváme k úvahám o metaforické exemplifikaci, kdy jablko se proměňuje v člověka. Jak tato metaforická rovina ovlivňuje náhled na to, co s ním (jablkem – člověkem) v experimentaci bylo provedeno? V tomto kontextu se věnujeme Milgramově experimentu poslušnosti (Výrost, Slaměník, 2008, s. 350–353). Probíráme téma konformity a poslušnosti, diskutujeme o tom, proč a v jakých situacích jednáme konformně, nebo například jaké emoce v nás vyvolává nekonformní jednání druhých lidí a jakým způsobem to zpracováváme. Jaký vliv na nás má autorita a její požadavky na splnění úkolu. To znamená, že v reflexi se věnujeme konstruktivní komponentě zážitku v doslovné i metaforické podobě v daném kontextu s jablkem.
Se studenty se následně dostáváme i k etickému hledisku psychologických výzkumů s poukazem na zmíněné experimenty Asche a Milgrama. V této souvislosti uvažujeme o tom, zda námi nastavená expresivní experimentace je bezpečná – nikomu při ní reálně neubližujeme, s nikým nemanipulujeme bez možnosti, aby se k tomu vyjádřil a odmítl splnit zadání nebo příkaz. I když zde by mohla být vznesena námitka k chování vyučující. Dáváme k zvážení její odmítnutí tím, že pravidla experimentace byla s ohledem na ně nastavena předem a v reflexi je vysvětleno chování vyučující, proto její jednání nepovažuji za manipulativní. Nadto studenti zažili v modalitě „jako“, že vyučující umí být i přísná a striktní co se týká dodržování pravidel, a naopak při budoucím porušení pravidel ví, jak se vyučující může zachovat.
Ve vztahu k této aktivitě je důležité studenty upozornit přinejmenším ještě na jeden moment – „škatulkování“. Na začátku aktivity byla jablku přidaná „nálepka hnusného jablka“ a v reflexi je potřeba se k tomu vrátit ve vztahu k přílišné vyhraněnosti při posuzování druhých lidí vedoucí ke stereotypizaci a předsudkům. Protože studenti zažili důsledky tohoto označení na „jablku-člověku“, neměly by z expresivní experimentace vyjít podobné „nálepky“ ke členům skupiny na základě toho, jak se v dané situaci zachovali. Tím se studenti prostřednictvím vlastní zkušenosti učí, že v různých situacích můžeme jednat a chovat se různě (na základě kontextu situace) a vnímat a všímat si rozdílného chování druhých od toho svého. Zároveň jsou tím vedeni k uvědomění si jednoho ze sociologicko-psychologický pojmů: tzv. efekt falešného konsensu, kdy máme tendenci vnímat své chování jako typické a předpokládat, že i ostatní se chovají podobně.
5 Psychofiletika jako přístup semi-expresivní?
Protože jsme výše upozornili na to, že popisovaná aktivita spadá do okruhu filetiky a filetiku jsme podle Beittela charakterizovali jako „formativní hermeneutiku“, můžeme se ještě pozastavit u hermeneutického přístupu k úloze s jablkem. Z hlediska hermeneutiky byla uvedená učební úloha ve svém základu postavená na tzv. hermeneutice podezření. Hermeneutika podezření je takový přístup k interpretaci, který chce odhalit to, co je utajeno a svým utajením může působit problémy. Opakem je tzv. hermeneutika důvěry: „[…] v případě hermeneutiky podezření je explicitní vyjádření chápáno jako maskování či zašifrování, naproti tomu v případě hermeneutiky důvěry jako zjevování a ukazování“ (Chrz, Čermák, 2011, s. 423).
V řešení expresivní učební úlohy s jablky se „maskují“ reprezentace neuvědomovaných anebo málo promýšlených obsahů, takže úlohou diskuze je odmaskovat skryté významy, zviditelnit je a uvědomit si je v hlubších souvislostech „vědeckého jazyka“. Samotná témata, která demaskujeme (konformita, poslušnost) poukazují na skryté, latentní obsahy v nás, kterých si v běžných situacích vůbec nemusíme být vědomi. Tím, že si je člověk uvědomí a promyslí do hloubky, může se v budoucnu vyvarovat aspoň některým potížím, na které by v souvislosti s nimi mohl narážet. V tom případě výuka může mít prvky salutogeneze v odkazu na zakladatele tohoto pojmu Antonovského (1987), který poukazoval „především na rovnocennou důležitost hledání a využívání toho, co nás udržuje zdravými […] jako hledání a využívání poznatků o tom, co nás činí nemocnými“ (Závora, 2009, s. 221).
Prostřednictvím expresivní učební úlohy s jablky je možné vidět, kolik psychologických témat skrývá. Podle cíle výuky je možné nastavit zadání úlohy, její vědecký kontext a reflexi, která se o něj opírá. Přitom během expresivní experimentace (zejména ve fázi reflexe) dochází ke konfrontaci „osobního“ a „vědeckého jazyka“. Vědecký jazyk by při ní měl prokazovat svou užitečnost pro hluboké porozumění psychologickým stránkám života.
Ještě by bylo dobré zmínit, že zadání i reflexi oproti původní aktivitě jsem změnila směrem k většímu důrazu na to, jak se studenti reálně v nastavené situaci chovali a co prožívali a co se na základě expresivní experimentace o sobě dozvěděli a uvědomili si. Zároveň poznali variabilitu možných reakcí z pozorování druhých. To vše mohli porovnat s psychologickými experimenty zaměřenými na konformitu a poslušnost. Připomínám to proto, že důraz na pozorování reálného chování a porovnávání s chováním jedinců v experimentech nemá podle Valenty (2015) povahu exprese, jak je typicky vykládána Goodmanem (2007) především pro oblast umění.
Valenta zdůvodňuje, že na rozdíl od umělecké exprese má řešení těchto úloh, které je bez nároků na uměleckou či estetickou kvalitu povahu nikoliv expresivní, ale semi-expresivní. Objasňuje to takto (Valenta, 2015, s. 412): „To znamená, že je to předvedení čehosi typického (tj. exemplifikace), zatím však jen s malým důrazem na metaforickou kvalitu výrazu (metafora je zde spíše bezděčná, je odkrývaná teprve následně při reflexi s oporou o vědomí herní modality „jako“).“
Tento Valentův poznatek je pro výuku psychologie využívající expresivní (tedy vlastně semi-expresivní) úlohy velmi důležitý. Vypovídá o tom, že takto pojatá výuka psychologie má sice filetické zaměření v jeho „formativně hermeneutickém“ a salutogenetickém pojetí, protože didakticky pracuje se vzdělávacími motivy, ale nelze ji ztotožňovat s filetickými přístupy v uměleckých vzdělávacích oborech (artefiletika, muzikofiletika, výtvarná dramatika apod.), protože záměrně obchází jejich estetický či umělecký rozměr. Protože se však s nimi v mnoha ohledech shoduje – jak jsem se pokoušela zdůvodnit – zejména proto, že využívá expresivní experimentaci a je v podobném smyslu jako ony postavená na tzv. auto-socio-konstruktivním přístupu, můžeme ji zahrnout pod stejné označení. Proto zde nabízím k diskusi pojem psychofiletika pro takové pojetí výuky psychologie, které bylo výše v některých hlavních bodech objasněno a ilustrováno příkladem.
Shrnutí a závěr
Nárok výuky psychologie na rozvíjení psychologické gramotnosti (ve smyslu funkční gramotnosti) zakládá úvahy o pojetí výuky, ve které by se student měl nejenom potkat s teorií a terminologií daného oboru, ale také sám se sebou (Chrz, Nohavová, Slavík, 2015, s. 24n.). Toto „dvojí setkávání“ bylo v této stati vysvětleno na základě rozlišení ontologie první a třetí soby (Searle, 2004). Vzájemné střídání poznávacích perspektiv vede studenty k tzv. optimální distanci mezi prožitkem a náhledem na něj. Uvedený náhled se realizuje pomocí „osobního“ i „vědeckého“ jazyka, a to s oporou v obrazném jazyce exprese. Porovnání osobní zkušenosti se zkušenostmi druhých a s poznatky oboru psychologie mohou být inspirací k hledání faktorů, které na nás působí pozitivně a tím i vyvarování se možným nástrahám. To jsou salutogenetické prvky fileticky pojaté výuky psychologie.
Filetický přístup rozpracovává Goodmanovo pojetí symbolizace (2007) s obohacením o poznávací perspektivu první osoby reprezentovanou čtyřmi komponentami zážitku: tematická, konceptová, empatická a prožitková (Slavík, 2001). Ty se staly výchozím teoretickým pojetím pro analýzu konkrétní expresivní úlohy s jablky ve výuce, následnou reflexi ze strany nezúčastněných pozorovatelů aktivity a dalším rozpracováváním expresivní aktivity pro výuku psychologie. Na ní byla ukázaná jednak variabilita psychologických témat podle základního nastavení situace a také možnosti propojování sebepoznání studenta s teorií oboru, včetně případných nástrah. Těm je možné se vyvarovat kvalitně vedenou reflexí.
Ve výkladu jsem s odkazem na Valentu (2015) dospěla k zjištění, že expresivní experimentace ve výuce psychologie by neměla být pokládána za expresivní v původním Goodmanově pojetí zaměřeném na umění anebo estetické projevy, ale za aktivitu semi-expresivní. Ta je postavená na semi-expresivním základu expresivní experimentace. Rozdíl mezi expresivním a semi-expresivním pojetím spočívá v odlišném využití a zaměření poznávacích motivů. To znamená, že v semi-expresivním pojetí se hlavním tématem reflexe se stává doslovná stránka exemplifikace, přičemž její metaforická podoba slouží pro zaměření do modality „jako“ s výhledem na její reflexi, ale není věnována větší pozornost jejím estetickým charakteristikám (tj. dokonalosti vystižení tématu, jak o to usiluje umění).[9] Místo toho je modalita „jako“ využitá pro porovnávání psychologicky důležitých alternativ příslušeného chování. Takto užitá expresivní experimentace s reflexí ve výuce psychologie byla nazvaná „psychofiletika“.
Literatura
ANTONOVSKY, Aaron. 1987. Unravelling the mystery of health: How people manage stress and stay well. San Francisco: Jossey Bass. ISBN 1555420281.
BEITTEL, Kenneth R. 1974. Formative Hermeneutics in the Arting Processes of an Other: The Philetics of Art Education. Art Education, 27(9) 2–7.
BRESLER, Liora. 1994. Imitative, Complementary, and Expansive: Three Roles of Visual Arts Curricula. Studies in Art Education (A Journal of Issues and Research), 35(2) 90–104. ISSN 0039-3541.
BROUDY, Harry S. 1972. Didactics, Heuristics, and Philetics. Educational Theory, 22(3) 251–261.
CRANNEY, J., L. BOTWOOD a S. MORRIS. 2012. National Standards for Psychological Literacy and Global Citizenship: Outcomes of Undergraduate Psychology Education. Final report of ALTC/OLT National Teaching Fellowship. ISBN 978-1-922125-98-9.
CRANNEY, Jacquelyn a Dana S. DUNN (Eds.). 2011. The Psychologically Literate Citizen: Foundations and Global Perspectives. New York: Oxford University Press. ISBN 13: 978-0-19-979494-2.
GOODMAN, Nelson. 1996. Způsoby světatvorby. Bratislava: Archa. ISBN 80-7115-120-3.
GOODMAN, Nelson. 2007. Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1519-8.
HOLZER, Lubomír a Svatava DRLÍČKOVÁ. 2012. Celostní muzikoterapie v institucionální výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3323-3.
CHRZ, Vladimír. 2013. Exprese jako vtiskování signatury. In: SLAVÍK, J., V. CHRZ a S. ŠTECH, eds. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum, s. 223–248. ISBN 978-80-246-2335-1.
CHRZ, Vladimír a ČERMÁK, Ivo. 2017. Exprese a režim věrohodnosti. Kultura, umění a výchova, 5(1) [v tomto čísle]. ISSN 2336-1824.
CHRZ, Vladimír a Ivo ČERMÁK. 2011. Interpretace v narativním přístupu. Teorie vědy / Theory of Science, 33(3) 415–443. ISSN 1804-6347.
CHRZ, V., A. NOHAVOVÁ a J. SLAVÍK. 2015. Psychologická gramotnost ze dvou poznávacích perspektiv: aktuální výzva pro výuku psychologie a její didaktiku. Studia paedagogica, 20(3) 21–46. ISSN 1803-7437.
KOMZÁKOVÁ, Martina a Jan SLAVÍK. 2017. Exprese jako experimentace mezi obrazností a doslovností. Kultura, umění a výchova, 5(1) [v tomto čísle]. ISSN 2336-1824.
LOWENFELD, Viktor. 1947. Creative and Mental Growth: A Textbook on Art Education. New York: Macmillan.
NOHAVOVÁ, Alena. 2012. Psychologické souvislosti hlasu a sebepojetí jedince. České Budějovice. Disertační práce. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta.
NOHAVOVÁ, Alena. 2015. Exprese v expresivní terapii a ve výuce psychologie. In: FRIEDLOVÁ, M. a M. LEČBYCH, eds. Společný prostor / Common Space 2015. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. 83–94. ISBN 978-80-244-4604-2.
SEARLE, John R. 2004. Mind: A Brief Introduction. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-515733-8.
SLAVÍK, Jan. 1994/1995. Mezi výtvarnou výchovou a arteterapií. Výtvarná výchova, 35(2) 19–20. ISSN 1210–3691.
SLAVÍK, Jan. 1997. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-437-3.
SLAVÍK, Jan. 2001. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 1. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7178-262-9.
SLAVÍK, Jan. 2015. Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe. Kultura, umění a výchova, 3(1) [cit. 2015-03-26]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=8&clanek=92.
SLAVÍK, Jan. 2017. Exprese jako způsob poznávání. Kultura, umění a výchova, 5(1) [v tomto čísle]. ISSN 2336-1824.
SLAVÍK Jan a Lucie HAJDUŠKOVÁ. 2010. Vzdělávací a terapeutický motiv v pohledu artefiletiky. Arteterapie, 22–23 71–82. ISSN 1214-4460.
SLAVÍK, J., V. CHRZ, S. ŠTECH a kol. 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-2462-335-1.
SLAVÍK Jan a Petr WAWROSZ. 2004. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 2. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7290-499-0.
SOKOLOVÁ, Lenka. 2015. Metódy vyučovania psychológie a predmetov osobnostného a sociálného rozvoja. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. ISBN 978-80-223-3964-3.
ŠTECH, Stanislav. 1992. Škola stále nová. Praha: Karolinum. ISBN 80-7066-673-0.
VALENTA, Josef. 2015. Reflexe současných problémů teorie a praxe expresivních oborů ve vzdělávání. Osobnostní a sociální výchova jako obor „semi-expresivní“. In: STUCHLÍKOVÁ, I. a T. JANÍK, eds. Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita, s. 405–412. ISBN 978-80-210-7769-0.
VÝROST Josef a Ivan SLAMĚNÍK. 2008. Sociální psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1428-8.
ZÁVORA, Jiří. 2009. Salutogenetický charakter Artefiletiky Jana Slavíka. Psychoterapie, 3(3–4) 220–223. ISSN 1802-3983.
ZUSKA, Vlastimil. (1995). Estetická distance – dialog, sebereflexe. Estetika, 32(1) 1–9. ISSN 0014-1291.
Internetové zdroje:
RelaxKidsTamworth. Facebook [online]. [cit. 2017-01-11]. Dostupné z: https://www.facebook.com/RelaxKidsTamworth/photos/a.1465830157074958.1073741829.1430604097264231/1651876848470287/?type=3
Učitel vysvětlil dětem nebezpečí šikany pomocí dvou jablek. Aktualne.cz [online]. [cit. 2007-01-11]. Dostupné z: https://magazin.aktualne.cz/dobre-zpravy/ucitel-vysvetlil-detem-nebezpeci-sikany-pomoci-dvou-jablek-j/r~f12184c2393911e6a3e5002590604f2e/
Učitelka použila 2 jablka, aby dětem vysvětlila, co je šikana. Rodina.cz [online]. [cit. 2017-01-11]. Dostupné z: http://www.rodina.cz/clanek10640.htm
Expression in the Teaching of Psychology
Abstract: The text examines the use of expression and expressive experimentation in the teaching of psychology. First, the reason for using expression in the teaching of psychology is explained on the basis of its objective, psychological literacy. Then, the term of expressive experimentation is explained, including its connection to reflection in education with references to the philetic approach. Subsequently, the text presents an actual expressive task in which the reactions of disinterested observers of the activity are analysed in terms of four components of experience. Then, alteration of the expressive learning task for the teaching of psychology and an analysis of the reflective procedure are presented. The aim of expressive experimentation and its reflection in the teaching of psychology is to connect the self-experience level from an activity with the field, not to process personal uncontrolled or difficult topics. This differentiates psychology education from psychotherapy. Such set learning tasks in the teaching of psychology are called psychophiletic, even though it is not expressive experimentation per se, but semi-expression. That means that modality “as” can be used for comparing psychologically important alternatives of particular human behaviour.
Key words: expression, expressive experimentation, semi-expression, philetic, psychological literacy, teaching of psychology, psychophiletic
Autorka:
Mgr. Alena Nohavová, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích
E-mail: nohava01@pf.jcu.cz
Mgr. Alena Nohavová, Ph.D.
Působí na katedře pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty JU v Českých Budějovicích. Je místopředsedkyní odborné sekce pro výuku psychologie při Českomoravské psychologické společnosti (ČMPS). Zabývá se psychologickou gramotností a didaktikou psychologie. Teoreticky a výzkumně propracovává možnosti a způsoby užití exprese a expresivní experimentace právě ve výuce psychologie. Mezi její další profesní zájmy patří psychosomatický přístup k hlasově-osobnostnímu rozvoji.
[1] Goodman (1996, s. 147) k tomu píše: „Umělecká díla nejsou vzorky z rolí látek nebo ze sudů, ale z moře. Doslovně nebo metaforicky exemplifikují formy, pocity, příbuznosti, kontrasty, které je třeba hledat ve světě nebo do světa vestavět. […] Když namaloval Degas ženu, sedící blízko kraje obrazu a vyhlížející z něj ven, popřel tím tradiční kritéria kompozice, ale nabídl příklad nového způsobu vidění, nové organizace zkušenosti.“
[2] Jedná se o tyto konkrétní tituly: SLAVÍK, Jan. 1997. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum. SLAVÍK, Jan. 2001. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 1. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. SLAVÍK Jan a Petr WAWROSZ. 2004. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 2. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta.
[3] Termín vyzývací komponenty je užívaný ve smyslu „zvýznamňování“: vyzývací komponentou je v učební situaci všechno to, co je spouštěčem procesu sémantizace (Slavík, 1997, s. 53–54).
[4] Dostupné z: https://www.facebook.com/RelaxKidsTamworth/photos/a.1465830157074958.1073741829.1430604097264231/1651876848470287/?type=3 [cit. 11-1-2017]
[5] Dostupné z http://www.rodina.cz/clanek10640.htm [cit. 11-1-2017]
[6] Dostupné z: https://magazin.aktualne.cz/dobre-zpravy/ucitel-vysvetlil-detem-nebezpeci-sikany-pomoci-dvou-jablek-j/r~f12184c2393911e6a3e5002590604f2e/[cit. 11-1-2017]
[7] Z komentářů není bohužel poznat, zda se jedná o laiky nebo například o pedagogické pracovníky.
[8] Nepřímým, ale ilustrativním dokladem jsou zaujaté debaty či polemiky vyvolané některými uměleckými díly, u nás např. skupiny Ztohoven (Atomový výbuch v ČT) nebo Davida Černého (Entropa).
[9] Pro srovnání: v úloze s jablky by se estetická anebo umělecká stránka projevila například v zájmu o to, jaká podoba jablka nejlépe vystihuje téma ubližování v šikaně – hledalo by se takové poškození, které v obrazné podobě nese nejvíce rysů postižení šikanou.
Příspěvek vznikl v rámci projektu GA JU 130/2016/S (Podpora a perspektivní rozvoj funkční gramotnosti ve školní praxi a v učitelském vzdělávání).
The study is licensed under a Creative CommonsAttribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
NOHAVOVÁ, Alena. 2017. Exprese ve výuce psychologie. Kultura, umění a výchova, 5(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz