Autorka se ve svém příspěvku zabývá interkulturním vzděláváním. První část jejího článku je věnována problematice spolupráce mezi muzei a přistěhovalci. V druhé části pak popisuje své praktické zkušenosti z pedagogické práce na zahraničním, binacionálním gymnáziu. Věnuje se strategiím komunikace s vícejazyčnými žákovskými skupinami v muzejní pedagogice a možnostem participace přistěhovalců na kulturním životě města.
Klíčová slova: bilingvní edukace, integrace, interkulturní vzdělávání, muzejní pedagogika, výtvarná výchova.
Úvod
Následující text je věnován interkulturní muzejní edukaci. Po obecném úvodu do problematiky popisuje autorka příspěvku, která je výtvarnou pedagožkou na binacionálním gymnáziu, své praktické zkušenosti z učitelské práce s vícenárodnostními třídami, a to v kontextu spolupráce s muzei a galeriemi.
1 Princip „Community outreach“
Ze souhrnných statistik muzeí a galerií nevyplývá, jak velkou skupinu návštěvníků tvoří domácí obyvatelstvo (NIPOS, 2013, s. 8). Lze se však domnívat, že v České republice panuje obdobný trend jako v zahraničí a že u řady muzeí jsou hlavní návštěvnickou skupinou turisté (EDUCULT, 2008, s. 60). Otázkou je, proč tomu tak je a zda příčinou není nefunkční dialog mezi muzeem a komunitou lidí, na jejímž území se muzeum nachází. Muzeum jako veřejná instituce by mělo umět reagovat na potřeby těch, kteří žijí v jeho těsné blízkosti, a podílet se na zvyšování úrovně jejich života (srov. Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010, s. 89). V anglickém prostředí se tomuto přístupu říká „Community outreach“ (EDUCULT, 2008, s. 66), jeho nedílnou součástí je úzká spolupráce s organizacemi a institucemi, které sdílí obdobný cíl. Ukazuje se, že v některých lokalitách velmi dobře funguje spolupráce mezi muzeem a školou. Podle oficiálních údajů tvořily v roce 2012 školní třídy hlavní skupinu návštěvníků doprovodných programů, které muzea připravila ke svým výstavám a expozicím (NIPOS, 2013, s. 8). Děti a mládež by však neměly být jedinou cílovou skupinou, kterou programy muzeí oslovují. Aktivity muzea by měly být zaměřeny na široké spektrum lidí z rozdílných sociálních a kulturních prostředí. Michael Parmentier hovoří o moderním muzeu jako o agoře, tzn. o otevřeném a svobodném místu setkávání a dialogu všech občanů (Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010, s. 94). Muzeum je z pohledu komunikačního paradigmatu chápano jako sociální místo komunikace (Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010, s. 89n), a proto by měly soudobé muzejněpedagogické aktivity pružně reagovat na společenský vývoj a na aktuální problémy s ním spojené (Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010, s. 89). Jako výrazná společenská proměnná se ukazuje prudce se měnící demografická skladba obyvatelstva a vysoký počet přistěhovalců. Monokulturní habitus mnohých regionů je minulostí. Česká společnost se stává multikulturní. Ze statistik migrace, které zpracovává ČSÚ, vyplývá, že počet přistěhovalců trvale žijících v České republice stále roste. Početně nejvýznamnější skupiny cizinců z třetích zemí (zemí mimo EU) žijících v České republice se dlouhodobě nemění. Více než tři čtvrtiny přistěhovalců jsou občané tří zemí, a to Ukrajiny, Vietnamu a Ruské federace (Ministerstvo vnitra, 2012, s. 5).
Vzrůstající kulturní rozmanitost může být obohacující, avšak na druhou stranu bývá soužití lidí z různých etnik spojeno s řadou konfliktů. V USA vznikl specifický typ muzea, tzv. muzeum sousedství, které se orientuje na podporu emancipace etnických menšin žijících v dané čtvrti. Svými aktivitami se tento typ muzeí snaží přispívat k řešení problémů minorit a jejich příslušníky programově zapojuje do své správy a plánování své činnosti (Šobáňová, 2012, s. 76).
2 Muzeum a prevence negativních sociopsychologických jevů provázejících střet kultur
Univerzálním rysem interkulturních vztahů jsou předsudky a stereotypy (Průcha, 2007, s. 69), které mohou doprovázet řadu dalších negativních sociopsychologických jevů, jako je animozita, diskriminace, nebo dokonce rasismus. Muzeum může zastávat velmi důležitou roli v prevenci těchto jevů svým aktivním zapojením se do vzdělávání společnosti. V roce 2012 bylo podle statistických údajů zorganizováno v České republice 11 721 kulturně-výchovných a vzdělávacích programů, mezi něž patří i tradiční veřejná přednášková činnost. Podle vyjádření ICOM (International Council of Museums) má v muzejní práci esenciální význam nejenom ochrana a zprostředkování vlastní, ale i cizí historie a kultury (EDUCULT, 2008, s. 59). Muzeum je tedy už ze své podstaty chápáno jako přirozené místo pro interkulturní vzdělávání, jehož cílem by měl být rozvoj kompetencí, které povedou k interkulturnímu porozumění (Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010, s. 79n). To v sobě vedle kognitivního aspektu zahrnuje i afektivní složky (Perry, Southwell, 2011, s. 454). K dosažení zmíněného porozumění totiž nestačí pouhé znalosti o podobnostech a rozdílech mezi kulturou vlastní a kulturami cizími (Perry, Southwell, 2011, s. 454). Pro vytvoření pozitivního postoje k jiným kulturám je rovněž nezbytná empatie, zvědavost a respekt (Perry, Southwell, 2011, s. 454). Podstatná je také schopnost afektivních reakcí na kulturní rozdíly, která se nazývá interkulturní citlivost. Na jejím utváření se podílí osobní zkušenost ze setkávání se s jiným, odlišným, cizím. Tento moment je velmi významný pro pedagogickou práci muzejních pracovníků, kteří vytváří kontext, ve kterém se vnímatel setkává s uměleckými díly z cizích kulturních prostředí. Muzea a galerie skutečně nelze chápat jako místa pouhé ochrany, shromažďování a prezentace umění, ale jako místa získávání aktivních zkušeností ve styku s uměleckou produkcí. Umělecký zážitek může formovat společenské vědomí a být významným vzdělávacím motivem, a to i ve smyslu rozvíjení interkulturních kompetencí. Galerie a muzea mají moc zaujmout významnou společenskou úlohu v oblasti interkulturní politiky. Z tohoto hlediska se jeví výběr výstavních exponátů z cizích kulturních oblastí a stejně tak způsob jejich prezentace jako společensky zodpovědný čin, který překračuje cíl poskytnout veřejnosti exoticky laděný estetický zážitek. Dobře fungující muzea a galerie zprostředkovávají svým návštěvníkům možnost vytvořit si dynamický, osobní a kritický přístup k vlastní i cizí kulturní identitě. Primární roli v tomto procesu zastává výtvarný[1] či muzejní pedagog. Vedle jeho kompetencí ve vizuálních oborech jsou podstatné jeho osobnostní kompetence týkající se zvládání předsudků, tolerance k odlišnosti a podpory inkluzivních přístupů. Ve stati o multikulturní výchově z knihy Pedagogika pro učitele můžeme číst: „K tomu, aby byli žáci otevřeni reflexi a redefinici vlastního sebepojetí, aby byli ochotni sdílet a spoluutvářet prostor s ostatními, je třeba důležitého předpokladu: mít k tomu průvodce – učitele, kteří sami reflektují vlastní identitu, pojetí své výuky založené na pozitivním zhodnocování diverzity a inkluzí“ (Janebová, Kasíková, 2007, s. 330).
3 Vícejazyčnost – předpoklad interkulturní komunikace
Předpokladem kvalitní interkulturní komunikace je vícejazyčnost (Průcha, 2010, s. 07–136). Je jasné, že pokud chce muzeum úspěšně navázat kontinuální spolupráci s komunitami přistěhovalců, musí se snažit je oslovit pro ně srozumitelným jazykem. Lze se domnívat, že umění lačnému publiku v první rovině postačí jazyk vizuálu. Avšak je-li pro muzeum důležitý skutečně efektivní edukační přístup, pak musí zaujmout k jazykové ne-vybavenosti cizinců vstřícný postoj. Ze studie EDUCULT (2008) vyplývá několik návrhů, jak s faktorem vícejazyčnosti v muzejní práci zacházet. Vedle vytvoření doprovodných textů ve větším počtu jazyků volených s ohledem na menšiny žijící v blízkosti daného muzea je doporučováno angažovat pro muzejní spolupráci zástupce z organizací starajících se o inkluzi migrantů a vytvářet pracovní místa pro osoby, jejichž mateřským jazykem není jazyk dané země. Zapojením cizinců mezi zaměstnance muzea je sledováno hned několik cílů, které přímo směřují k podpoře interkulturního dialogu mezi muzeem a občany. Nejenom, že muzeum získá do svých řad někoho, kdo bude schopný dokonale ovládat jazyk přistěhovalecké komunity a zastávat roli překladatele v širším slova smyslu, zároveň získá znalce kulturních zvyklostí a potřeb dané komunity, na které pak může muzeum reagovat ve své edukační koncepci. Cizinci, který získá v muzeu práci, je ulehčen proces integrace do většinové společnosti a podstatné je i to, že jeho přítomnost v muzeu může pomoci jeho krajanům překonat ostych z návštěvy muzea vyplývající z pocitu cizosti (EDUCULT, 2008, s. 60). Je běžným jevem, že i přes snahu některých muzeí vytvořit programy zaměřené na cizince žijící v jejich blízkosti nenachází u nich muzejní nabídka odezvu. Často jsou to teprve děti z rodin přistěhovalců, které si díky školním exkurzím do muzea jeho prostředí oblíbí a stanou se prostředníkem mezi ním a svými rodiči. Možnou příčinou existence neviditelné bariéry mezi migranty a muzei může být i výběr uměleckých děl a exponátů, se kterými se přistěhovalci nedokáží identifikovat. I v tomto případě by byla na místě cílená spolupráce mezi muzeem a institucemi, které hájí zájmy migrantů.
4 Binacionální a bilingvní gymnaziální vzdělávací program
Od září 1998 existuje na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně pilotní mezivládní projekt na podporu interkulturního vzdělávání, a to gymnaziální německo-český program, který je založen na mezistátní smlouvě mezi Ministerstvem školství Svobodného státu Sasko a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky.[2] Jeho cílem je, aby žáci získali vedle odpovídajícího gymnaziálního vzdělání a příslušných jazykových kompetencí i kompetence sociokulturní, které přispívají k výchově česko-německé a evropské vzájemnosti. Na základě výše zmíněné smlouvy studují na gymnáziu v Pirně počínaje sedmým ročníkem společně čeští a němečtí žáci v jedné třídě.
Pro výuku v dvojnárodnostním, dvojjazyčném programu byl vytvořen speciální organizační plán. Některé předměty se pak učí v mateřštině žáků a jiné v partnerském jazyce. Výuka výtvarné výchovy probíhá v češtině v binacionálních skupinách. Rozhodnutí vyučovat výtvarnou výchovu tímto organizačním způsobem vyšlo z přesvědčení, že charakter předmětu umožní jeho kvalitní edukaci navzdory existující jazykové bariéře a že zároveň přispěje k rozvíjení jazykových znalostí jak německých, tak českých žáků.[3]
4.1 Integrace českých žáků do německého prostředí
Pro české žáky není proces integrace do německého prostředí jednoduchý. Výzkumy interkulturní komunikace v rámci hodin výtvarné výchovy dokazují, že žáci v prvních letech studia v zahraničí upřednostňují interakce ve skupinách svého národa (Hrušková, 2014). To znamená, že se raději separují, než aby se aktivně pokoušeli do většinové společnosti integrovat. Je obecně známo, že pro integraci přistěhovalců do života komunity je obzvláště důležitý participativní aspekt. Pokud se cizinci začnou sami pozitivně a aktivně podílet na společenském životě, zvýší tím nejenom kvalitu svého života, ale i míru identifikace s místem, do jehož života se začleňují (EDUCULT, 2008, s. 86). Možnosti pozitivní adaptace skýtají rozmanité kulturní aktivity, na kterých se přistěhovalci můžou spolupodílet. Samozřejmou součástí procesu integrace je i bližší poznání kultury okolního prostředí. Je nasnadě, že významnou úlohu v tomto procesu mohou zastat kulturní organizace a instituce, které v případě pirenského projektu úzce spolupracují se školou. Konkrétně jsou to např. Městská knihovna, Městské muzeum, informační centrum a před svým uzavřením i Městská galerie. Tyto organizace přispívají k integraci českých žáků různými způsoby; poskytují místa praktikantům, nabízejí škole různé edukační programy, či umožňují pedagogům přemístit vyučování ze školní budovy do jejich prostor.
Obr. 1 Žákovská výstava výtvarných prací v Městské knihovně
4.1.1 Strategie komunikace s vícejazyčnými žákovskými skupinami v muzejní a galerijní pedagogice
Oddělení muzejní pedagogiky většinou návštěvu dvojjazyčných žákovských skupin vítají. Na školu dokonce chodí přímo pozvání na konkrétní programy, ale zároveň se vždy objeví rozpaky lektorů, jakým způsobem pracovat s jazykovou bariérou. Je s podivem, že ač se pedagog v předcházejících telefonátech snaží vysvětlit, že program musí být založen víc než na jazyku na vizuálním vnímání, případně na vlastní výtvarné nebo dramatické tvorbě, tak přes sliby a náznaky pochopení většinou lektorské oddělení žádným způsobem nepřizpůsobí svůj program specifiku návštěvní skupiny a spoléhá na doprovázejícího učitele jako na překladatele. Tento přístup se však ne vždy ukazuje být právě nejšťastnějším, protože velmi ubírá na dynamice připraveného programu. Jeho tematická koherence je silně narušena a tempo natolik zpomalené, že žáky demotivuje a učitel i lektor se dostanou do časové tísně. Stejně tak není opodstatněné předpokládat, že se vše vyřeší zjednodušenou slovní zásobou, zvolněním mluvního tempa a důrazem na korektní artikulaci. I když už alespoň tento přístup by učitel i žáci uvítali. Nemyslím si, že by to bylo zapříčiněno neochotou lektorského oddělení, ale nezkušeností. Zatím není natolik běžné setkávat se s vícejazyčnými skupinami, které by se chtěly podílet na interaktivních programech. Přitom se s ohledem na sociopolitický i kulturní vývoj zdá, že takto koncipované programy mají progresivní budoucnost. Nad pasivními návštěvami cizinců v galeriích se nikdo nepozastavuje, spíše naopak. Lektorské oddělení se zahraničním turistům snaží vyjít vstříc většinou přípravou vícejazyčných materiálů, popřípadě i cizojazyčnými prohlídkami. Pro interaktivní práci s vícenárodnostní skupinou jsou tyto materiály využitelné, ale samy o sobě nestačí. Jako žádoucí se jeví opravdu úzká spolupráce mezi pedagogem a lektorem. I v průběhu přípravy výuky na běžné škole je prospěšné, aby pedagog napřed sám navštívil expozici, kterou chce později navštívit s žáky, a měl tak pevnou představu o tom, jak z hlediska vzdělávacích a výchovných cílů může právě ona výstava edukaci obohatit. V případě bilingvních a binacionálních tříd je dobré zkonzultovat s lektorem přípravu programu i pracovního listu, který učitel může sám pro potřeby třídy poupravit. Některé expozice přímo vybízejí k tomu, aby byl jejich potencionál využit k integraci jazykového a uměleckého vyučování. Jsou to ty, při kterých umělci sami používají jazyk jako etablovaný výtvarný prostředek. Konkrétním příkladem mohou být například výstavy konceptuálních umělců. V praxi se jako nejefektivnější řešení interkulturní výuky v galerii prokázaly animační programy založené na vlastní žákovské tvorbě, a to jak skupinové, tak individuální. Skupinová tvorba více podporuje interakce v rámci vícenárodnostního kolektivu. Individuální práce zase umožňuje jedincům větší pohroužení do vlastní výtvarné činnosti.
Obr. 2 Fotografie z animace v Městské galerii
Aby program v muzeu nebo v galerii, kterého se vícenárodnostní skupina účastní, proběhl úspěšně, je nutné jazykovou bariéru vhodnými metodami „obejít“. Podpůrným technikám a strategiím, které k tomuto účelu používají, se říká „scaffolding“ (Tejkalová 2010). Lektor/učitel žákům jejich prostřednictvím skutečně staví jakési lešení, které jim pomůže podílet se aktivně na galerijní výuce i přes jazykové problémy. Tyto techniky či strategie jsou využitelné jak v edukaci, která v sobě integruje cizojazyčné vyučování, tak i v umělecko-pedagogické práci s imigranty nebo v internacionálních uměleckých projektech. Patří mezi ně: jazykové zjednodušení textů a mluvních projevů, Code-Switching, orientace na žáka, zapojení a využívání jazykových pomůcek, využívání grafů, diagramů, tabulek a myšlenkových map, střídání a kombinování forem výkladu, zapojení jazykově vybavenějších žáků jako asistentů, zkrácení a zjednodušení projevů, při kterých mají být žáci aktivní v cizím jazyce, atd. (podrobněji Hrušková 2012).
Úspěch bilingvního edukačního procesu je založen na skutečně promyšleném plánování jednotlivých fází, na maximální názornosti, na interaktivitě a na správném vyvážení náročnosti programu. Je důležité, aby lektor/učitel měl zpětnou vazbu, aby věděl, že mu žáci skutečně rozumí a ne že jenom pasivně naslouchají. Kladná odpověď na dotaz: „Rozumíte mi?“ není zárukou, že tomu tak opravdu je. Bez dostatečné komunikace nelze zjistit, že žáci lektorovi/učiteli skutečně rozuměli. To mohou prozradit až naprosto nečekané, či dokonce trapné výstupní situace, kdy žáci často svalují svůj neúspěch na jazykovou bariéru a je velice obtížné určit, zda je to ona, kdo tyto situace zapříčinil, nebo žákova neochota aktivně se na programu podílet.
V muzejní praxi úspěšně realizovaným příkladem integračních programů jsou např. nonverbální workshopy Německého národního muzea v Norimberku (Germanisches Nationalmuseum Nürnberg), které jsou určeny dětem a mládeži bez znalosti německého jazyka. Autoři těchto workshopů používají pro komunikaci se svými klienty obrazy a piktogramy (Czech, Bacher-Göttfried, 2013, s. 217)[4]. Tato metoda umožní vtáhnout účastníky workshopů do kreativní interakce s muzejními exponáty (Czech, Bacher-Göttfried, 2013, s. 220), a to nezávisle na jazykové bariéře. Za slabinu takto organizovaných programů je považována nejednoznačnost formulace úkolů, která může vést k různým nedorozuměním, a značně omezené možnosti komplexní práce s informacemi, jejich analýzou a vyhodnocováním.
4.2 Spoluutváření kulturního života města jako prostředek adaptace na nové prostředí
Jak již bylo výše v textu uvedeno, je z hlediska integrace podstatné, aby se přistěhovalci podíleli na kulturním životě nového prostředí. Důležité je, aby noví příchozí nejenom navštěvovali kulturní akce, ale začali takové sami pořádat. Tím se totiž opravdu aktivně začnou spolupodílet na kulturním životě a vstoupí do dialogu s novým okolím. V případě pirenského projektu jsou takovými aktivitami na veřejnost orientované akce pořádané školou, jako jsou např. divadelní a koncertní představení, sportovní utkání nebo výstavy žákovských prací.
4.2.1 Výstava – integrační projekt
Příprava veřejné výstavy je vždy dlouhodobou edukační záležitostí, obzvláště pak, je-li spojena s vernisáží. Praxe ukázala, že pro žáky je obzvlášť atraktivní, když se jejich výtvarné práce vystavují mimo školní prostředí. Výstavy v galerijních a muzejních prostorech města vnímají jako prestižní záležitost, která má pozitivní dopad na jejich sebevědomí. Žáci si uvědomují, že vystavené práce reprezentují jejich osobnost a identitu a že jejich veřejnou prezentací je širšímu publiku umožněno poznat část z jejich myšlenkového světa. Muzeum je pro ně místem komunikace, které jim umožňuje učinit významný krok z hlediska jejich integrace do nového prostředí, a to krok odhalení, představení se. Prezentace vlastní osobnosti prostřednictvím výtvarného díla je v rozporu se strategií izolace, kterou někteří žáci z různých důvodů volí v procesu adaptace na nové kulturní prostředí (Hrušková, 2014).
Aby výstava mohla být uskutečněna, je zapotřebí, aby se na její přípravě aktivně spolupodílel celý třídní kolektiv. Výstava samotná není totiž ani tak výtvarným, jako spíše sociálním projektem. Učitel musí mezi žáky rozdělit celou řadu organizačních úkolů: přenos prací ze školy do výstavního prostoru, sestavení seznamu vystavených děl, vytvoření dvojjazyčných popisků, instalaci, napsání a roznesení pozvánek, tvorbu a vyvěšení informačních plakátů, zajištění občerstvení a kulturního doprovodu k vernisáži, obstarání fotodokumentace, spolupráci s místním tiskem atd. Většina těchto úkolů je založená na komunikaci mezi žáky a širším okolím. To znamená, že se žáci dostávají do nových situací, díky nimž poznávají kulturu saského prostředí a ověřují si a prohlubují své komunikační schopnosti.
Vizuální výpovědí o významu veřejné výstavy pro české žáky může být plakát, který byl jimi u příležitosti jedné z třídních výstav vytvořen. Tvůrci tohoto plakátu přirovnávají výstavu k invazi do Pirny. Na plakátu je zachyceno několik mimozemských létajících těles, v nichž se žáci chystají k načasovanému přistání v městském informačním centru, které poskytlo svůj galerijní prostor k výstavě. Plakát může být s trochou nadsázky interpretován jako demonstrace cizosti, kterou žáci mohou i po několika letech pociťovat, když se na něm nepřímo označují za mimozemšťany. Je s podivem, že výstavu označují vysloveně termínem invaze. Znamená to snad, že jejich neagresivní vstup se nezdařil nebo že nevyvolal náležitou pozornost? Nebo že až prezentace sebe sama prostřednictvím veřejného, výtvarného gesta je aktem proniknutí do společnosti města, tedy za hranice školy a internátu, které jsou důvěrně známými místy? Hlavní tvůrce plakátu dnes úspěšně studuje na německé vysoké umělecké škole, a tudíž se lze domnívat, že se mu adaptace na nové kulturní prostředí podařila.
Obr. 3 Plakát k žákovské výstavě v Městském informačním centru
Závěr
Vzrůstající kulturní rozmanitost je společenský trend, který musí muzea a jejich pedagogická oddělení nutně reflektovat. Soužití lidí z různých etnik může být sice pro všechny strany kulturně obohacující, ale zároveň bývá spojeno s řadou konfliktů. Je nutné tyto problémy erudovaně tematizovat a snažit se vytvořit funkční integrační programy. Nelze se spokojit pouze s rétorickým opěvováním neevaluovaných interkulturních projektů bez jasné koncepce. Důležitou úlohu v procesu adaptace přistěhovalců mohou zastat muzea a galerie, tedy instituce, které by měly mít za cíl zkvalitnění života komunit žijících v jejich blízkosti. K tomu je nutná úzká spolupráce s organizacemi, které mají stejné zaměření. Jako potřebné se jeví uvědomit si specifika spojená s pedagogickou prací s lidmi z různých kultur a jazykových prostředí a vědomě tato specifika zapracovat do edukačních programů.
Literatura
CZECH Alfred, BACHER-GÖTTFRIED, Ilona. 2013. Nonverbale Kommunikation im Museum. In: LUTZ-STERNZENBACH, B., SCHNURR A., WAGNER, E., eds. Bildwelten remixed. Bielefeld: transcript Verlag, s. 217–222. ISBN 978-3-8376-2388-8.
EDUCULT. 2008. Kunst, Kultur und interkultureller Dialog. Wien. [cit. 2014-05-25]. Dostupné z: http://www.educult.at/wp-content/uploads/2011/08/Kunst_Kultur_Interkulturellerdialog_2008.pdf
JAGOŠOVÁ, Lucie, JŮVA, Vladimír, MRÁZOVÁ, Lenka. 2010. Muzejní pedagogika. Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-207-9.
JANEBOVÁ, Eva, KASÍKOVÁ, Hana. 2007. Interkulturní výchova. In: VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., eds. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, s. 291–298. ISBN 978-80-247-1734-0.
HRUŠKOVÁ, Irena. 2014. Separace versus integrace. Projevy adaptace v cizím kulturním prostředí. Adaptace jako předpoklad interkulturního výtvarného vzdělávání. In: Sborník doktorského kolokvia. ÚJEP Ústí nad labem: ÚJEP. Připravuje se k vydání.
HRUŠKOVÁ, Irena. 2012. Strategie komunikace v bilingvní výuce výtvarné výchovy. In: Mašek, J., ed. Children’s Identity, Culture and Media in Visegrad Context. Plzeň: Zapadočeská univerzita, s.13. ISBN 978-80-7043-504-5.
HRUŠKOVÁ, Irena. 2011. Bilingvní edukace výtvarné výchovy. In: Kapitoly z historiografie výtvarné výchovy v mezioborovém kontextu. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, s. 82–91. ISBN 978-80-7394-261-8.
MINISTERSTVO VNITRA. 2012. Usnesení k návrhu integrace cizinců. [online].[cit. 2014-02-25]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/t/0E0030F05E/$File/USNESEN%C3%8D_VL%C3%81DY_%C4%8CR_ze_dne_4.1.2012_%C4%8D._6_k_Postupu_p%C5%99i_realizac.pdf.
NIPOS 2013. Statistika kultury 2012 I. Kulturní dědictví. [online] [cit. 2014-02-25]. Dostupné z: nipos-mk.cz/wpcontent/uploads/2013/05/Statistika_kultury_2012_I.KULTURNI_DEDICTVI_web.pdf.
PERRY, Larra, SOUTHWELL, Leonie. 2011. Developing intercultural understanding and skills: models andapproaches, Intercultural Education, roč. 22, č. 6, prosinec 2011, s. 453–466. [online]. [cit. 2013-04-03] Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/14675986.2011.64494
PRŮCHA, Jan. 2010. Interkulturní komunikace. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3069-1.
PRŮCHA, Jan. 2007. Interkulturní psychologie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-280-5.
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3034-8.
TEJKALOVÁ, Lenka. 2010. Postavte žákům lešení! aneb jak na scaffolding v hodinách CLIL a nejen tam. Metodický portál: Články [online] www: . ISSN 1802-4785. (cit. 24.5. 2014).
UHL SKŘIVANOVÁ, Věra, HAJŠMANOVÁ, Zdeňka, DO, Long. 2013. Remix obrazů aneb globalizace, diverzita a interkulturní vzdělávání optikou německé oborové teorie, české pedagožky a vietnamského studenta. In: Výtvarná výchova, roč. 53, č. 2. 2013, s. 1–6. ISSN 1210-3691.
Intercultural Museum Education
Abstract: In this paper the author deals with intercultural education. The first part of the article is devoted to the issue of cooperation between museums and immigrants. The second part describes the practical experience of teaching work in foreign, binational grammar school. She deals with communication strategies with multilingual groups of pupils in museum pedagogy and possibilities of participation of immigrants in the cultural life of the city.
Keywords: bilingual education, integration, intercultural education, museum education, art education.
Autorka:
Mgr. Irena Paroubková
Katedra výtvarné kultury
Pedagogická fakulta
Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem
E-mail: i.hruskova@ gmail.com
[1] K problematice interkulturního uměleckého vzdělávání viz Uhl, Skřivanová, Hajšmanová, Do, 2013, s. 1–6.
[2] „Ujednání mezi Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky a Státním ministerstvem školství Svobodného státu Sasko o spolupráci při realizaci dvojnárodnostního, dvojjazyčného česko-německého vzdělávacího cyklu Gymnázia Friedricha Schillera v Pirně“
[3] Podrobněji k tématu výuky výtvarné výchovy v binacionálních třídách a o vhodnosti předmětu pro integraci jazykového a odborného vyučování viz Hrušková, 2012.
[4] Ve studii (Czech, Bacher-Göttfried, 2013, s. 217–220) je uveden příklad tohoto workshopu: V muzeu je expozice pozdně gotických deskových maleb, na kterých je zobrazena řada různých pokrývek hlavy: klobouků, korun, přilbic, šátků atd. Účastníci programu dostanou jejich schematické zobrazení a jsou vysláni na objevnou cestu muzeem. Před obrazy, které vyberou, položí ten který odpovídající piktogram. Škoda, že autoři neuvádí konkrétně, jak je tento program dále rozvíjen, ale končí svůj popis konstatováním, že rozložením piktogramů před obrazy je účastníkům otevřen prostor pro další hry.
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek: PAROUBKOVÁ, Irena. 2016. Interkulturní muzejní edukace. Kultura, umění a výchova, 4(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz