Text se zabývá interpretací díla Juliana Rosefeldta Asylum. Uvažuje o způsobu výstavby díla, o druhu dosahované exprese. Používá metodu konceptové analýzy (Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010). Ukazuje aktuálnost a účinnost globálních narativů a vytváří jejich analýzou cestu k jejich edukaci. Klade si otázky: Jak se uskutečňuje symbolizace? Jak se proměňuje sám interpretující a tvořící subjekt? Proto si text všímá zejména způsobu medializace díla, o kterém uvažuje v alteracích ko-textových a kontextových proměnných. Bedlivě sleduje expresivní proměny zakotvené v sociálním a kulturním kontextu. Edukační úkoly, které z úvah vyplývají, nastavuje jako situace k řešení problému, nikoliv jako napodobování známých strategií. Zajišťuje tak činnostní, poznávací a expresivní charakter této tvořivé disciplíny ve službě vyjádření sice osobního postoje, avšak při reflexi nadosobních témat.
Klíčová slova: globální narativ, konceptová analýza, denotace, exemplifikace, exprese, zážitek, prožitek, empatie, výuka, poznání, tvorba významu, interpretace, alterace, expresivní experimentace
English abstract below
Rozšířená anotace: Text se zabývá interpretací díla Juliana Rosefeldta Asylum. Uvažuje o způsobu výstavby díla, o druhu dosahované exprese. Používá metodu konceptové analýzy (Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010). Ukazuje aktuálnost a účinnost globálních narativů a vytváří jejich analýzou cestu k jejich edukaci. Klade si otázky: Jak se uskutečňuje symbolizace? Jak se proměňuje sám interpretující a tvořící subjekt? Proto si text všímá zejména způsobu medializace díla[1], o kterém uvažuje v alteracích ko-textových a kontextových proměnných. Sleduje tak proměny ve výsledné expresi díla (expresivní experimentace). Termíny, které pomáhají sledovat tyto jemné proměny významu, jsou objektivizující a intersubjektivní pojmy denotace, exemplifikace a exprese (Goodman, 2007). Z druhé strany text nabízí čtyři artefiletické pojmy (Slavík, 2013), subjektivně laděné komponenty zážitku. Rozlišení empatického-intersubjektivního a prožitkového-subjektivního konceptu bylo zavedeno proto, že jeden bez druhého nemůže existovat. Subjektivní hledisko je nezbytné, protože bez něj neexistuje vědomí, vnímání, prožívání, ani zkušenost. Objektivizující – intersubjektivní hledisko je nezbytné proto, že bez něj neexistují sdílené významy a opět tedy ani vědomí. Text se odkazuje na poznávací perspektivu 1. a 3. osoby (Searle, 2004). Toto rozhraní uvažuje i na švu subjektivně prožívané zkušenosti s intersubjektivním zvládáním vizuálního média a jazyka. To jsou zároveň pedagogické úkoly předmětu výtvarná výchova. Text si všímá toho, že v procesu symbolizace, co je předváděno, nemusí být prožíváno. Proto bedlivě sleduje expresivní proměny zakotvené v sociálním a kulturním kontextu. Edukační úkoly, které z úvah vyplývají, nastavuje jako situace k řešení problému, nikoliv jako napodobování známých strategií. Zajišťuje tak činnostní, poznávací a expresivní charakter této tvořivé disciplíny ve službě vyjádření sice osobního postoje, avšak při reflexi nadosobních témat.
1 Úvod: témata textu
Tento text si z tematické výzvy časopisu Kultura, umění a výchova vybral následující motivy a v analýze soudobých vlivných projektů transformovatelných pro potřeby výtvarné výchovy se jim věnuje tak, aby dokázal důležitost nejen jejich obsahové aktuálnosti, ale i potřebnost právě takového způsobu diskurzu o těchto ožehavých problémech. Svět výtvarného umění a oblasti expresivních tvořivých disciplín ve školním prostoru (výtvarná, hudební, dramatická a literární výchova) nabízejí důležité rozlišení poznávacích perspektiv JÁ a ONI, protože tvorba a tvořivá podstata interpretace zahrnují jak subjektivní, tak intersubjektivní, tedy objektivizující hledisko. Rozlišení empatického – intersubjektivního a prožitkového – subjektivního konceptu bylo zavedeno proto, že jeden bez druhého nemůže existovat. Subjektivní hledisko je nezbytné, protože bez něj neexistuje vědomí, vnímání, prožívání, ani zkušenost. Objektivizující – intersubjektivní hledisko je nezbytné proto, že bez něj neexistují sdílené významy a opět tedy ani vědomí. [2]
Svou snahou o reflexi a sebereflexi tyto disciplíny (svět umění a tvořivých expresivních disciplín) umožňují v hlubším zážitku porozumět globálním[3], nadosobním sociálním a existenciálním tlakům v řízeném procesu výuky a lépe tak vystihnout svou roli v těchto souvislostech. Text proto bude využívat rozhraní subjektivně prožívané zkušenosti s intersubjektivním zvládáním vizuálního média a jazyka, který používáme při volbě názvu díla, při myšlení či komunikaci o díle, tedy při jeho interpretaci.
Na které výzvy tento text konkrétně reaguje? Globální narativ může být chápán jako určitá interpretace dějin nebo příběhu, který byl vytvořen člověkem, skupinou lidí nebo populárními médii. Rozpoznání stereotypů či celých latentních narativů může být velmi nosné v dnešní situaci, kdy jsme nejen v Evropě svědky jak plodného setkávání kultur, tak i jejich třaskavého či tragického střetu. Může tak dojít k přezkoumání narativů skrytých ve výtvarné výchově a k nové interpretaci výtvarné edukace pohledem různých kultur či skupin lidí. Reflektují výtvarně-pedagogické přístupy ke globalizaci či nově formulují proměňující se komunikační možnosti umělecké a vizuální kultury? Jaké aktuální a nově vznikající narativy v současné době zasluhují pozornost na globální úrovni? Jak můžeme naši výuku zaměřit na aktuální globální narativy, vyučovat v jejich duchu a pro jejich potřeby? Podstatné je, že z daných témat vyvěrá napětí k řešení: Mohou se v rámci výuky dostat jednotlivé narativy do rozporu? Mohou dominantní narativy narušovat či destruovat příběhy jednotlivců?[4]
Proč tento text odhalené a existující napětí jako motiv pro tvorbu vítá? Navrhuje způsob výtvarné výchovy, která místo některých, z vizuální přitažlivosti vyvěrajících problémů jako jsou napodobení vizuálních strategií či klonování bezobsažné krásy, nastavuje situaci jako řešení problému. Zajišťuje tak činnostní, poznávací a především expresivní charakter této tvořivé disciplíny ve službě vyjádření sice osobního postoje, avšak při reflexi nadosobních témat. Jedná se tedy o cestu nikoliv přizpůsobování se vizuálním idolům – a nyní je jedno, jestli byly vytvořeny ve světě zábavního průmyslu nebo umění – ale pokud možno k autentické a poučené výpovědi.
2 Globální narativ a současné podnětné projekty světa umění
Výtvarná výchova svým napojením na svět umění získává aktuální tematické podněty a náš text bude též zdůrazňovat oborově podstatný ohled na způsoby medializace a exprese: jak je dílo, čeho expresivně dosahuje s tím, že co je předváděno, nemusí být prožíváno.
Které významné projekty namátkou za poslední dva roky obsahují témata globálního narativu? Výstava Taryn Simon,[5] která v několika projektech stopovala nadosobní sociální neviditelné tlaky, jako jsou politické utajování, celní zákony, daně, strategie zábavního průmyslu, redukce a transformace na rozhraní různých symbolických systémů (jazyk – obraz).[6] Právě probíhající Domestic Arenas, [7] kde vystavují autoři John Akomfrah, Shimon Attie, Jeremy Deller & Cecilia Bengolea, Stan Douglas, Omer Fast, Kahlil Joseph. Je „syntézou videoartu, angažovaného dokumentu a hudebních klipů amerických a evropských tvůrců, která citlivě reaguje na autentické sociální a demografické problémy převážně americké společnosti. Hudba je zde významnou komunikační složkou a způsobem vyjádření témat jednotlivých děl. I přes zdánlivě zábavnou hudební formu se autorům daří vyhmátnout velmi důležité a dnes hodně diskutované mezietnické vztahy a napětí. Díla pocházejí z rozdílných okruhů a jejich propojení v jeden výstavní celek znásobuje hlubší vrstvy a významy, které by jinak mohly zůstat nepovšimnuty“ (Petr Nedoma ve spolupráci s Davidem Koreckým).
Možná by čtenář tohoto kurátorského textu mohl cítit odlehlost tématu k cílům výtvarné výchovy. Ale jestliže tento předmět chápeme jako jednu z expresivních oblastí, je důležité si uvědomit, budeme-li pokračovat v kurátorském textu, že „všem dílům je společná široká škála zásadně formulovaných postojů a vyostřených vyjádření k otázkám, které se pohybují mezi štěstím a bolestí, mezi životem a smrtí, mezi hledáním identity a spirituality, otázkám, které svou komplexitou jsou světem pro sebe. Je na místě se pokoušet tyto samostatné entity přenášet do jiných situací, které takovou zkušenost historicky postrádají a pokoušet se tak probouzet nové spojnice“ (tamtéž). [8]
Dalším výrazným projektem, který se vyjadřoval k velkým idejím a manifestům 20. století a velmi dramaticky a koncepčně závažně je spojil s každodenním sociálním prostorem, bylo Manifesto Juliana Rosefeldta (Veletržní palác, 2017).[9] Byly zde exponovány životní role řečnice na pohřbu, pracovnice ve spalovně odpadu, hlasatelky ve zprávách, ženy v domácnosti, učitelky, bezdomovce atd., Dílo tohoto autora by tento text rád prozkoumal a vyhledal globální narativ, který je možné edukovat a funkčně spojit s úkoly předmětu výtvarná výchova.
Výstavu Manifesto, kterou autorka shlédla dvakrát, jednou v Berlíně, podruhé v Praze, vždy provázel velký divácký ohlas. Pro tuto sociální dosažnost bychom se rádi zde věnovali autorovu způsobu uchopení globálních témat, často denně prosvítajících v nadpisech politických úvah, sociálních obav, v programech politických stran i v prezidentských volbách. Aktuálnost je tedy významná a každého z nás se dotýká. Pro potřeby edukace a tohoto textu (ne každý učitel, student a čtenář viděl projekt Manifesto) autorka vyhledala neméně zajímavé dílo téhož autora, které je dostupné v celém rozsahu on-line v autorské koncepci krátkého videa.[10] Film Asylum Juliana Rosefeldta je tedy obrazovou přílohou tohoto textu a je nutné, aby si ho čtenář pustil.[11]
2.1 Asylum – Julian Rosefeldt
Tato dynamická forma videa či krátkého filmu pojmenovaná Asylum drží formát ronda, tedy setrvalého návratu k utkvělé myšlence, která však prodělává časový a tematický vývoj, což jako v každé polytematické stavbě ovlivňuje kontext ostatních vrstev díla. Toto není jediná hudební konotace díla, závěr všech příběhů je završen hudebním souzvukem, závěrečnou, velmi působivou harmonickou metaforou k společnému lidství a člověčenství. Možná až k mytologickému souznění stejné krve a stejných existenciálních stavů, zrodů, pádů a především údělů.
Globálního narativu autor dosahuje nejen výběrem témat, ale i volbou aktérů. Každý obraz je zastoupen odlišným etnikem, což prosvítá již v samotném průběhu, ale je vizuálně výrazně podpořeno právě designově jednotnou sborovou kompozicí, kdy každému zpěváku konečně vidíme do tváře. A možná teprve tam naprosto přesvědčivě v časově svižných sledech divák shlédne výběr z velkých etnických rozmanitostí našeho globu.
Tyto velké redukce a selekce jako průvodní znak každé tvorby, které zrodí široké globální obsahy díla, jsou důležitým strukturním pravidlem jeho díla. Totéž autor učiní s odkazy do velkých kultur. Využívá plně všech vizuálních strategií. „Bílou“ antickou kulturu, kolébku Evropy, kontrastuje příběhem „černých“ černochů, kteří byli v této kultuře otroky. Gestem pouličního dealera vytáhnou (z taktéž černých bund) v této monochromní a vážné scéně hračky pestrých tanečnic na klíček, které se v křiklavém absurdním pohybu křečovitě škubou. Konotace zaškubávajících se a rozpadajících se strojků Jeana Tinguelyho je jen náhodná?
Obr. 1 Rosefeldt Julian, Short film Asylum, 2002, situace s černochy. Foto archiv autorky.
Setmělé indické a buddhistické souvislosti přináší flitrově blýskavých prostitutek, které v tomto (teď už nezaprášeném) depozitu dlouhým krkům a vztyčeným tvarům neživých soch provádějí pomalé, erotiku denotující pohyby. Bojová umění, sofistikovaný odkaz východních kultur sledujeme v kontextu opičárny či hadího terária v provedení setrvale čekajících kuchařů, kteří jsou zde „drženi“ a mohli by tudíž být „prohlíženi“. Velmi staré perské a blízkovýchodní kulturní odkazy přináší lázně, kde muži (dobře vzhledem ke kulturnímu odkazu zvoleného etika) pečlivě oděni nemají komu předat rudé růže. Zde Evropanovi historické danosti: když ONI již měli tuto vytříbenou kulturu vodní architektury v místech velkých pouští a diskutovali o hvězdách, MY jsme v barbarských válkách při stěhování národů hledali hranice dnešních evropských států[12].
Obr. 2 Rosefeldt Julian, Short film Asylum, 2002, situace s růžemi. Foto archiv autorky.
Odkazy nomádů najdeme v příběhu žen v roli vědmy, které ve velmi mytologických gestech a pohybech roztáčejí víc, než jen starý rozvrzaný kolotoč, možná jakási (v souvislostech filmu) velmi nespravedlivá kola dějin a bytí v nezměnitelných rolích. Etnická skupinově vytříděná různost aktérů a odkazy k velkým kulturám minulosti jsou doslovností díla a budeme je muset ve významu díla zhodnotit.
Aktuálním tématem, které mimo sociálních odkazů „bytí aktérů v rolích“ vztahuje dílo k dnešnímu světu, jsou informace a jejich šíření pomocí denního tisku. To je ono hlavní téma našeho ronda, ke kterému se ostatní témata připnula a vzájemně se ko-textově[13] posouvají a zvýznamňují. Noviny, tisk, zprávy, manipulace, výběry, překřikující se titulky, černá rubrika vedle červené, narození sloního mláděte vedle tragédie v Ukrajině jsou doprovázeny rozpačitými kroky jejich nosičů, designem jejich pracovních, reflexně řešených oděvů, jejich dlouhými pohledy srze sklo, kdy nevidíme, co vyhlížejí.
Obr. 3 Rosefeldt Julian, Short film Asylum, 2002, situace pohledu přes sklo. Foto archiv autorky.
Zde je vhodné připomenout název Asylum. Noviny nenabízejí, ale štosují, jsou svázané jako ke sběru. „Čte“ je jen agrese průvanu, který se postupně zesiluje a ke konci se industriální prostředí zpečetí přiznáním větráku. Ticho začátku videa rušené jen podpatky přicházejících, opět etnicky vybraných „nositelů zpráv“, se díky vzrůstající atakující síle větráku – pod vlivem existenciálního dusna v okolních příbězích - postupně stane hlavní zvukovou proměnou: od ticha a kroků k informačnímu dunivému rozmetání. Přetne ho až harmonický souzvuk, zakončení této sondy do neměnných a neodvratných rolí, ovšem posledním obrazem jsou stejně vířící noviny, teď už apokalypticky bez lidí.
Zvukově jsou střihy v postupném vývoji okolních příběhů důsledně drženy se svými obrazy. V pralese hračičkových bojůvek s pistolkami, bohužel však výběrem etnika navádějící k opravdovému vietnamskému konfliktu - autentický prales, u uklízeček - autentické zvuky vysavače, u černochů repetující zvuk mechanické hračky. Přistoupíme-li na tuto hru, o to významněji chápeme kroky a podivný bílý šum v teráriu čekajících kuchařů. Žádný starý, samí mladí, energie plní pointovaní zabíjením času. Pak mikádo a jeho rozsev tyček působí jako pád lidských osudů, kterými někdo neurčený hraje. Zvuky tvoří ready-madeovitou složku díla. Drží obrazy za pačesy v reálném světě.
Naopak absurdita pomalých pohybů (pracovníci v akustickém technickém prostoru) nebo osudově působících gest (uklízečky, vědmy) nás z reality oddalují a my jistě víme (ze strukturních souvislostí díla), že obrazy jsou paralely lidských osudů. Problém je, že způsobených etnickým původem. Rychlost těchto scén je sémantická, víme díky ní, že tyto „hry“ máme chápat jako symbol.
To, že se do rolí bohužel rodíme a nelze se z nich navzdory vědomí o svobodné vůli a právu na sebeurčení vyškubat – což hlásají právní dokumenty rasy, která tu jediná nemá zastoupení – asi nejvíce evokuje zastavený příběh absurdních uklizeček v kaktusech.
Obr. 4 Rosefeldt Julian, Short film Asylum, 2002, situace uklízečky. Foto archiv autorky.
Uklízely, uklízejí a uklízet budou. Etnicky poznáváme známé tváře těch pravých uklizeček, které si takto v bohatších zemích s podobně skloněnou hlavou a mechanickými bezživotnými pohyby vydělávají na obživu. Způsob rozběhnutí a scénář příběhů je tedy významově podmíněný a příběhy bez vývoje jsou rovnou ony osudy. Minimální scénáře (ve smyslu narace) naznačují trvání „od časů do časů“: vědmy roztáčely kola magických cyklických dějů, dramaticky se rozpřahují, a tak to bude stále; jiné ženy zamlada (otázka co „zastara“?) pracovaly krásným oflitrovaným tělem a v tajných zákoutích depozitů kultur je vyhledává – vždy nalíčené a krásné - slídivá baterka, a tak to bylo a bude.
Přepočítáme-li role, nemůžeme ani říci, že za nelichotivý výběr ženských rolí (magické vědmy, prostitutky, uklízečky, hračky v rukách mužů – a už drasticky bohužel žádná další) mohou muži. I ti zde trčí v rolích, kde možná nejvíce děsivě působí pouliční prodavači bezvýznamných blikajících hraček v roli vojáčků. Když víme, co za strašlivá dodnes traumatizující vojenská dramata tato válka – obecně války – přinesly, prostředí lhostejných, avšak životem zvučících pralesů startuje kontrast živoucího klokotání a zbytečné smrti. Hra s bezvýznamnou hračkou se světelnými efekty v tmách pralesa a metafora války jako podivné noční hry se záblesky, kde právě tak bezvýznamné jsou lidské osudy, je opravdu strašlivá.
Možná nejvíce laskavého soucitu ale také existenciální beznaděje přináší příběh v lázních, kde se rudé růže, čekající v provizorních nádržích, aby neuvadly, svých poctěných majitelek nedočkají. Tyto inverzně přítomné ženy jsou jediné, o které lze stát. A ty tu chybí.
Jsou zde předváděny etnické hráze, sociální bariéry, genderová témata, předurčenost rolí, předsudky a úděly v rychleji či pomaleji se vyvíjejících obrazech. Chybí všechna dominantní zaměstnání a role, které ovlivňují. Máme zde výčet služebných činností. Ti, co nosí, co uklízejí, co podle rozkazů bojují, co pro někoho vaří, co něco nabízejí, co vekslují- ti všichni závislí, čekající, rotující, pomalu chodící, jen sem tam přebíhající – asi nejrychlejší pohyb způsobila naproti nám běžící prostitutka východní krásy.
Proto závěrečné sbory nenesou poselství volnost – rovnost – bratrství, jak by mohl naznačovat harmonický souzvuk, ale spíše připomínku toho, že bychom společně znít mohli, ale nezníme. Noviny větrák bezpečně rozpráší a nastalý, příběhy zdůvodněný informační zmatek a chaos nic nevyřeší. Naopak – možná on to způsobil. Možná on šířil předsudky a falešná determinující obvinění a generalizující začlenění: černé k černým, bílé k bílým.
3 Edukace a globální narativ
3.1 Interpretace ani tvorba nezačínají „na zelené louce“
Předchozí projekt jsme rozebírali proto, abychom předvedli ukázku možné interpretace díla založené na důsledné práci s odkazy, čili s denotací díla, s konstrukčně drženými materiálovými danostmi díla (exemplifikace) a možnými obsahy a expresemi[14] díla vyplývajícími z kontextu dnešní zkušenosti se světem, kulturou a způsoby „dělání významu“.
Klademe si jako výtvarní pedagogové otázku, jak dochází k tomu, že materialita vizuálního média je schopna něco vyjadřovat, tedy nést nějaký význam. Jak se stane, že divák tyto významy rekonstruuje bez přítomnosti autora, ovšem činí tak svými vlastními schopnostmi a úvahami. Jak je možné sdílet takto vytvářené významy a hodnoty a co se stane, bude-li oním sdílením pověřen jiný symbolický systém – jazyk a slova. Otázka zní, zda jsme ve výtvarné výchově schopni dost účinně využívat spojení mezi těmito symbolickými systémy: verbálním a vizuálním.
Text, jak bylo výše řečeno, proto upírá pozornost k rozhraní subjektivně prožívané zkušenosti (já to tak vnímám) s intersubjektivním zvládáním vizuálního média a jazyka (vy tomu možná rozumíte podobně), který používá jak tvůrce díla, tak jeho interpret či edukátor. Obecně toto rozhraní tedy potřebujeme uvažovat při komunikaci o díle, tedy při sdílení hodnot tvorby a světa umění: já i oni.
Jaké jsou tedy klíčové otázky pro náš vzdělávací obor: lze umění edukovat?[15] Za jakých podmínek? Co si skrze symbolizaci mohu uvědomit? Jak se symbolizace uskutečňuje? Jak se proměňuje sám interpretující subjekt (žák, student, obecně vnímatel)? Protože budeme upírat pozornost ke způsobu poznávání tvorbou, k dialogu nad tvůrčími díly a k jeho reflektivní a komunikační roli[16], všimneme si tématu redukce a selekce, které jsme sledovali v praktickém příkladu interpretace díla Asylum.
Protože nás na příkladech zajímaly jemné rozdíly v symbolizaci při interpretaci díla, používáme pojmy, které nám umožní tyto rozdíly podrobněji a hlouběji zkoumat. Jsou to pojmy exprese, exemplifikace a denotace. Zkoumání exprese díla klade otázky: co (jaký obsah) dílo vyjadřuje a jak ho vyjadřuje? Co (jaký obsah) ve vnímateli vzbuzuje? Jak účinkuje v mysli vnímatele? Co obrazného – metaforického si k sobě přivolává? Exemplifikace vyjadřuje, jak je dílo vytvořeno, a denotace: kam dílo odkazuje, co jsem na vizuálu rozpoznal.
Každý z výše uváděných narativů či obrazů filmu Asylum v sobě měl autorem usazené indicie k své analýze a interpretaci. A tak jsme hledali důvody pro: zpomalené pohyby, pro monochromnost střídanou pestrostí (černoši), pro zvýznamnělý zvuk kolotoče. Každý potřeboval jistý typ nástupu do tvorby interpretace, abychom věděli, „co s ním dělat“. Searle (2004, s. 117, 120 n.) z pozice analytické filozofie uvádí, že „intencionalita zahrnuje kromě obsahu (content), též psychickou modalitu (psychological mode). Tuto odlišnost lze vystihnout popisem: mohu např. vědět či být přesvědčen, že prší, představovat si, že prší, učit se o dešti. A také mohu milovat déšť, chránit se před deštěm nebo mluvit o dešti s druhými lidmi. Společným obsahem pro všechny tyto psychické modality je déšť, v každé z nich však existuje v jiném psychickém nastavení a v jiné dynamice vztahu subjektu k sledovanému cíli, proto je i rozdílně psychicky uchopen a prožíván“ (Chrz, Nohavová, Slavík, 2015).
Mluvíme o jisté performativnosti jednotlivých referencí, dochází k mísení (blend) příčin a efektů tvorby[17], kdy autor vstupuje do díla v různé „performativitě“, tj. autor nevstupuje do tvorby a tedy ani do interpretace „na zelené louce“: tématu „se obávat“ není téma „obdivovat“.[18] Zejména u takto sociálně vypjatých a působivých děl vnímáme, jak se naše přednastavenost, či dokonce předsudek nebo nesouhlas projektují do tvorby významu díla. To je edukační příležitost v dialogu tyto „nástupy do tvorby“ podchytit a pracovat s nimi.
Umění ani výchova proto nemohou být „neosobní“. Jak připomíná O. Funda (2003, s. 107), „(…) vedle jevů a fakt jsou v téže jedné a jediné skutečnosti života a světa jevy, výpovědi, činy, postoje, rozpoznání a vyznání, které mají existenciální charakter, a nemůžeme se jich dobrat pozitivisticky nezaujatým výzkumem. Otevírají se nám jen v aktu osobního rozhodnutí. Skutečnost života a světa netvoří jen holá fakta, ale i člověkovo pochopení významu jevů a fakt, lidská rozhodnutí a postoje.” Připuštěním tohoto „osobního“ či „existenciálního“ lidského rozměru se uvnitř umění a ještě více uvnitř výchovy otevírá problém vlivu na osobnost, resp. navozování změn v psychickém a sociálním rozvoji lidí.
Tyto volby vychází z nějaké záměrnosti a právě záměr (Mukařovský, 1966, s. 80–108), s jakým něco dělám nebo myslím, přinese úhel pohledu a ten je vždy selektující: vynechává i vyzdvihuje. Vznikají abstrakce a generalizace a ty jsou vždy nějak zobecňující a tím reduktivní. Jako interpretátory[19] a učitele by nás proto mělo zajímat, které jevy byly zredukovány pod patronací jakého záměru. Co se tím vyzískalo? Z výše interpretovaného krátkého filmu těmito úvahami můžeme zdůvodněně odvodit významnou abstrakci: co si myslí autor a co vlastně dílo Asylum vyjadřuje za obsah?
Autor je humanista, ukazuje úděl těch, kteří nebyli vyzváni k vůdčím rolím. Ti, co vůdčí role mají, jsou diváky jeho videa, jsme to my, kteří dílo interpretujeme, jsou to naši žáci, které v naší euro-americké civilizaci edukujeme k postoji tolerance a vzájemného pochopení. Je to velmi významná redukce v abstraktní úvaze. Avšak způsob interpretace důsledně opřený o konstrukční danosti díla (kam dílo odkazuje, když je v něm právě toto v takových vazbách při tomto expresivním účinku) výše nabídl cestu k tomu, aby byl zdůvodněný o způsoby díla: jak dílo je. Tuto zdůvodněnou cestu nutné redukce (tvorbu obsahu díla) potřebuje výtvarná výchova pěstovat a zpřesňovat.
3.2 Subjektivní a intersubjektivní aspekt exprese
Dalším tématem, ve výše uvedené interpretaci aplikovaným, bylo užívání osobního úsudku v kombinaci s nadosobním odhadem účinku díla k ostatním. Jestliže chceme zkoumat, jak se obsahy lidského nitra vytváří o viděné a prožívané v díle, ve shodě s citovanou teorií artefiletiky odlišíme intersubjektivní nebo objektivizující přesah exprese (jaké společně koncepty lze z díla interpretovat) od subjektivní účinnosti exprese (jak dílo prožívám já). Problém, jak by dílu mohl porozumět někdo jiný, budeme řešit termínem empatie. Jak dílo prožívám já, obsáhne pojem prožitek – můj osobní a privátní. Na rozdíl od pojmu „prožitek“ termín zážitek bude zahrnovat jak subjektivní, tak objektivizující intersubjektivní složky: zážitek chápeme jako mnohaúrovňový kulturní výkon tvůrce či vnímatele.[20]
Můj privátní prožitek kouřové a podivně tajemné scény na kolotoči posouvá má vzpomínka, kde jsem již tohle viděla. Bála jsem se „tlustých pestrých žen u kolotočů“? Dívala bych se jim do očí, když by na mě promluvily? Ale doslovnosti díla – divné vrzání kolotoče a patetické zmrznutí v pozicích, když z žen vychází nezdůvodnitelný dým – mě nutí opustit jen tyto subjektivní dětské vzpomínky a nejistoty a myslet i na kartářky, ženy s křišťálovou koulí. Celek působí mytologičtěji, než má osobní vzpomínka. A uvažuji, jestli to je jen magické, nebo i nomádské, a jestli příznaky jiných vysokých kultur v jiných příbězích nenaznačují, že tenhle „nomádský dovoz“ bez fixované kultury je plný fetišistických praktik a že půjde i o toto širší kulturní srovnání. Pak výsledná exprese tohoto narativu bude tajemno etnik, které neprošly naším civilizačním procesem a usazené v koutě vypouští dým jinakosti a iracionality do civilizace naší.
Podle artefiletiky má interpretování nebo tvorba díla dvě základní hlediska: hledisko objektivizující a hledisko subjektivní. Toto rozlišení je zavedeno proto, že jedno hledisko bez druhého nemůže, jak bylo již výše řečeno, existovat. Subjektivní hledisko je nezbytné, protože bez něj by nebylo vědomí, vnímání, prožívání, ani zkušenost. Objektivizující – intersubjektivní hledisko je nezbytné proto, že bez něj by nebylo ani společné sdílení významů, ani jejich uvědomění a nebyla by tedy možná žádná komunikace. Objektivizující hledisko výše uvedeného pokusu o zvýznamnění narativu žen na kolotoči tušíme v rozlišení vzpomínek od roztáčení významu úvahy: magické? nomádské?
Pro vystižení objektivizujícího hlediska artefiletika užívá výše uvedené Goodmanovo rozlišení exemplifikace, denotace, exprese. Tomu z hlediska subjektivního odpovídají čtyři zážitkové nebo zkušenostní komponenty: konstruktivní, tematická, empatická a prožitková. Konstruktivní komponenta zážitku podmiňuje exemplifikaci, tematická denotaci a empatická spolu s prožitkovou jsou společnou subjektivní podmínkou exprese.[21] Proto musíme odlišovat a máme uvažovat nejen kulturní a sociální, ale i osobní kontext užití a chápání díla. (Má konkrétní vzpomínka na kolotočáře a jejich pestré tlusté ženy s kruhy v uších rozšířená či pohlcená úvahami o magičnosti a iracionalitě nomádských etnik obecně).
Jak jsme výše viděli, v každém díle je mnohem více motivů, než je vhodné pro interpretaci pod jistou záměrností vybrat. Správná otázka tedy zní: jak mám jako vnímatel pod daným záměrem poznat, co nevybrat? A i kdybych věděl, co pominout, jak spojit motivy zodpovědné za hlavní koncept. Pojďme je nazvat významotvorné. Hry o to, co se právě nevyřkne, musí se domyslet, co se doslovně vtělí do konstrukce díla, k čemu se jen odkáže, co expresivně v důsledku toho vyplyne – to je základní hra oboru (všech) umění.
Výše jsme sledovali v Rosefeldtově díle, že tyto hry autor bravurně hraje. Co doslovně nesdělil, ale my jsme poznali a z díla vygenerovali? Ze struktury díla jsme domysleli, že ženy, pro které jsou rudé růže, tvoří kontrast s doslovně předvedenými mechanickými hračkami (panenky, tanečnice břišních tanců) a sexuálními služebnicemi. O přítomnost jedněch žen, nad nimiž jsme museli udělat obsahovou reduktivní syntetickou úvahu, domyslet z náznaků kladení růží ženy druhé. Kvalitní autoři používají doslovnosti díla tak propojené s mezerami v díle, že zajišťují vnímateli možnosti domyslet význam, ovšem svou, privátní, jedinečnou zkušeností.
Takovými nutnostmi k domyšlení o ko-text a kontext byly: opičárna či terárium pro „kuchaře z východu“ – mít sice čisto, ale být v zajetí, být v zúženém výběhu, zatímco diváci mají volnost a pozorují mě (z hlediska majority), což je možná metafora pro všechny asylanty. Hračičkovost a zbytečnost blikaček v pralese by možná zůstala jen bizarností, kdyby jednou z hraček nebyla pistolka držená opravdu slídivě a bojově, z předchozího blikání by se bez ní odkaz k válce „s hračičkami“ nestal. Také pouze ko-textově nebo střídmě jsou vytvořeny odkazy k velkým kulturním epochám, které se na glóbu odehrály, a dnes jejich nositelé „marně čekají s růžemi“, „prodávají těla“, „vaří“, či se bez své „ne-vysoké kultury“ v kolébce evropské civilizace procházejí „jako v hustém lese“ depozitů antiky (černoši). Také situaci filmu „smršť v novinách“ lze poměrně jasně interpretovat jako chaos v informacích, v posunu možná jako onu nekorektní dezinterpretovanou masu manipulovaných zpráv, která chaos a smršť spustí. V podobných širokých interpretacích musíme vnímat v téže situaci filmu také dlouhé pohledy asylantů přes sklo - tážeme se: hledí do budoucnosti? Asylantů, kteří „noviny“ přinášejí, ale pak na konci filmu ve vířivém chaosu z novin vzniklým větrákem, byť se snažili uspořádávat „co to šlo“, tragicky chybí, a zbyly jen promíchané chaotické dezorientující zprávy.
Proto je zážitek z díla kulturní výkon, má mnoho vrstev a ty je nutné zařadit do výuky. Ovšem musíme ve shodě s následující úvahou počítat s omezenou zkušeností žáků a vysvětlit a režijně vyřešit posun k nadosobnímu hledisku. „Didaktika usiluje o vysvětlování procesů a změn, které se dějí na úrovni jedinečných dispozic, zkušeností a životní historie jednotlivé osoby, avšak nabývají svou vzdělávací a kulturní hodnotu pouze v nadosobním kontextu“ (Slavík, 2015).
To předznamenává, že zážitek z díla není projev aktuální libosti či soukromého chápání situace, ale při vší snaze zapojit sebe a své hodnotové vzorce (1. osoba „já“), obsahuje i empatický přesah (3. osoba „on“, respektive vztah my – oni). „Zážitek je proto v artefiletice definován jako výběrová a v posledku i nějak sdělitelná část obsahu situace. Pojem prožitek má postihovat aktuální stav „tady a teď“, který člověk může popsat jen zpětně v termínech niterných pocitů, nálad, dojmů, tělesných stavů, emocí. Tvrzení o prožitku plně vycházejí z perspektivy první osoby, takže, a to je důležité, z vnějšku nejdou průkazně ověřit. U ostatních tří zážitkových komponent[22] jsou tvrzení z vnějšku intersubjektivně ověřitelná.
Z tohoto úhlu pohledu je podstatné nejen teoreticky uvažovat, ale i edukativně režijně připravit prostor pro míhání mezi 1. a 3. poznávací perspektivou (já – on). Zejména při tématu pochopení kulturní jinakosti, která může posouvat vlastní hodnotové rámce. Oním teoretickým pojmem, který subjektivní „já“ napíná k intersubjektivnímu přesahu „on“ je reference exprese. Exprese vyžaduje vzájemnou součinnost obou ontologických perspektiv: perspektivy první osoby a perspektivy třetí osoby. Obě tyto perspektivy je zapotřebí při expresi vzájemně odlišovat, ale současně udržovat spojení mezi nimi. (…) Exprese je obsažná a svým obsahem přesahuje okamžitý duševní stav nebo dojem; má tedy konceptuální povahu, protože její obsah lze interpretovat. Z těchto důvodů artefiletika studuje expresi jako proces, který vede k dílu (artefaktu), jež může být vyloženo: expresivní dílo je autorským výrazem obsahu, a proto je symbolem, jehož prostřednictvím je možné obsah formulovat jakožto soustavu konceptů či významů. Exprese je tedy druh symbolizace, který svým zvláštním způsobem zprostředkuje obsah, resp. významy mezi lidmi“ (Slavík, 2015).
Zdůraznili jsme, že při interpretování expresivního díla je důležité rozlišovat perspektivu „první osoby“, tj. subjektivní hledisko (vycházející z osobně prožité zkušenosti, již jsem jako žena obdržela květiny) od perspektivy „třetí osoby“ (vím, že se tak děje ženám obecně): hlediska intersubjektivního a objektivizujícího. Interakce mezi těmito dvěma hledisky je nezbytnou podmínkou pro expresivní tvorbu stejně jako pro její interpretování. Autor či divák totiž musí zvládnout jak soustředění na vlastní prožitky a vlastní zkušenost z poznávací perspektivy „první osoby“, tak jejich intersubjektivní zobecnění: empatii. Schopnost empatie je podmínkou pro zaujetí perspektivy „třetí osoby“, pro zobecňování. Podle klasického Worringerova (2003, s. 171–172) výkladu je totiž přenesení vlastních myšlenek do vnějšího objektu nutně spojeno s „omezením neomezitelných možností“, protože vnější objekt nabývá smysl a hodnotu pouze proto, že je nástrojem objektivizace – nositelem určitého (a ne jiného) významu. A proto vyžaduje empatii: schopnost objevit v objektu společně sdílený obsah – určitý význam.
3.3 Obsahy a koncepty díla
K jakým obsahům a významům v díle Asylum jsme výše došli? Obsah díla není v řeči uchopitelný jinak než prostřednictvím nějakých „jednotek obsahu“. Těm říkáme koncepty. Jejich interpretování je ale vždy kontextové a v historii i mezi jednotlivými interprety je variabilní. Proto jsme napsali, že náš návrh je možná interpretace, protože náš obor edukuje trsy interpretací a nám jde o to rozlišit kvalitní, mdlé a chybné. Tuto dovednost potřebujeme v reflektivní části tvorby nebo interpretace.
Obsah proto chápeme jako „potencialitu“ – je to určité spektrum či třída možností. Je tedy navždy unikavý. Nicméně dozvíme se o něm a komunikujeme o něm teprve v okamžiku, kdy dílo nějak (v „protisměru“) denotujeme. Pak ovšem dojde k tomu, že obsahový potenciál ztrácí svou otevřenost, protože „kolabuje“ do pojmenování jednotlivých obsahových jednotek, které v tom okamžiku přestanou být ‚potenciálem‘, ale stanou se pojmenovaným faktem, o němž lze vést diskusi. Neurčené pralesy jsme pro etnický výběr osob, které si v nich hrají s pistolkami, spojili s těmi, kde se odehrávala válka ve Vietnamu. Význam vznikl z indicií: mechanické, ovládané, pasivní světelné hračky, tma pralesa, vietnamský vzhled aktérů, jedna z hraček je pistole a kamerově je na ni upřen nejdelší záběr, zatímco ostatní problikávají v pozadí. Exprese vzniká o ovládanost hraček (lidí), o kalkul použití účinné smrtelné zbraně se stejným gestem aktéra a o kontrastně (lhostejně) klokotající živoucnost pralesa.
Jak vidíme, jedná se o soutok mnoha ko-textových a kontextových proměnný, o použití kulturní i historické poučenosti. Proto obsahovými jednotkami nemohou být pojmy v lingvistickém smyslu, protože nemají jen lingvistický charakter (souvisejí úzce s vnímáním, jednáním a prožíváním). Proto si pomáháme slovem „koncept“. Má pro vzdělávání tu výhodu, že má subjektivní ekvivalent zavedený J. Piagetem: prekoncept. Takže když při reflexi a interpretaci „vyzdvihnu“ z díla nějakou obsahovou jednotku, mluvím o ní (z hlediska objektivizující perspektivy „třetí osoby“) jako o „konceptu“ a zároveň předpokládám, že jeho uchopení je vždy „filtrováno“ mým vlastním prekonceptem (tohoto konceptu); to znamená, že ke každému konceptu existují různé varianty jeho uchopení z autentifikační perspektivy „první osoby“.
Své kolotočářské ženy z dětství jsem filtrovala magickými vědmami a vědomostí o magickém chování, protože tak podivně významně praskal kolotoč a nic jiného než točení už nepřišlo, tedy výsledkem jsou cyklické návraty racionalitou těžko vysvětlitelných jevů. Proto význam získalo to málo, co tam bylo, a je dobře, že toho bylo narativně „málo“, tedy obrazově a účinkově „mnoho“. Přitom samozřejmě platí, že každý interpret má svůj prekoncept poněkud jiný než ostatní, ale zároveň v lecčems shodný, protože oba mluvíme o tomtéž – o „stejné“ obsahové jednotce (ženy roztáčející kolotoč). Kdyby tomu tak nebylo, nikdy by se nikdo s nikým nemohl dorozumět.[23]
Z toho vyplývá, že interpretaci se člověk musí a má učit a že výsledek medializace (jak je dílo) i její průběh mohou mít své hodnotové alternativy, které mohou být podrobeny hodnocení (subjektivnímu nebo intersubjektivnímu) zacílenému na výběr nejlepších řešení. Zajímali jsme se o to, jak Rosefeldt časoval své scénáře, proč některý příběh téměř neměl vývoj (uklízečky) a jiný ho měl poměrně dramatický (rozmetání novin). Tedy jsme naši interpretaci opírali o to, jak je pracováno s médiem, jak je medializováno. Každé médium (kresba, malba, video, fotografie) má vlastní „slovník“ a způsob interpretace světa, je „filtrem“, skrze nějž tvoříme, vnímáme a pojímáme svět – je určitým (a ne jiným) průhledem a má svou vlastní „zrnitost“, ve které utváří jistou verzi světa.[24] Tím, že jsme upřeli pozornost na způsob symbolizace, na medializaci, jsme zároveň zavedli zřetel ke kontextu jeho užití. Kontextem myslíme kulturní pole dané historické epochy s jeho určitými tvůrčími a interpretačními postupy čili strategiemi nebo způsoby diskurzu.
3.4 Alterace a expresivní experimentace
Edukačním úkolem je tedy vytvářet situace pro proměnu a alteraci kontextových a ko-textových proměnných. Cvičit, co by to znamenalo, kdyby: uklízečky nevysávaly absurdní kaktusy; kdyby černoši nechodili v depozitu bílých antických soch, ale na náměstí pod jednou antickou sochou; kdyby film Asylum nepracoval s autentickými zvuky pralesa, větráku…; kdyby na konci chybělo zpívání ve sborových formacích? Těmito alteracemi a v důsledku toho expresivními experimentacemi se ve výuce oboru nastavuje aktivní zóna pro studenta a on rozumí právě takové volbě autora jako sémanticky podstatné. „Přitom pouze aktivní vnímání a užívání výrazů je podmínkou pro myšlení a představivost, slovy Merleau-Pontyho (1999, s. 213): ‚myšlenka a výraz se konstituují současně‘. Z toho se odvozují jednak nezbytnost učit se výrazy tvořit a užívat, jednak speciální nároky na výklad procesů tvorby a její reflexe“ (srov. Slavík, 2004b, 2007; Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 45–318).
Povšimněme si, že teprve otázka založená na potřebě empatie – „jak by dílo působilo na jiného“, „co by obecnějšího v expresi mohlo vystihnout“ – nutí autora i diváka hledat různé hodnotové alternativy pro „totéž“ – pro tentýž základní soutok referencí a pro tentýž tvůrčí záměr (od konkrétní „kolotočářky tenkrát“ k „vědmám dnes“). Autor fakticky v tvorbě a divák aspoň v představě může díky těmto alternativám hledat relativně „výstižnější výraz téhož“ – lepší a tím často širší provedení ve svém účinku (vědmy by se netočily uvnitř, ale venku v ruchu ulice, bavily by se u toho a hýkaly, nemlčely by ve zcepeněných pózách…). Teprve to ho nutí k uvažování o souvislostech mezi různými komponentami zkušenosti a o jejich zasazení do kontextů, které podmiňují hodnotu expresivní tvorby. Jinými slovy: teprve nárok na intersubjektivitu a objektivizaci-typizaci[25] vyzývá k pozornosti vůči kontextu tvorby a jejím hodnotovým alternativám. A teprve pod vlivem tohoto nároku se stává zřejmým, proč je zapotřebí, aby se tvůrce učil procesu tvorby i procesu jejího interpretování.
Problém je v tom, že každé takové učení je – ve výše uvedeném Worringerově smyslu – nutně spojeno s omezováním. Probíhá totiž prostřednictvím učebních úloh, které záměrně kladou před žáky či studenty různé požadavky a překážky nesené cílem přimět je k přesnějšímu přemýšlení o konstrukci vizuální metafory.
Učební úloha je pomyslnou branou, kterou má žák projít, aby se od jednoduchého označení významu propracoval k hodnotám tvorby nebo aspoň k jejich částečnému porozumění. Např. i malé dítě dokáže zpaměti vizuálně označit (nakreslit) význam uklízečka. Zpravidla však nic netuší o hodnotách posunu médiem a metaforou, pokud mu k tomu nevytvoříme podmínky prostřednictvím dobře promyšlené úlohy, která ho při reflexi a dialogu o díle přiměje povšimnout si rozdílů mezi různými alternativami výrazové konstrukce „téhož“ obsahu: uklízečka v normálním není uklízečka v absurdním prostředí – mnoho uklízeček v absurdním prostředí – setrvalé nesmyslné vysávání mnoha uklízeček v absurdním prostředí – to neznamená pojednou (při této akumulaci podivností) už „jen“ uklízení. Rysy takové výuky, aby se mohl uplatnit osobitý způsob přemýšlení tvůrce, nemohou obsahovat návod k vypracování, ale problém k vyřešení. Způsob řešení v médiu bude již příklad autorského přístupu.[26]
Navrhování předem známých většinou velmi konzervativních pravidel odvozených z dostatečně strávených stylů světa umění může nakonec autora natolik svést k bezobsažnému napodobování, že se v nich on sám ztratí. Záporným příkladem v tomto smyslu může být „dril“ zacílený na technickou stránku (formální techničení), které nezaměňujme s „konstrukčním“ řešením problému. Již slovo „řešení“ vylučuje nějaké napodobení, protože výsledek není znám. Je znám pouze problém a je edukátorem navrženo několik možných, ne nutných cest k řešení (podle obtížnosti), kdy ani jedna z cest není návod.[27]
4 Závěry
Tímto praktickým závěrem jsme uzavřeli stručnou přehlídku edukativních aktuálních úkolů předmětu výtvarná výchova podpořených teoretickými úvahami[28], proč k daným jevům dochází nebo co je ovlivňuje. Tyto myšlenky jsme navázali na interpretaci globálními narativy[29] bohatého díla Juliana Rosefeldta Asylum, abychom na jeho struktuře předvedli jednak interpretační metodu - analýzu jednotlivých konceptů (Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010), a jeho motivy nadále v textu používali jako příklady pro teoretické úvahy. Abychom ukázali aktuálnost a účinnost globálního narativu a vytvořili cestu k jeho edukaci, která za podstatnou fázi považuje reflexi díla, jak bylo výše v analýze díla dokládáno.
Předmět výtvarná výchova řadíme k ostatním expresivním tvořivým disciplínám, proto jsme si v textu všímali zejména způsobu medializace díla, o kterém jsme uvažovali v alteracích ko-textových a kontextových parametrů díla. Ovlivnili jsme tak vždy výslednou expresi díla. Termíny, které nám pomohly sledovat tyto jemné proměny významu, byly relativně objektivizující goodmanovské termíny denotace, exemplifikace a exprese. Z druhé strany jsme nabídli podepřeni tezemi artefiletiky čtyři subjektivně laděné komponenty zážitku, kde jsme několikrát na příkladu předvedli slévání subjektivního prožitku a empatické intersubjektivní úvahy: jak by dílo mohl prožívat někdo jiný.
Obě komponenty se slévají v expresi díla, kterou chápeme jako kulturní výkon složený z jak subjektivní (já), tak intersubjektivní perspektivy (on). Rozlišení empatického – intersubjektivního a prožitkového – subjektivního konceptu bylo zavedeno proto, že jeden bez druhého nemůže existovat. Toto rozhraní uvažujeme i na švu subjektivně prožívané zkušenosti s intersubjektivním zvládáním vizuálního média a jazyka, což jsou zároveň pedagogické úkoly předmětu výtvarná výchova.
Všimli jsme si, že komplikovanost našich vnitřních světů, které obor umění vyjadřuje, způsobuje jev, že co je předváděno, nemusí být prožíváno: vidím předváděné znuděné čekání kuchařů, ale já pociťuji napětí a jakési nenaplnění. Proto bedlivé sledování expresivních proměn zakotvených v sociálním a kulturním kontextu byl náš hlavní úkol, protože to jsou cesty k interpretaci a porozumění dílu. Je to cesta edukace.
Na jednu z iniciačních otázek, která zněla: Mohou se v rámci výuky dostat jednotlivé narativy do rozporu? Mohou dominantní narativy narušovat či destruovat příběhy jednotlivců? – náš text odpovídá: ano. Vždy se to dělo a dít se to i bude. Zabývaly se tím všechny námi zmiňované projekty. Jedinec v každé společnosti zažívá svou privátnost formovanou nadosobními tlaky sociálních vzorců, do kterých se rodí. Které ho mohou ohrožovat a někdy i smést.[30] Nám jde spolu s těmito projekty o to, vysvětlit, že tomu nemůže být jinak a tvořivá myslící aktivní bytost může pochopením těchto souvislostí prožít bohatý a moudrý život v postoji mezi pochopenou nedosažitelnou subjektivitou a stejně tak nedosažitelnou ideální objektivitou. Proto nás tolik zajímá intersubjektivní prostor sdílení hodnot. Ovšem to promluvil zástupce sociálních rolí, které „volí“ a v našem sledovaném díle chyběly, ač v něm inverzně přečnívaly nad všemi ostatními globálními narativy.
Literatura
DYTRTOVÁ, Kateřina. 2013. Interpretace a metody ve vizuálních oborech. Ústí n. L.: Acta Universitatis UJEP Ústí nad Labem, 248 s. ISBN 978-80-7414-250-5.
DYTRTOVÁ, Kateřina a Martin RAUDENSKÝ. 2015. Ko-text. Praha: PF Univerzita Karlova, 2015; Ústní nad Labem: UJEP FUD, s. 220. ISBN 978-80-7290-828-8. ISBN 978-80-7414-920-7.
DYTRTOVÁ, Kateřina a Martin RAUDENSKÝ. 2017. Exprese, vztahy a procesy. Ústí nad Labem: UJEP FUD; Praha, PF UK, s. 68. ISBN 978-80-7561-087-4 (Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem); ISBN 978-80-7290-959-9 (Pedagogická Fakulta Univerzity Karlovy).
DYTRTOVÁ, Kateřina. 2017. Fotografie „jako realita“ a „jako fikce“. Analýza projektu „Kontraband“ Taryn Simon v Rudolfinu. Kultura, umění a výchova [online], roč. 5, č. 2 [cit. 16.12.2017]. ISSN 2336-1824. Dostupné na: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=13&clanek=165
FUNDA, Otakar Antoň. 2003. Mezí vírou a racionalitou. Brno: L. Marek. 352 s. ISBN 80-86263-39-8.
GOODMAN, Nelson & Catherine Z. ELGIN. 1988. Reconception in Philosophy and other Arts and Sciences. London: Routledge. ISBN 0-415-00813-1.
GOODMAN, Nelson. 2007. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1519-8.
CHRZ, Vladimír; NOHAVOVÁ, Alena; SLAVÍK, Jan. 2015. Psychologická gramotnost ze dvou poznávacích perspektiv – aktuální výzva pro výuku psychologie a její didaktiku. Studia paedagogica [online], roč. 20, č. 3, s. [21]-46 [cit. 16.02.2018]. ISSN 1803-7437 (print); 2336-4521 (online) http://hdl.handle.net/11222.digilib/134272.
KVASZ, Ladislav. 2015. Inštrumentálny realismus. Červený Kostelec: Pavel Mervart, 224 s. ISBN 978-80-7465-141-0.
MIGAŠOVÁ, Jana. 2012. Postmoderná primitívnosť v okruhu slovenského výtvarného umenia. Espes [online], roč. 2, č. 2 [cit. 16.02.2018]. ISSN 1339-1119. Dostupné z: https://espes.ff.unipo.sk/index.php/ESPES/article/view/112
MUKAŘOVSKÝ, Jan. 1966. Záměrnost a nezáměrnost v umění. In MUKAŘOVSKÝ, J. Studie z estetiky. Praha: Odeon, s. 80–108.
PRIGOGINE, Ilya a Isabelle STENGERSOVÁ. 2001. Řád z chaosu. Praha: Mladá fronta, 2001. 316 s. ISBN 80-204-0910-6.
ROSEFELDT, Julian. 2017. Manifesto, Praha Veletržní palác, 2017, Berlín Hamburgerbahnhof 2016, [online]. [cit. 16. 02. 2018]. Dostupné z: https://www.julianrosefeldt.com/film-and-video-works/manifesto-_2014-2015/
ROSEFELDT, Julian. 2001 – 2002. Asylum, [online]. [cit. 16. 02. 2018]. Dostupné z: https://vimeo.com/63527113?from=outro-embed
SEARLE, John. 1994. Mysl, mozek a věda. Praha: Mladá fronta, 117 s. ISBN 80-204-0509-7.
SEARLE, John. 2004. Mind. A Brief Introduction. New York, Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-515733-8.
SLAVÍK, Jan a Petr WAWROSZ. 2004. Umění zážitku, zážitek umění. II díl. Praha: PF UK. ISBN 80-7290-130-3.
SLAVÍK, Jan, DYTRTOVÁ, Kateřina a Marie FULKOVÁ. 2010. Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika, 60(3–4) 223–241, ISSN 0031-3815.
SLAVÍK, Jan, CHRZ, Vladimír a Stanislav ŠTECH, a kol. 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Univerzita Karlova – Karolinum. ISBN 978-80-246-2335-1.
SLAVÍK, Jan. 2014. Artefiletika – expresivní tvorba ve službě osobnostnímu rozvoji. Speciální pedagogika: časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy 1990-, 24(4) 259–276. ISSN 1211-2720.
SLAVÍK, Jan. 2015. Artefiletika – příležitost pro expresi v dialogu teorie a praxe. Kultura, umění a výchova [online], roč. 3, č. 1 [cit. 16.02.2018]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=8&clanek=92
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. „Co doopravdy jest“ aneb vztah teorie a praxe ve výtvarné výchově. Pedagogická orientace, 22(3) 404–427, ISSN 1211-4669.
WORRINGER, Wilhelm. 2003. Abstrakce a vciťování. Příspěvek k psychologii stylu. In ZUSKA, Vlastimil (ed.). Umění, krása, šeredno. Texty z estetiky 20. Století. Praha: Karolinum, 2003. 370 s. ISBN 80-246-0540-6.
Interpretation of global narratives – objectivizing and subjective aspects
Abstract: The text deals with the interpretation of the work of Julian Rosefeld Asylum. He considers the way the work is constructed, the type of expression achieved. He uses the concept analysis method (Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010). It shows the up-to-date and effective global narratives and creates their analysis of the way to their education. Asking questions: How does symbolization take place? How does the interpreting and forming entity itself transform? That is why the text observes especially the way of mediation of the work which it considers in the alteration of the co-text and contextual variables. It follows the changes in the resulting expression of the work (expressive experimentation). The terms that help to track these subtle changes of meaning are the objectivizing and intersubjective concepts of denotation, exemplification and expression (Goodman, 2007). On the other hand, the text offers four concepts of artefiletics (Slavík, 2013) subjectively tuned components of experience. The resolution of the empathic – intersubjective and experimental – subjective concept was introduced because one without the other can not exist. A subjective aspect is necessary because without it there is no consciousness, perception or experience. The objectivizing – intersubjective aspect is necessary because without it there are no shared meanings and again no consciousness. The text refers to the cognitive perspective of the first and third person (Searle, 2004). This interface also considers the seam of the subjectively experienced experience with the intersubjective manipulation of visual media and language. These are also pedagogical tasks of art education. The text notes that in the process of symbolizing what is shown, it may not be experienced. Therefore, it closely follows the expressive transformations enshrined in the social and cultural context. Educational tasks that emerge from the considerations set as a situation to solve the problem not as a simulation of known strategies. It ensures the activity, cognitive and expressive character of this creative discipline in the service of expression of personal attitude, but in the reflection of supra-personal themes.
Key words: global narrative, conceptual analysis, denotation, exemplification, expression, experience, experience of empathy, teaching, knowledge, creation of meaning, interpretation, alteration, expressive experimentation
Autorka:
doc. Kateřina Dytrtová, Ph. D.
Katedra dějin a teorie umění
Fakulta umění a designu UJEP
Pasteurova, Ústí nad Labem;
Katedra výtvarné kultury
Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
E-mail: katerina.dytrtova@ujep.cz
[1] Termín „medializace“ tento text používá pod vlivem termínu „instrumentalizace“. (Kvasz, 2015) Jedná se o způsob použití daného média, které svými prostředky vytváří jistou verzi světa, pravidla jeho „zrnitosti“ tvoří soubor fakt a mezer a promítají se do „pravidel“ takto vytvořeného světa.
[2] Odkazujeme se k teorii Artefiletiky Jana Slavíka (2004, 2013, 2014), také v návaznosti na psychologickou gramotnost (Chrz, Nohavová, Slavík, 2015) na Searlovo (2004) rozlišení poznávací perspektivy 1. a 3. osoby.
[3] Pod pojmem „globální narativ“ je myšleno aktuální, nadnárodní, interkulturní téma, které je zpracováno formou symbolu a vykládané světem umění.
[4] Výzva časopisu publikovaná [cit. 15. 02. 2018] a dostupná na: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=13&clanek=163
[5] Galerie Rudolfinum, 27. 4. – 10. 7. 2016 [online]. [cit. 2017-01-31]. Dostupné z: http://www.galerierudolfinum.cz/cs/exhibition/taryn-simon
[6] Tímto projektem se autorka zabývala v textu (Dytrtová, 2017) [online]. [cit. 2018-22-02]. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=13&clanek=165
[7] Galerie Rudolfinum, Domestic Arenas, 19. 1 – 18. 3. 2018, kurátor: Petr Nedoma ve spolupráci s Davidem Koreckým [online]. [cit. 2018-22-02]. Dostupné z: http://www.galerierudolfinum.cz/cs/vystavy/prave-probiha/domestic-arenas/
[8] Tak bude vybudován i příklad výtvarného zadání uvedený v poznámce před závěrem textu.
[9] ROSEFELDT, Julian. Manifesto, Praha Veletržní palác, 2017; Berlín Hamburgerbahnhof 2016 [online]. [cit. 2018-10-02]. Dostupné z: https://www.julianrosefeldt.com/film-and-video-works/manifesto-_2014-2015/
[10] ROSEFELDT, Julian. Asylum, 2001 – 2002 [online]. [cit. 16. 02. 2018]. Dostupné z:
[11] Jedná se o několik vzájemně prostříhaných obrazů krátkých vhledů do různých etnik s odkazy k jejich neevropským náboženstvím a zvyklostem. Obrazy se vyvíjejí v různých časech a pointách, ale v závěrečné části dojde k sjednocení ve figuře sborů. Pro další text je nutné krátké video shlédnout.
[12] Tyto způsoby tvorby díla dokladují, že postmoderní díla počítají s naší znalostí umělecké moderny a předchozími politickými a sociálními souvislostmi. Minoritní a majoritní sociální vztahy, ovšem sledovány jinou optikou a záměrností, řešily již avantgardy v obdivu k archaickým etnikům. Těmito jinak sociálně pociťovanými, avšak v moderně vlivnými centrálně-periferními vztahy se zabývá Migašová (2013).
[13] Termín ko-text užíváme ve smyslu nejbližšího okolí zkoumaného jevu a slovo kontext si tak uvolňujeme pro širší kulturní a sociální aspekty díla.
[14] Jedná se o goodmanovské termíny používané a vysvětlené v publikacích (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013), (Dytrtová, Raudenský, 2015, 2017).
[15] Obsahem textu je analýza díla s pouhými odkazy do režie výuky, která by se mohla tímto dílem inspirovat. Nezabýváme se zde tedy všemi fázemi výuky a slovo „edukovat“ užíváme v širokém smyslu, protože někteří tvůrci zpochybňují možnost umění vyučovat.
[16] Tímto uchopením problému navazujeme na artefiletické úvahy rozvinuté v publikaci Tvorba jako způsob poznávání (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013).
[17] Tento jev souvisí s termínem elementární akt tvorby: „vztah mezi percepčním stimulem a (tvořivou, vložila KD) odezvou na něj je vysvětlován jako mísení (blend) příčin a jejich efektů, při němž efekty jsou vloženy do svých podnětů v tom smyslu, že stimul je vnímán prizmatem toho, co do něj bylo vloženo při odezvě na něj. Elementární akt tvorby zásadně překračuje původní kauzalitu bezprostřední biologické odezvy, protože předpokládá vědomé vyjádření jejího obsahového invariantu a dává možnost k hledání alternativ s využitím rozmanitosti představ spojených s určitým výrazem“ (Slavík, Chrz, Štech et al., s. 95). V textu níže navážeme uvažováním alternativ v expresivní experimentaci.
[18] Touto problematikou se zabývá publikace Exprese vztahy a procesy (Dytrtová, Raudenský, 2017) a také ho jako setrvalé téma lze nalézt v textech Fotografie „jako realita“ a „jako fikce“. Analýza projektu „Kontraband“ Taryn Simon v Rudolfinu (Dytrtová, 2017) [online].
[19] Slovo interpretátor používáme ve smyslu toho, kdo různě a často interpretuje. Není to jen interpret, ale ten, kdo se na interpretaci zaměřuje z různých úhlů.
[20] Zážitek chápeme jako kulturně podmíněný výkon složený z tematické, konstruktivní, empatické a prožitkové subjektivizující komponenty zkušenosti (artefiletické pojmy).
[21] Exprese je výsledkem významového spojení mezi prožitkem toho, co je dílem evokováno a empatií pro to, co je v díle vyjádřeno. To, co je předváděno, nemusí být prožíváno; např. Kristovo utrpení vyjádřené v díle evokuje u diváka soucit, nebo herec, který v komedii předvádí vztek, vyvolává smích diváků. Konstruktivní koncept se konkrétně projevuje v představě smyslové podoby díla a ve schopnosti jeho podobu materiálně reprodukovat. Tematický koncept se projevuje při verbální tematizaci (interpretování) díla. (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 155–169).
[22] Jedná se o výše zmíněné komponenty: tematická, konstruktivní, empatická a prožitková.
[23] V publikaci Tvorba jako způsob poznávání tyto úvahy lze najít v souvislém výkladu: „Studie zaměřené na schopnost dětí třídit, zobecňovat a kategorizovat ukazují, že myšlení v tzv. pseudokonceptech (prekonceptech), které je nejrozšířenější i u dospělých, představuje funkční ekvivalent konceptu. Pseudokoncept je mu zdánlivě podobný, ale podstatně se od něj liší způsobem zobecnění a kategorizace, ze které vzniká. Přitom se dá říci, že pseudokoncept představuje subjektivní podmínku konceptu a naopak koncept je jako výsledek intersubjektivní směny podmínkou pro identifikaci pseudokonceptu“ (Slavík, Chrz, Štech et al., 2013, s. 38).
[24] Termín „zrnitost“ daného média čerpáme z úvah Ladislava Kvasze (Kvasz 2015), který takto uvažuje o instrumentech (číslech). Autor v publikaci řeší například to, že naše zkušenost se světem není přímá, odkrytá v bezprostředním nazírání či intuicí, ale je instrumentálně zprostředkovaná nástroji symbolické a ikonické reprezentace. Cílem knihy je popsat zprostředkování přístupu ke skutečnosti. Co je oběma oborům (matematice a tvůrčímu vizuálnímu oboru) společné, je zaměření na výklad tvůrčího intersubjektivně sdíleného poznávání ve vztahu k subjektivní zkušenosti bytí. Kvasz si pro tento výklad zakládá výchozí rámec rozlišením tří pojmů reality: objektivní realita, intersubjektivní realita, subjektivní realita. Napětí mezi instrumentální praxí a rozvojem vědeckých teorií zakládá dynamiku, která je motorem rozvoje vědy. Jejím výsledkem je instrumentálně konstruovaná skutečnost.
[25] Objektivizace, která se neopírá o pojmy, ale o expresivní projev, bývá v teorii umění nazývána typizací.
[26] Příklad problému k vyřešení ve výtvarném zadání: ve svém okolí sleduj chování lidí, z čeho jsi odhadnul, že takto oblečená paní jdoucí asi takto rychle tímto směrem nastoupí do autobusu? Že lidé směřují asi do parku a tam se budou jen procházet? Vyfoť civilní a běžné situace na mobil a seřaď je v PC tak, abychom pochopili ze střídání celku prostředí a jeho detailů, podle čeho průběh situace poznáš. Detail použij takový, že když je jeho fotografie sama o sobě, nedá se poznat, co znamená. Pouze v kontextu dalších fotografií bude dávat smysl. Ubezpeč se, že ostatní nad tvými fotografiemi uvažují podobně, jako ty, neraď jim. Nyní pozměň jeden parametr svého příběhu tak, aby vznikla absurdní situace, která ve výsledku prozradí nějaký globální narativ. Parametry: zvuky, rychlost jevu, atmosférické jevy, souvislost v pozadí, v popředí scény, oblečení aktéra, namnožení aktérů, paralelní příběh, souběh v kompozici A, B, A, B, v jiné: postupné prolínání… Studenti viděli film Asylum, interpretovali jeho významy, vědí, co je globální narativ. Takto nastavený problém přinese plodnou diskusi v reflektivní části výuky. A to i v případě, že studenti nebudou umět své záměry dobře medializovat. (Studenti SŠ).
[27] Autor toto téma „nastavení problému k řešení“ místo napodobení cizí vizuality nebo bezobsažného techničení pojednává v několika edukačních projektech (Dytrtová, Raudenský, 2015, s. 51-149), na cloudové adrese téže publikace: goo.gl/1dNfz1 ve složce Doprovodné programy a v Praktické části publikace Interpretace a metody ve vizuálních oborech (Dytrtová, 2013, s. 165 -248).
[28] Teoretické úvahy zaznívají v našem oboru stále častěji (Šobáňová, 2012; Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010), výtvarné výchově se možná podaří vydiskutovat jasný a silný terminologický aparát, který bude zvládat nejen vnitřní oborová témata, ale bude vystupovat v rovném dialogu s ostatními humanitními disciplínami.
[29] Globálními narativy jsme se zabývali, protože to jsou v době hledání společného Evropanství a nacházení pochopení pro odlišná etnika nebo celé společenské systémy aktuálním tématem jak po stránce sociální a politické, ale také kulturní. Jejich globálnost chápeme jako rozšíření pozornosti pro odlišnost a přehodnocení evropské sebestřednosti. Podle našeho názoru vybrané dílo některé utkvělé stereotypy v chápání jiných etnik a náboženských systému odkrývá, což je důvod jeho zpracování pro potřeby výtvarné výchovy.
[30] Prigogine (Prigogine, Stengersová, 2001) zavádí termín bifurkačních bodů, tedy míst zlomu, které bohužel nelze odhadnout a také nelze říci, jestli soustava přejde do vyššího, energeticky uspořádanějšího stavu, nebo jestli kolabuje do nižšího, méně uspořádaného. Tyto úvahy jsou existenciálně zabarvené, protože se to týká jak přírodních, tak sociálních procesů.
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
DYTRTOVÁ, Kateřina. 2018. Interpretace globálních narativů – hledisko objektivizující a hledisko subjektivní. Kultura, umění a výchova, 6(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz