Příspěvek je zaměřen na mezioborové vztahy muzejní pedagogiky a dalších oblastí ochrany kulturního dědictví a obhajobu školní výuky dějin. Muzejní pedagogika zprostředkovává přístup ke kulturnímu dědictví veřejnosti v rovině neformálního učení. Ve svém úsilí se v mnohém setkává s cíli školního vzdělávání. Zejména rozvíjí znalosti historie a předmětů estetické výchovy. Častou překážkou docenění významu dědictví minulosti je iluze diskontinuity. Muzejní edukace je u nás dosud spojována téměř výhradně jen s prostředím muzeí a galerií. Má však shodná východiska a cíle s ochranou kulturního dědictví zajišťovanou i jinými subjekty. Patří mezi ně památková péče. Odborná východiska památkové péče mohou na jedné straně metodicky obohatit a pomoci rozvíjet muzejní pedagogiku a na straně druhé naopak muzejní pedagogika může napomoci prezentaci kulturního dědictví v celé jeho šíři.
Klíčová slova: muzejní pedagogika, ochrana kulturního dědictví, výuka dějin, kulturní dědictví, neformální vzdělávání
Potenciál kulturního dědictví jako zdroj poznání a vědeckého bádání je v našem středoevropském prostoru využíván již dvě stě let. Též počátky systematického muzejně pedagogického přístupu k prezentaci hmotných památek se v českém prostředí objevují před více než sto lety. Kliment Čermák (1852–1917) již chápal muzeum komplexně i s jeho studijní a vzdělávací funkcí, představoval si jej jako instituci, „která by byla veřejnou školou“. (Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010, s. 54) Přesto se stále setkáváme s novým přístupem k zájmu o kulturní dědictví, přinejmenším alespoň s novou interpretací motivů, které k němu vedou. V důsledku ekonomizace pohledu na veřejnou správu je v posledním desetiletí kulturní dědictví nejčastěji vnímáno jako kulturní kapitál (srov. Svoboda, 2013) a prostředek rozvoje cestovního ruchu a jeho podpora je formulována do opatření např. v rámci regionálních operačních programů. V případě, že předmětem naší pozornosti se stane současný stav a možnosti využití kulturního dědictví převážně z pohledu vzdělávání, musíme vzít v úvahu kromě potenciálu vlastní nabídky též charakteristiku druhé strany, tedy poptávky. Představy o tom, co nám kulturní dědictví může v dnešní době nabídnout, formuje u velké části populace školní výuka. Zejména předměty dějepis a estetická výchova jsou mostem ke kulturnímu dědictví. Současnou debatu o rámcových vzdělávacích programech, školních vzdělávacích plánech a časové dotaci výuce dějepisu nelze opomenout. V neposlední řadě je to i způsob vzdělávání jako efektivní metoda poznávání současného světa dětmi a studenty, který se odráží v uchopení kulturního dědictví u nové generace (srov. McRainey, Russick, 2010; Parkan, 2008).
Takřka každodenně se objevují zprávy o zájmu veřejnosti zhlédnout výstavy ukazující jedinečné památky minulosti, o návštěvu předních muzeí a galerií prezentujících vzácné sbírky. K nejpopulárnějším českým společensko-kulturním podnikům patří muzejní noc, resp. Festival muzejních nocí s mnohasettisícovou návštěvností, který je v posledních letech následován mladším sourozencem, Nocí kostelů. Velké pozornosti se též těší výstava českých korunovačních klenotů ukazovaných, podle středověkého nařízení, pouze jednou za několik let. Tisíce lidí stojí v dlouhých frontách, aby mohly spatřit symboly minulosti, umělecká díla a výsledky tvořivosti lidského ducha a dovednosti našich vzdálených předků nebo pocházející z doby teprve nedávno minulé. Co takovéto zážitky přinášejí, jaký význam má pro nás poznávání minulosti, proč se stále zvyšuje počet muzeí a zpřístupněných památek a roste celosvětově množství jejich návštěvníků? Čím jsou v naší technologicky vyspělé době užitečné vědomosti a poznatky objasňující děje a vztahy z minulosti? Na takovéto otázky není možné hledat odpovědi pouze v rámci muzejní pedagogiky.
V České republice je téměř 1000 muzeí a jejich poboček a zpřístupněných muzejních objektů (Cundová, Brychtová, Buriánková, Komárková, Medříková, 2008), desítky výstavních síní a galerií a několik set zpřístupněných památkových objektů.[1] Jedná se o tradiční kulturně vzdělávací nabídku, která se posledních 50 let vyvíjí poměrně nepřekvapivým způsobem. Co by však nemělo zůstat stranou pozornosti, jsou možnosti jejího využití, zejména její vzdělávací potenciál v současnosti a v blízké budoucnosti. V této snaze není vhodné zůstávat pouze u zaběhnutých domácích přístupů, ale jako užitečné se jeví hledat další inspiraci tam, kde vzdělávací role muzeí a památek přístupných veřejnosti je zavedenou skutečností a jsou k dispozici nejen výsledky, ale i metody této práce.
Vztah k památkám minulosti není jen individuální věc jednotlivých návštěvníků využívajících kulturní nabídky paměťových institucí. V rovině procesu vzdělávání se muzejní pracovník setkává s pedagogem, muzeum, se školou. Důvody, pro které jsou výstavy navštěvovány, význam, který získané poznatky pro návštěvníky představují, jsou dostatečným argumentem pro veřejnou podporu tohoto segmentu kultury.[2] Zato ve školství nejsou viditelné výsledky vztahu mezi pedagogy a paměťovými institucemi příliš povzbudivé. Jejich význam a dopady si uvědomují i muzejní pedagogové. Na VI. mezinárodní konferenci Muzeum a škola, která se konala letos v březnu ve Zlíně,[3] bylo přijato prohlášení adresované náměstkovi ministra školství: „Stále častěji se k nám dostávají informace, že ředitelé škol účast na programu galerií a muzeí nevnímají jako jednu z forem učení, ale spíše jako volnočasovou aktivitu, která do školní výuky nepatří.“ Proměny českého školství, časová dotace pro předměty přinášející žákům a studentům všeobecný kulturní přehled, schopnost kriticky myslet a posuzovat jevy v souvislostech jsou tématem, které právem překračuje oborový přístup a je nesprávné se pokoušet jej uchopit pouze v rámci jednoho resortu.
Cílem muzejně pedagogické práce ve vztahu k žákům a studentům je nabídka mimoškolního vzdělávání, které má obdobné cíle jako školní výuka definovaná rámcovými vzdělávacími programy. Muzejní pedagogové na zlínské konferenci vyjádřili již výše uvedené obavy ze změny postoje učitelů škol a doplnili je o zdůvodnění odkazující ke společným cílům ve vzdělávání: „Tento fakt považujeme za alarmující, zcela v rozporu se zkušenostmi v zahraničí a rozcházející se s cíli současného vzdělávání, které má vybavit žáka nejen vědomostmi v daném oboru, ale i kompetencemi, které umožní jeho budoucí odborně i občansky zodpovědný postoj a jednání. Je jen těžké si představit, že nebudeme patřit k zemím, které své kulturněhistorické dědictví nezúročí a které odepřou budoucím generacím schopnost mu porozumět, pečovat o ně a dále je rozvíjet.“ Podstata debaty ukazuje ke klíčovému tématu, obhajobě školní výuky dějepisu. O jak aktuální a naléhavé téma se jedná, vyplynulo např. z panelové diskuse s názvem Umíme učit dějepis?, která se uskutečnila na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně v únoru tohoto roku. „Dějepis je matematikou společenských věd,“ zaznělo v diskusi ve vystoupení pedagoga Josefa Märce. Prof. Vlastimil Švec se také domnívá, že: „Klíčovou roli hraje historie. Jde v ní o hledání souvislostí, to většina předmětů nedělá. Pěstuje nejen poznatky, ale i postoje, hodnoty, vědomí souvislostí.“
Význam nabývání historických informací v rámci vzdělávání obhajují nejen pedagogové ze základních a středních škol, ale potýkají se s ním i přednášející na vysokých školách v celé řadě studijních oborů. Patří mezi ně také JUDr. PhDr. Stanislav Balík, který se zabývá obhajobou „výuky obecných dějin státu a práva jako povinného předmětu na právnických fakultách“. (Balík, 2011a, s. 24) Poukazuje v něm na dnešní paralely ve zdůvodnění výuky a znalosti dějin s dobou, ve které žil Jaromír Hanel (1847–1910), a argumentací uvedené v jeho studii „O pojmu a objemu historie práva rakouského“, publikované v časopise Právník v r. 1880. Za předpoklad úspěšnosti oboru považuje Stanislav Balík spolu s Jaromírem Hanelem pěstování právní historie na školách a spoléhá se spolu s ním na ty, kteří „vedle lásky k věci“ jsou „opatřeni potřebnými vědomostmi“. (Balík, 2011a, s. 31) Ve stati „O zednících a architektech práva“ (Balík, 2011b) přidává Stanislav Balík lapidární argumentaci z úvahy Cicerona o tom, že „... nevědět, co se událo před tvým narozením, znamená být stále dítětem“. (Balík, 2011b, s. 62) Uvádí postřeh Andreji Pokludové, že se v posledních 15 letech značně rozšířil okruh prací o dějinách advokacie, což ona interpretuje jako „jeden z indikátorů znovu nabyté profesní identity v polistopadové éře“. (Balík, 2011b, s. 62) Hlubší význam znalosti historie shrnuje na závěr: „Historie je vždy nastaveným zrcadlem. Znalost paměti národa může být těm, kteří by nejraději zapomněli, nepříjemná. Právě proto, že je historie učitelkou života, lze se z ní dozvědět, že to, co je prezentováno jako zcela originální problém, bylo již v minulosti řešeno a vyřešeno. Takový fakt jistě zmenšuje představu publika o genialitě a nepostradatelnosti řešitele. Rychlé zapomínání nedávné historie umožňuje přehlížet zásluhy svých předchůdců.“ (Balík, 2011b, s. 65) Takto se úsilí historiků, učitelů dějepisu a muzejních pedagogů o poznání minulosti v pojetí Stanislava Balíka nejeví jako cesta obhajoby záliby ve starožitnostech, ale jako vysoce aktuální zkratka do současnosti.
Snahy omezovat výuku historie souvisí s různými představami. Nejjednodušší z nich je, že se jedná o zbytečné, pro současný život nepotřebné informace. V uvedené citaci Stanislav Balík uvádí jako motiv další důvody. Jedním z významných, dodejme, že dnes málokdy vyslovených, je podle něj iluze, že se na nic nenavazuje. Technická civilizace podporující inovaci, moderní ohodnocení tvůrčí činnosti člověka již od novověku zdůrazňuje originalitu a individualitu. Velmi silná představa možnosti nového začátku, nalezení jediných a správných řešení všech problémů a uspořádání společnosti, opovrhuje minulostí a označuje ji za nedokonalou, temnou,[4] v případě iluzí radikálních revolučních ideologií za opovržení hodnou. Tím se často vychýlila rovnováha mezi dosaženým pokrokem v současnosti a vědomím kontinuity, návaznosti na dílo předků, bez níž by obdivovaných vymožeností dosaženo být nemohlo. Paměť chráněná v hmotných předmětech minulosti se tak stává nejen zbytečnou, ale i nežádoucí. Moderní ikonoklasmus neničil a neničí předměty jen proto, že zpřítomňují nežádoucím způsobem představu člověka o jeho vztahu k transcendenci (likvidace soch Buddhy v Bámjánu v Afghánistánu tálibánci, ničení klášterů Číňany v Tibetu), nýbrž odstraňuje veškeré hmotné i nehmotné stopy z lidské paměti, individuální i společenské. Hmotné památky a kulturní dědictví, v celé své šíři uložené v paměťových institucích, se ocitají v ohrožení, jako tomu bylo v sovětském Rusku, v době Pol Potova režimu Rudých Khmerů v Kambodži či zejména nemovité židovské památky na územích ovládaných nacistickým Německem za druhé světové války. V poválečném východním Německu hovoří Gottfried Kiesow v souvislosti s působením německých komunistů a státních orgánů NDR o „ničivé“ nebo „pustošivé vlně“, která znamenala ztrátu „několika set budov“ jako důsledku „bezohledného chování k vlastním dějinám“, když si mnoho stranických funkcionářů vzalo za vzor barbarský akt odstřelu zámku v Berlíně. (Kiesow, 2012, s. 48)
Iluze zůstává iluzí, byť by byla jedinou uznávanou doktrínou po celá desetiletí. Obnova chrámu Krista Spasitele v Moskvě nebo Frauenkirche v Drážďanech ukazují, jak silné pouto k minulosti nás váže a jaký má význam tradice pro současnost. Kontinuita je nejbytostnější vlastností života, a proto vystupuje znovu na povrch i tehdy, když se zdála být dávno pohřbena. V případě obnovy židovských památek v našich zemích nebo v Německu sledujeme, že tato potřeba vyvstává i tam, kde již prakticky žádní židé nežijí a dědictví po nich zachraňují i ti, pro něž je soužití s nimi minulostí, např. v případě židovského města v Třebíči zapsaného na seznamu UNESCO.
Idea diskontinuity je v českém prostředí nejen historický, ale i umělecký a všeobecně kulturní fenomén. Příkladů nerovnováhy mezi novostí a kontinuitou najdeme celou řadu. V praxi se ukazuje, jak velký paradox v sobě skrývá přesvědčení o možnosti radikální diskontinuity. Nejenže se nejedná o snahu zcela novou, která by nenavazovala na tendence předchozí, ale dokonce postupně se prosazuje potřeba doložit návaznost na odkazy minulosti. Z našeho prostředí můžeme z nedávné historie vzpomenout síně revolučních tradic a Muzeum dělnického hnutí.
Po období silného akcentu na historismus v 19. století nastoupila moderna se svojí radikálností v rozchodu se starými formami a přístupy. Jenže i výrazové prostředky moderny se na konci 20. století dočkaly svého opakování, vlastního historismu. Pokud bychom zůstávali na pochybách v případě hodnocení minimalismu a jeho inspirací např. stylem německého Bauhausu, nemůžeme popřít, že k tradici brněnského funkcionalismu se někteří architekti hlásí tak silně, že jejich současná díla lze označit za neofunkcionalistická. Forma zde popírá obsah původní moderní myšlenky, neboť čas nelze zastavit. I totalitní ideologie poté, co zavrhnuly estetické principy moderny, hledaly inspiraci v minulosti. Nacistické Německo se po odsouzení „Entartete Kunst“ zhlédlo v monumentálním klasicizujícím realismu, podobně jako sovětské umění od 30. let minulého století. U nás diskontinuitu s modernou představoval socialistický realismus, který si především v architektuře 50. let oblíbil tvarosloví renesance. Revoluční a pokrokové nakonec přineslo jako vlastní výtvarný ideál další vlnu historismu.
Představa diskontinuity a zdánlivé novosti má v českém prostředí mnohem starší společensko-politické opory. Zatímco v architektuře je tvarosloví gotiky (byť lomený oblouk ve francouzském prostředí navazoval na předchozí vývoj) a zvláště nové ztvárnění ideje chrámového prostoru příkladem skutečně novým a zlomovým a až do vzniku moderní architektury naprosto ojedinělým, za dva a půl tisíce let trvání evropské tradice stavitelství jsme konfrontováni s mimořádnou kontinuitou doslovné citace antických forem a tvarosloví.
To, co ve výuce dějin výtvarného umění považujeme za dostatečný důkaz odlišnosti a diskontinuity, je způsobeno potlačením vnímání evidentních znaků návaznosti a pokračováním v starší tradici a nadhodnocením promítnutí odlišného ducha dané doby do členění minulosti podle slohových období. Napomohly k tomu dvě skutečnosti. První je způsobena okrajovým umístěním středoevropského prostoru ke krystalizačním jádrům tvůrčího uměleckého dění v historii. Proto byly v našich zemích přejímány umělecké projevy nikoliv v jejich rané fázi vzniku, ale až ve vrcholném stavu dotvoření nového slohového výrazu. V Římě se jeví přechod pozdní renesance a manýrismu do raného baroka na samém počátku 17. století jako převážně plynulý proces, ve kterém je třeba identifikovat okamžik změny formy, která je důsledkem viditelného vyjádření nových tvůrčích myšlenek. Příkladem může být zachycení tohoto okamžiku v malbě Caravaggia na obraze Povolání sv. Matouše vytvořeného kolem roku 1600 pro kostel San Luigi dei Francesi. Též předrománské a románské stavební památky západní Evropy jsou dobře srozumitelné jako pokračování vývoje pozdně antické římské architektury včetně projevů záměrného posilování této návaznosti v karolínské renesanci, názorně v kapli Karla Velikého v Cáchách. Druhým je odborná snaha historiků a historiků umění o periodizaci dějin. Již Josef Pekař (1870–1937) ve snaze překlenout nejasnosti ohledně konce středověku a počátku novověku v českém prostředí navrhoval dle něj jednoznačnější členění podle slohových období. (Pekař, 1977, s. 408–409)[5] „Mám skromně za to…, že o duchovní struktuře jednotlivých období poučí nás přímo a názorně povaha jejich, jak se jeví v jejich tvorbě umělecké a literární, že tou cestou lze dospěti nejen k bezpečné typologii období minula, ale často vyložiti i sám věcný obsah jejich dějstva.“ (Pekař, 1977, s. 411) Prvek kontinuity naopak spatřoval národně konzervativní historik Josef Pekař v tom, že se jedná o české dějiny po celou dobu jejich tisíciletého trvání. Vnímal české dějiny jako zdroj národní identity: „Starost národní, péče o zachování, obranu a rozvinutí vlastní individuality národní, je hlavním klíčem k porozumění českých dějin, chcete-li smyslem jejich, objektivně postižitelným smyslem jejich.“ (Pekař, 1977, s. 416) Opodstatněnost interpretovat některé události jako dějinné křižovatky nelze zpochybnit, jen paušální přístup, který toto vnímání uplatňuje obecně do takové míry, až potlačí povědomí o kontinuitě i v případech zřetelných a neopominutelných. Navíc Pekařův návrh periodizace opřený o duchovní tendence je, domýšleno do důsledku, postaven spíše na kontinuitě.
Samotná podstata památkové péče stojí na myšlence kontinuity, tedy uchování dědictví minulosti pro současnost a do budoucnosti.
Příkladů a vysvětlení, proč je v obecném povědomí stále přikládán takový význam představě diskontinuity, by mohlo být shromážděno mnohem více. Zůstane skutečností, že reálný svět, dějiny a rozmanitost tvůrčích projevů člověka tvoří natolik pestrou mozaiku, že je nemožné ji uchopit a celou poznat, je obtížné se v ní zorientovat. Před muzejní pedagogikou stojí úkol zpřístupnit kulturní dědictví, umožnit porozumění tomu, co se podílelo na utváření naší současnosti. Německý památkář a teoretik památkové péče Gottfried Kiesow (1931–2011) ve svém vyznání (všimněme si, že obdobně jako již výše citovaný Hanel používá slovo láska) smysl svého působení vidí takto: „Ochranu památek považuji za jeden z nejkrásnějších úkolů, jimiž se můžeme věnovat. Jde při ní o utváření našeho současného prostředí a o to dát budoucnosti nějakou základnu. Vidím to tak: památkovou péči pěstujeme jako poděkování minulosti, z lásky k současnosti a jako dárek budoucnosti.“ (Kiesow, 2012, s. 9)
Samotná podstata památkové péče stojí na myšlence kontinuity, tedy uchování dědictví minulosti pro současnost a do budoucnosti. Jestliže snaha o institucionální zajištění této potřeby je v Evropě stará více než dvě století, musela se projevit v teorii vlastního oboru, která je založena na identifikaci toho, co je památka, identifikaci památkových hodnot a též jejich zprostředkování veřejnosti. Principy a hodnoty, o které se opírá památková péče, vychází ze stejného zdroje, ze kterého čerpá i metodika muzejní pedagogiky při hledání hodnot, které zprostředkovává. Stojí proto za to, abychom se jimi zabývali. „Památková péče stojí a padá s odpovědnou analýzou všech hodnot památky, jak se postupně objevovaly od renesance, i hodnotu utilitární – tj. s analýzou celkové památkové hodnoty – monumentity“. (Hlobil, Perůtka, 2008, s. 178) K těmto hodnotám patří autenticita. Setkání pozorovatele, tedy návštěvníka, žáka, s autentickými památkami minulosti představuje zážitek, který umožňuje neopakovatelnou míru porozumění. Z hlediska muzejně pedagogického má toto setkání významný edukační potenciál. Základy k památkovým úvahám o dalších hodnotách památek položil již Alois Riegl (1858–1905) v teoretické práci nazvané Moderní kult památek, jeho podstata a vznik.[6] Definoval pět hodnot obsažených ve stavebních památkách: historickou hodnotu, uměleckou hodnotu, hodnotu stáří, užitnou hodnotu a hodnotu novosti. Tyto hodnoty doplnil další z vídeňských teoretiků památkové péče Max Dvořák, autor Katechismu památkové péče.[7] Jedná se o hodnoty: působení v krajině, vztah k obrazu místa, vzpomínková hodnota a hodnota stáří zaměřená na stopy stáří. „Vše, co vytvořilo staré umění, se stalo cenným, a to nikoli jako suma historických skutečností nebo uměleckých vzorů, nýbrž jako živý obsah celého našeho duševního života.“ (Dvořák, 1916, s. 22–23)
V méně vzdálené minulosti se památkovými hodnotami zabýval Vlastimil Vinter (2002). Milena Radová (1987) navázala na práci Vlastimila Vintera a ve studii o koncepci zásahu do stavebních památek se zaobírá památkovou hodnotou, která sestává z těchto složek: hodnota historického dokumentu, hodnota kulturního díla, specifika stavebního díla, celistvost stavebního díla, hodnota jedinečnosti, hodnota typičnosti, hodnota souvztažnosti památky s prostředím, hodnota symbolu, vžitá podoba památky, hodnota emocionální působivosti památky, cena stáří, hodnota funkční, hodnota relativní významnosti památky. Nastíněná analýza památkových hodnot umožňuje muzejním pedagogům vybrat s využitím vlastního pohledu příbuzného oboru ty skutečnosti, které jsou nositeli jedinečných informací, a zprostředkovat je návštěvníkovi. Uvedené hodnoty, resp. složky památkové hodnoty, jsou dobře využitelnou nabídkou odpovědí na otázky, co na památkách a kulturním dědictví přitahuje stále více návštěvníků. Myslím, že vedle racionálních argumentů je třeba přidat i přístup čistě emocionální. Kulturní dědictví vzbuzuje romantické představy, má poněkud exotický nádech, když jitří naší fantazii, která překračuje meze současnosti věcně i časově.
Vznik prvního dětského muzea na sklonku 19. století[8] ve Spojených státech amerických završil cestu školních muzeí a prokazatelně identifikoval vzdělávací potenciál moderní muzejní instituce. (Jůva, 2004, s. 33) Zároveň i pro evropská muzea znamenal rozhodující událost v chápání veřejného působení těchto paměťových institucí. Zatímco ještě v 19. století zastávala muzea důležitou roli na poli vědeckých a výzkumných ústavů, již více než jedno století se jejich klíčové poslání posouvá do roviny vzdělávání (srov. Knoz, 2008). V současné době usiluje i tak tradiční instituce, jakou je český Národní památkový ústav, o nové muzejně pedagogické metody zpřístupnění tzv. instalovaných památkových objektů veřejnosti prostřednictvím pilotního projektu realizovaným pracovištěm NPÚ v Telči. [9] Uskutečňují se i další programy na některých památkách, např. správa Státního hradu a zámku Bečov využívá relikviáře sv. Maura a nabízí nové specializované prohlídky objektu, probíhají i další edukační aktivity zaměřené na školy.
Vztah památkové péče a muzejnictví shrnul Ivo Hlobil: „Památky (materiální) kultury ovšem nechrání a nezhodnocuje pouze památková péče, ale také příbuzné obory – muzejnictví, galerie, archivnictví, knihovnictví.“ (Hlobil, Perůtka, 2008, s. 178) „Muzeum je pro širokou veřejnost ztělesněním takovéto „konzervující činnosti“, jež v této instituci nachází nejradikálnější vyjádření, ve skutečnosti je však pouze jednou z možností, jak zaručit ochranu a společenské zhodnocení objektů s rozpoznatelnou mírou muzeality.“ (Hlobil, Perůtka, 2008, s. 147). Jestliže muzeologie pracuje s pojmem muzealita, obdobně památková péče zná monumentitu. Podstatnou odlišnost mezi památkovou péčí a muzejnictvím rozpoznává Ivo Hlobil v „respektování autentické funkce památky“ (2008, s. 178). K pojmu muzealita se obrací Petra Šobáňová a uvádí definici Zbyňka Z. Stránského, který muzealitu chápe jako „specifickou dokladovou hodnotu výtvorů přírody a člověka“. (Šobáňová, 2012, s. 29) Muzealita vyvěrá z hodnot, které muzeálie zastupuje, a dále Petra Šobáňová uvádí hodnoty podle Friedricha Waidachera: [hodnota] kulturního dědictví, poznání (hodnota informační a dokumentační), názoru (kam patří hodnota stáří, symbolická, estetická nebo pocitová). (Šobáňová, 2012, s. 30–31) Přes uvedené odlišnosti muzejnictví a památkové péče je zřejmé, že v teoretické rovině se natolik shodují cíle obou oborů, že hledat inspiraci pro muzejní pedagogiku v přístupech památkové péče je více než oprávněné.
O vztahu muzejní edukace ke školnímu kurikulu bylo již hodně napsáno a z nejnovějších pojednání lze uvést Petru Šobáňovou (2012). Muzejní pedagogika považuje výchovu muzeem, tedy „výchovu muzeáliemi“ (Šobáňová, 2012, s. 222), za plnohodnotnou výchovnou metodu zajišťující dosažení požadovaných cílů, ať už se jedná o výchovu v užším nebo širším pojetí. (Šobáňová, 2012, s. 195–196) Muzejní pedagogika se podílí, jak Petra Šobáňová připomíná Jana Průchu, na „předávání „duchovního majetku“ společnosti z generace na generaci“. (Průcha, 2000, s. 14) V tomto smyslu považuji za potřebné, aby i muzejní pedagogika sledovala současnou diskusi ohledně školní výuky společenskovědních a expresivních oborů, zejména historie. Předávání „duchovního majetku“ nelze uskutečnit, pokud se s ním, jakožto odkazem předchozích generací, nemáme možnost seznamovat od školních let. Redukce vzdělávání a výchovy na pouhou znalost a dovednost ovládání nástrojů moderní techniky, případně doplněná u nadanější části populace o schopnost vědeckého poznávání a výzkumu v oblasti exaktních věd, by znamenala cestu dehumanizace budoucí společnosti a její úpadek.
Literatura:
Vzdělávací role Národního památkového ústavu: Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o kulturní dědictví České republiky (2012 – 2015). Národní památkový ústav. Telč. 25. 3. 2013 [online cit.] [2013-06-05] http://www.npu-telc.eu/aktualne/?more=259#news259.
BALÍK, Stanislav. 2011a. Nad Hanelovou rozpravou O pojmu a objemu historie práva rakouského. In: Knoll, V. ed., Acta historico-juridica Pilsnensia 2009 – 2010. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 24-32. ISBN 978-80-7380-325-4 (se Stanislavem Balíkem st.).
BALÍK, Stanislav. 2011b. O zednících a architektech práva. Právo & byznys. 1, (25. 2. 2011), s. 62 – 65. ISSN: 1804-6061.
CUNDOVÁ, Jana, Malvína Brychtová, Michaela Buriánková, Anna Komárková a Petra Medříková, redakce. 2008. Adresář muzeí a galerií v České republice pro období 2009 – 2010. Praha: Asociace muzeí a galerií ČR. ISBN 78-80-86611-27-3, ISSN 1212-9348.
DVOŘÁK, Max. 1916. Katechismus der Denkmalpflege. Wien.
DROBNÝ, Tomáš. 2010. Kultura a politika, jejich vztah a dnešní politická odpovědnost. Kontexty, časopis o kultuře a společnosti, 3 (II). 14. ISSN: 1803-6988.
HLOBIL, Ivo a Marek PERŮTKA, eds. 2008. Na základech konzervativní teorie české památkové péče, Výbor z textů. Praha: Národní památkový ústav, Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-87104-32-3.
JAGOŠOVÁ, Lucie, Vladimír JŮVA a Lenka Mrázová. 2010. Muzejní pedagogika. Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-207-9.
JŮVA, Vladimír. 2004. Dětské muzeum. Edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido. ISBN 80-7315-090-5.
KIESOW, Gottfried. 2012. Památková péče v Německu. Brno: Barrister&Principal ve spolupráci s Národním Památkovým ústavem, územním odborným pracovištěm v Brně. ISBN 978-80-86752-95-2 (NPÚ, ÚOP v Brně) ISBN 978-80-87474-54-9 (Barrister&Principal).
KNOZ, Tomáš. 2008. Muzeum jako symbol i centrum života. In: Muzealizace v soudobé společnosti a poslání muzeologie, Sborník. Praha, s. 11 – 13.
McRAINEY, D. Lynn a John RUSSICK, ed. 2010. Connecting Kids to History with museum Exhibitions. Walnut Creek, CA: Left Coast Press, ISBN 987-1-59874-328-1, ISBN 978-1-59874-383-8.
PARKAN, František ed. 2008. Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Metodická příručka. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 978-80-7290-287-3.
PEKAŘ, Josef. 1977. O smyslu českých dějin. Pro. Roma: Stojanov – edice Akord- Rotterdam.
PRŮCHA, Jan. 2009. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál. ISBN 80-7178-399-4.
RADOVÁ, Milena. 1987. Koncepce zásahu do stavebního díla, její úloha a východiska. Památky a příroda, 12, s. 1 – 9, 65 – 75.
RIEGL, Alois. 1903. Der moderne Denkmalkultus. Sein Wesen und seine Entstehung. Wien und Leipzig.
SVOBODA, František. 2013. Colateral theories of heritage preservation: From a cult of monuments to an economics of cultural heritage. V tisku.
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3034-8.
VINTER, Vlastimil. 1971. Úvod do dějin a teorie památkové péče II. Teoretické otázky hodnot a hodnocení, zachování a kulturně výchovného uplatnění památek. Teoretické otázky zásad a koncepce památkové péče. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
Autor:
Mgr. Tomáš Drobný
Metodické centrum muzejní pedagogiky
v Moravském zemském muzeu Brno
E-mail: tdrobny@mzm.cz
Cultural heritage and memory institutions from the viewpoint of museum pedagogy
Abstract: The paper focuses on interdisciplinary relations of museum pedagogy, various fields of heritage preservation and history teaching at schools. Museum pedagogy opens the way to the cultural heritage for the public through non-formal learning. Its efforts often meet those of school curricula. Specifically it develops the knowledge of history and supports art education. The illusion of discontinuity often keeps from the right understanding of the importance of the heritage of the past. In this country, museum education has been limited almost to museums and galleries. However, its starting points and aims are identic with the preservation of cultural heritage carried out by other institutions. On one hand, principles of the heritage preservation can enrich the methods of museum pedagogy and contribute to its development, on the other hand museum pedagogy can help in the presentation of cultural heritage in its whole extend.
Keywords: museum pedagogy, extracurricular education, history teaching, non-formal education, cultural heritage, monument, framework curriculum.
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1] Jen státních hradů a zámků spravovaných Národním památkovým ústavem je zpřístupněno 104.
[2] Diskuse o významu kultury a potřebě její veřejné podpory probíhá v ČR kontinuálně. Věnoval se jí v jednom svém čísle i časopis Kontexty, kam přispěl i autor tohoto článku (Drobný, 2010, s. 14).
[3] Podepsáno v Luhačovicích dne 22. března 2013 jménem 130 účastníků konference Muzeum a škola 2013, PhDr. Blanka Petráková, kurátorka konference.
[4] Gottfried Kiesow připomíná, že středověk byl pejorativně označován za temný až do Goetheho nadšené stati o štrasburské katedrále z roku 1773 (2012, s. 20). V českém prostředí se toto pojmenování stalo populárním dokonce pro období mnohem mladší, a to pro raný novověk, díky oblíbenému národně obrozeneckému spisovateli ještě ve dvacátém století.
[5] Tato rektorská přednáška Pekařova byla proslovena při instalaci 5. prosince 1931 a byla otištěna v ČCH, 1932 (Pekař, 1977, s. 418).
[6] Riegl, Alois: Der moderne Denkmalkultus. Sein Wesen und seine Entstehung. Wien und Leipzig 1903.
[7] Katechismus der Denkmalpflege. Wien 1916.
[8] Brooklynské dětské muzeum v New Yorku v roce 1899.
[9] Vzdělávací role Národního památkového ústavu, dostupné z: http://www.npu-telc.eu/aktualne/?more=259#news259.
Comments