Tato metodologická studie se věnuje metodě neviditelného divadla a jejímu zasazení do oblasti výtvarné výchovy. Příspěvek nás nejprve seznámí s kontextem kritického výzkumu, k němuž metoda neviditelného divadla náleží, a poukáže na možnosti využití této metody v artefileticky pojaté výtvarné výchově. Autorka představí příklad aplikace metody v rámci výuky výtvarné výchovy na střední škole gymnaziálního typu v Olomouci. Závěrem bude metoda neviditelného divadla zhodnocena jako vhodný způsob intervence do oblasti rozvoje komunikačních, etických a sociálních kompetencí studentů.
Klíčová slova: výtvarná pedagogika, artefiletika, metodologie, kritický výzkum, neviditelné divadlo.
Úvod
V článku popíšeme jeden z nových netradičních přístupů v oblasti metodologie výzkumu a metodiky výtvarné edukace. Příspěvek představí metodu neviditelného divadla, která vychází z kritického výzkumu, zhodnotí nové pojetí výzkumné metody neviditelného divadla a poukáže na její pozitiva a negativa. Dále se zaměří na možnosti využití metody neviditelného divadla ve školním prostředí a představí realizaci tohoto postupu na střední škole. Netradiční výzkumný postup byl realizován jako předvýzkum na střední škole gymnaziálního typu v Olomouci.
1 Metoda neviditelného divadla v kontextu kritického výzkumu
V oblasti metodologie výtvarné edukace se v posledních letech uplatňuje řada zejména kvalitativních výzkumných metod. Nás zaujal tzv. kritický výzkum, který je popsán například v publikaci Jana Hendla Kvalitativní výzkum (2008), a to jako způsob bádání kladoucí důraz na hodnotově orientovaný výzkum a akci, která má vést ke změně. „V tomto výzkumu jde o to dostat se pod povrch odcizujícím poměrům, vysvětlit jejich fungování, osvětlit mýty a iluze, ukázat lidem, jaké existují možnosti k dosažení oprávněných sociálních cílů. Kritický výzkum se věnuje marginalizovaným a utlačovaným skupinám a jedincům ve společnosti. (Hendl, 2008, s. 138) Kritický výzkum vychází z faktu, že společnost se skládá jednak ze skupin, které mají moc a privilegia, a jednak ze skupin bez moci a privilegií. Dalším předpokladem kritického výzkumu je, že privilegovaní mají zájem udržovat svoji moc, a naopak slabší mají zájem na změně atd. Stimulace změny je proto pro kritického výzkumníka klíčovým momentem.
V kritickém výzkumu jsou použity metody, které jsou převzaty ze sociální psychologie a které slouží k ovlivnění sociálních dovedností. Model, který vychází z myšlenek brazilského pedagoga Paula Freireho a brazilského divadelníka Augusta Boala, je východiskem také pro dílčí metodu kritického výzkumu, jíž je metoda neviditelného divadla. (Hendl, 2008, s. 138–139) Tato metoda byla praktikována skupinou sportovních pedagogů v jihofrancouzském městečku v rámci workshopu o pedagogice Paula Freireho. Jan Hendl (tamtéž) podotýká, že popsaná technika, nacházející se na pomezí umění a sociálního tréninku, pomáhá při vytváření kritického a aktivního vztahu ke skutečnosti. Freire tento vztah nazýval kritickým uvědoměním, kdy se vychází z předpokladu, že lidem se nemá vysvětlovat, co mají udělat, aby se vypořádali se svou zdánlivě beznadějnou situací, ale spíše je zapotřebí vytvořit předpoklady, aby o ní dokázali diskutovat.
Cílem kritického výzkumu je tak posílit sebevědomí a aktivity zkoumané skupiny a poskytnout jim takové poznatky, aby členové skupiny mohli kritizovat své společenské podmínky a navrhnout akce, jež by zlepšily jejich životy. (Hendl, 2008, s. 138) Za sociální skupinu lze samozřejmě považovat i školní třídu, respektive komunitu žáků určité školy. Nabízí se proto možnost využít metodu ve školním prostředí. Na základě shodných prvků mezi libovolnou sociální skupinou a školním prostředím se nabízí možnost využít principů kritického výzkumu skrze metodu neviditelného divadla, jež je u Hendla zasazena do oblasti politicko-sociální.
2 Neviditelné divadlo a její aplikace v rámci artefiletiky
Při přípravě našeho výzkumu jsme si proto položili otázku, zda je možné metody neviditelného divadla využít v prostředí školy, konkrétně ve výtvarné výchově. Došli jsme k závěru, že metoda může být pro výtvarnou výchovu (v našem případě artefileticky pojatou) přínosná z řady důvodů.
Z obecnějšího hlediska lze pozorovat shody u původního pojetí metody neviditelného divadla, která byla aplikována v politicko-sociálním prostředí, se školním prostředím např. v tom, že i zde je žádoucí výše zmíněné kritické uvědomění členů skupiny, dále v tom, že i zde panuje vztah mezi privilegovanými (učiteli) a neprivilegovanými (žáky), nebo v tom, že pracujeme s vlastním prožitkem členů skupiny skrze téma (koncept). Tato specifika nám umožňují dostat se prostřednictvím kritického výzkumu pod povrch případným odcizujícím se poměrům mezi učitelem a žákem a směřovat k jejich zkvalitnění. Je ale třeba také brát v úvahu odlišnosti, které školní prostředí od původního kontextu Freirovy metody vykazuje. Patří k nim odlišná skladba cílové skupiny (žáci i učitelé se navzájem znají – škola je uzavřená komunita), úskalí vyvolaná obavou z otevřené výpovědi žáků vůči učitelům nebo odlišný cíl (zlepšení komunikace ve školním prostředí x změna politicko-společenského myšlení).
Pro naše zamýšlené šetření se nám jevilo jako nejvhodnější artefiletické pojetí výuky výtvarné výchovy. Z jakého důvodu jsme zvolili právě artefiletikou koncepci výtvarné výchovy? Artefiletika je reflektivně-tvořivé pojetí výchovy uměním, zaměřené především na výtvarnou kulturu. Artefiletika se pokouší vzdělávat, a tím i vychovávat. Samotný pojem „artefiletika“ je odvozený z latinského „ars“, 2. pád „artis“ = umění, a řeckého slovního kořene „-fil-“, který vyjadřuje vztah anebo příznivý postoj (např. „mít rád“). V tomto případě se týká tzv. filetického pojetí výchovy, které je založeno na respektování osobních zkušeností i potřeb a směřuje k jejich intelektuálnímu a morálnímu rozvoji prostřednictvím reflektivní komunikace. (Wawrosz, 2011) Artefiletika je založena jak na expresi, tak na reflexi, a tímto je postavena na pomyslnou hranici mezi umění a výchovu. (Slavík, 1997)
Artefiletika se snaží o kritické uvědomění skrze vlastní prožitek, který zažijeme prostřednictvím tématu – konceptu. Vnitřní intuitivní forma existence konceptu v subjektivním světě je nazývána prekonceptem a odpovídá individuálnímu pojetí světa. Prekoncepty usměrňují a organizují vztahy jedince ke světu a zároveň samy v nich vznikají. (Slavík, 1997, s. 146) Prekoncepty se v průběhu života člověka vyvíjejí, mění a tím se také skrze reflexi vyvíjí a mění vztah jedince k realitě.
V artefiletice je zásadní reflektivní dialog, který představuje posun od sebevyjádření k dorozumívání. Expresivní výchovné disciplíny, mezi které výtvarná výchova patří, poskytují prostor pro kreativitu a individuální přístup. Artefiletický přístup k výtvarné výchově se snaží o edukační zhodnocení exprese. Dále poskytuje možnost propojení kreativity a reflexe. Reflexe vstupuje do dialogu a směřuje k dorozumění o vyjadřovaném tématu a také k hlubšímu porozumění tématu, což je podstatou sociokognitivního konfliktu. „Základem sociokognitivního konfliktu je údiv nad rozmanitostí poznávacích hledisek. Údiv vzniká na podkladě objevu, že ze společenského východiska vyrostly rozdílné výsledky anebo rozdílné cesty k cíli.“ (Slavík, 1997, s. 145)
Odborníci i učitelé si uvědomují, že potřeba studenta reflektovat svoji výtvarnou práci je stále více patrná. „Od individuální produkce tvorby tak dospíváme k produkci, v níž jsou akcentovány spíše komunikační a sociální aspekty.“ (Stehlíková Babyrádová a kol., 2014, s. 17) Tvorba se tedy stává prostředkem komunikace, rozvíjí schopnosti člověka navazovat vztah k okolnímu světu, k přírodě a k ostatním lidem – a tímto také naplňuje svůj preventivní charakterv oblasti sociálně-patologických jevů. Tento přístup odpovídá tzv. nové kultuře vyučování a učení, která nachází teoretický fundament v teoriích pedagogického, psychologického a (oborově) didaktického konstruktivismu. Je pro ni charakteristické aktivní, konstruktivní, samostatné, motivované a celostní učení; učení bez tlaku na dosahované výsledky, které se odehrává ve společenství učících se jedinců, kteří jsou v přibývající míře nezávislí na vyučujícím – vzdělávají se pro situace každodenního života a jejich prostřednictvím. (Weinert, 1997, s. 12, in Janík, 2013)
3 Příklad využití metody neviditelného divadla ve školním prostředí
3.1 Metoda neviditelného divadla ve výtvarné výchově
Freire ve své knize Pedagogika utiskovaných (Freire, 1973, s. 82) uvádí: „Nejsou to hraniční situace samy o sobě, které vytvářejí atmosféru beznaděje, spíše způsob, jak jsou lidmi v určitém historickém okamžiku interpretovány: buď jako zdolatelné překážky, nebo jako nepřekonatelné bariéry. Protože se kritické uvědomění projevuje akcí, rozvíjí se atmosféra naděje a důvěry, která vede lidi k pokusu překonat hraniční situaci. Tohoto cíle lze dosáhnout pouze jednáním v konkrétní skutečnosti, v rámci níž se hraniční situace historicky vytvořila. Tím, že se přetvoří skutečnost a překoná hraniční situace, vynořují se nové hraniční situace, které vyvolávají zase nové hraniční jednání. A právě potřebu skutečného zážitku chápeme jako motivaci k poznávání. Tím se opět dostáváme k artefilteice a jejímu zásadnímu metodickému prvku, jímž je vzdělávací motiv, který se odvíjí od zážitku a vybízí k dalšímu poznávání. „Vzdělávací motiv ve výchově uměním je analogie objevená mezi individuálním výrazem a širšími kulturními nebo sociobiologickými souvislostmi, která slouží jako vzdělávací podnět (výzva) k poznávání a vysvětlování podobností a rozdílů mezi chováním jednotlivce, příp. výchovné skupiny, a obecnými kulturními projevy. Tímto způsobem se vzdělávací motiv rozvíjí do podoby učební úlohy, která vychází z žákova vlastního objevu souvislostí mezi osobním prožitkem a jeho kulturním zobecněním.“ (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 175) V artefileticky pojaté výuce studenti nacházejí své vzdělávací motivy, se kterými mohou dále pracovat při skupinové reflexi.
Cílem aplikace Freireho metody do školní třídy bylo proniknout hlouběji do problematiky vztahů mezi učitelem a žáky, osvětlit fungování komunikace mezi učitelem a žáky a prostřednictvím kritického přístupu podnítit debatu, která by stimulovala změnu a mohla by napomoci k odstranění zažitých stereotypů, které negativně ovlivňují pedagogickou komunikaci. Naším výzkumným záměrem bylo zjistit, jak funguje komunikace mezi učitelem a žáky a jak žáci vnímají nesprávnou komunikaci mezi učitelem a žákem (konkrétně zneužití autority učitele). Tato – pro nás výzkumná – situace by mohla samozřejmě fungovat také samostatně jako situace výuková se značným edukačním efektem. Cílem takto pojaté edukační metody by bylo podnítit diskusi vedoucí k upevnění etických hodnot a k schopnosti čelit mravním problémům ve školním prostředí. Cíle jsou přitom v souladu s rámcovým vzdělávacím programem, neboť naplňují klíčové kompetence v oblasti rozvoje sociálních a komunikačních kompetencí.
3.2 Metoda neviditelného divadla – plán výzkumného šetření
Metoda neviditelného divadla spočívá v sehrání určité scény na nějaké téma, přičemž okolní účastníci nevědí, že je situace hraná. V našem případě se jednalo o sehranou ukázku nesprávné pedagogické komunikace přímo ve školní třídě. Jaká tedy je reálná podoba tohoto přístupu v praxi? Postup byl následující:
1. Učitel přichází do nic netušící školní třídy a probíhá běžné přivítání se studenty.
2. Následuje sehrání předem připravené situace: na dveře klepe žák (herec v roli žáka). Učitel s ním vede rozhovor, chování žáka je velmi submisivní – mluví tichým hlasem, dochází ke konfliktní situaci, učitel uplatňuje autoritářský přístup, chová se arogantně, povýšeně. Ostatní studenti jsou přímými účastníky a vše sledují, aniž by tušili, že situace je hraná. (Např. žák vstoupí do třídy, přeruší hodinu a bude hledat určitou osobu. Učitel ho nevybíravým způsobem odmítne a povedou dialog typu: Žák: „Hledám paní profesorku Novákovou.“ Učitel zvýšeným hlasem: „Neumíte pozdravit?! Co si to dovolujete? Podívejte se na sebe, jak vypadáte, vypadněte!“).
3. Následuje vysvětlení situace (odhalení rolí učitele a žáka) a studenti ve školní třídě na situaci reagují výtvarným projevem. Výtvarný projev zde má své opodstatnění, protože na rozdíl od projevu slovního umožňuje vizuálně obrazné vyjádření. Studenti tedy prostřednictvím obrazu vyjadřovali svůj dojem ze zažité situace. Důležité je zde zmínit úlohu obrazu, který zde nemá za úkol kultivovat výtvarný projev studentů. Nezáleží tedy na kvalitě výtvarné práce, ale na vizuální sdělnosti obrazného vyjádření související s koncepty, resp. prekoncepty. Artefiletika člení koncepty do několika kategorií, mezi které patří tzv. významový koncept a konstruktivistický koncept. Prostřednictvím významového konceptu něco sdělujeme, jedná se o významovou složku uměleckého zážitku (patří sem např. lidské pohlaví, rodinné role, mýtické role, koncepty živlů), nejde zde o kultivaci obrazu. Na rozdíl od konstruktivistického konceptu, který odpovídá složce odvozené z uspořádanosti formy (patří sem např. linie, barva, světlo, objem, hmota) – zde usilujeme o kultivaci obrazového vyjádření. (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 159–169) V případě našeho přístupu se tedy jedná o koncept významový, který nekultivuje obraz, ale prostřednictvím obrazu sděluje. Výtvarný projev byl následně podkladem pro rozvinutí reflektivního dialogu ve skupině. Reflexe tedy probíhala až po akci samotné. „Reflexe po akci se v artefiletice zpravidla odehrává v podmínkách zvlášť jen pro ni vytvořených. Jde přece o jednu z klíčových stránek artefiletického díla, v němž reflexe má mít své speciální a dobře připravené místo.“ (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 233)
Studenti jsou k práci motivováni prostřednictvím otázek a úkolů: Jak na Vás situace působila? Měli jste potřebu zasáhnout, zastat se žáka? Udělali jste to? Pokud ne, tak z jakého důvodu? Pokud ano, tak jak? Jaké pocity to ve Vás vyvolávalo? Zažili jste někdy podobnou situaci? Setkali jste se někdy s podobným chováním ve svém okolí? Jak jste se cítili, bylo Vám to nepříjemné? Připadalo Vám chování učitele normální? A podobně. Pokuste se Vaši zkušenost či Vaše pocity přenést na papír. Zvolte si sami prostředky, kterých použijete (barvy vodové či temperové, pastely, tužky). Pokud chcete, můžete do své práce zapojit i slova, text, který Vás napadá, který ve vás situace vyvolává – zkuste slova zakomponovat do výtvarné práce, také je možné vytvořit komiks.
4. Studenti samostatně pracují.
5. Následuje společná diskuse (reflexe) mezi žáky a učitelem (vedoucím artefiletické skupiny) nad výsledkem práce. Žák mluví a reflektuje svoji práci – co vytvořil, proč a jak postupoval při své výtvarné činnosti, jak se cítil, jak se mu pracovalo. Podle časových možností se vybere několik prací studentů. Učitel může studenty odkázat na literaturu či kulturní akce související s tímto tématem.
6. Učitel (vedoucí artefiletické skupiny) provede analýzu dialogu, prací studentů a pracovní skupiny.
V průběhu vyučovací hodiny je se souhlasem žáků výhradně pro studijní účely pořizována fotodokumentace a závěrečný reflektivní dialog je nahráván na diktafon.
Obr. 1–3 Výzkumné šetření – aplikace metody neviditelného divadla v rámci vyučovací hodiny výtvarné výchovy, Gymnázium Hejčín Olomouc, 2013. Foto Juraj Sosna.
3.3 Metoda neviditelného divadla – realizace výzkumného šetření
Popsanou metodu jsme v rámci výše zmíněného výzkumného šetření uplatnili na olomouckém Gymnáziu Hejčín. Pracovali jsme v bloku dvou vyučovacích hodin v rámci předmětu výtvarná výchova. Naši výzkumnou skupinu tvořilo 10 dívek a 6 chlapců ve věku 15 a 16 let. Jedním z chlapců byl student z Thajska, který navštěvoval gymnázium v rámci výměnného studijního programu Erasmus; tomuto studentovi jsme potřebné instrukce tlumočili do anglického jazyka. Při praktické činnosti nás překvapilo hned několik faktů. Studenti byli naším (sehraným) chováním pobouřeni, nic takového ze svého okolí většinou neznali, což je jistě pozitivní zjištění. Lze tedy říci, že pedagogická komunikace na této střední škole je na dobré úrovni? Musíme jistě brát v úvahu, že jsme se nacházeli na výběrovém gymnáziu, a také nelze vyvozovat závěry z jednoho výzkumného šetření. K našemu překvapení většinová reakce studentů byla, že se snažili příchozí žákyni pomoci, chtěli konfliktní situaci rychle vyřešit, tak aby útočné chování učitele ustalo. Několik jich také při společné reflexi zmínilo, že měli strach se arogantnímu pedagogovi postavit, aby agrese nepřešla na jejich osobu.
Na druhou stranu je na místě připomenout, že v současné době není vzácná situace, kdy se naopak učitelé chovají kultivovaně a jsou agresivně napadáni svými žáky. Co kdyby tím člověkem, který se chová neurvale, byla studentka, resp. student? Jak by se žáci zachovali v tomto případě? Chtěli by pomáhat učiteli? Bylo by vhodné zamyslet se nad touto možností a uvědomit si, že do role oběti se mohou dostat i učitelé či vychovatelé. Zde se otevírá nový prostor pro další diskusi.
Obr. 4–5 Výzkumné šetření – aplikace metody neviditelného divadla v rámci vyučovací hodiny výtvarné výchovy, Gymnázium Hejčín Olomouc, 2013. Foto Juraj Sosna.
Během práce vzniklo několik zajímavých kreseb, maleb, komiksů. Studenti používali pastely, pastelky, voskovky, tužky. Ve výtvarném projevu žáků bylo možno velmi často pozorovat symboliku – barev, zvířat. Agresivní učitel byl zobrazen např. jako šelma (tygr) či dravý pták (orel), naproti tomu žák např. jako myš. Projevy agrese byly spojovány s použitím červené barvy a pocity smutku, beznaděje s barvou černou. Několikrát se objevil symbol – otazník, labyrint, šipka. Taktéž velikost postav byla příznačná, učitel-agresor byl vyobrazen jako ten velký, silný (velký silný tygr) a naopak žák-oběť jako ten malý, slabý (malá slabá myška utíkající před dravým ptákem). Studenti při závěrečné diskusi uvedli, že situaci nechápali, cítili se jí zaskočeni. Několik z nich vypovědělo, že řešili vnitřní konflikt, zda se mají žákyně zastat, či nikoliv. Časté byly pocity bezmoci, smutku, hněvu, agrese. Zajímavé byly opakovaně popsané pocity pomsty – jedna dívka uvedla, že si představovala, co by s agresorem udělala, jak by se mu pomstila – ve své práci zobrazila učitele připoutaného na kůl. Jeden z chlapců zasadil učitele-agresora do fantazijního příběhu, kdy je učitel zapsán do knihy, ve které je seznam osob, které navždy zmizí ze světa. Studenti také do své výtvarné práce zakomponovali písmo, text. Objevovaly se otázky typu: Proč jsou tak hrubí? Vypadali tak mile, proč se chovají k cizí dívce tak hnusně? Mám vstát a něco říct, nebo sedět, mluvit, nebo mlčet? Jedna z dívek přes celou plochu papíru zobrazila symbol otazníku, do kterého vepsala větu Bez ohledu na to, co mi děláš nebo říkáš, jako člověk mám svou cenu! A nad to nakreslila oko, ze kterého stékají slzy. Při analýze své kresby studentka uvedla, že tuto větu, která pro ni představuje ochranu před zlými lidmi, jim často opakovala její učitelka na základní škole.
Zde je nutno vyzdvihnout úlohu vizuální metafory, která má ve výtvarném projevu nezastupitelné místo. V našem případě pomohla studentům sdělit prostřednictvím obrazu to, co by jen těžko vyjádřili slovy. Ve svém výtvarném projevu studenti užívali různých výrazových prostředků – např. linii, světlo, tvar, barvu, přírodní symboly zvířat, symboly živlů. Studenti prováděli tzv. expresivní interpretaci, což je reflexe odehrané situace prostřednictvím expresivní (v našem případě výtvarné) tvorby. A na tuto expresivní interpretaci zažité situace navazovala reflexe (reflektivní dialog), která je význačná zkoumavým návratem k tomu, co bylo zažito. „Tento zkoumavý návrat má svou individuální stránku – zpětný pohled jedince na svoje aktivity, má i stránku sociální – porovnávání reflektovaných zážitků mezi různými lidmi.“ (Slavík, Wawrosz, 2004, s. 233–235) Vedle vizuální metafory je na místě zdůraznit také roli autentického sebevyjádření žáka, které je předpokladem k dialogu s druhými lidmi a vyžaduje schopnost dorozumět se s nimi a zdůvodňovat svoje soudy. Sebevyjádření by samo o sobě nemělo smysl, protože by zůstalo izolováno od samotného jedince. „Prostřednictvím tvořivé exprese lze tedy do tvorby zapojit představy svých dříve nabytých zkušeností, zaujímat k nim různou míru distance, simulovat prožitkové obsahy a metaforicky je předvádět jako komplexní expresivní zobrazení. Člověk tímto způsobem může objevovat obrazy svých vlastních obsahů u druhých lidí, a naopak chápat projevy druhých jako zobrazení svých vlastních obsahů, protože se prostřednictvím expresivních aktivit sociálně učí přisuzovat jim společný význam.“ (Slavík, 2013) Nelze zpochybnit, že exprese neboli vyjádření nám nabízí možnost, jak rozvíjet sebe sama. Jak uvádí Eisner, umění ve vzdělávání má pomáhat studentům rozpoznat, co je jedinečné a osobité na nich samotných a na jejich práci. (Eisner, 2002) Umělecká tvorba ve vzdělávání tedy není samoúčelná, ale má své důležité a opodstatněné místo.
Obr. 6–14 Výtvarné práce studentů Gymnázium Hejčín Olomouc – aplikace metody neviditelného divadla, formát 41 x 28,7cm, kresby na papíře, 2013. Foto: Juraj Sosna.
3.4 Metoda neviditelného divadla – hodnocení
Za výhodu metody neviditelného divadla je možné považovat střet s reálnou situací, se skutečným zážitkem, i když uměle navozeným. Tato situace evokuje v žácích skutečné pocity, na základě kterých reagují – tyto reakce jsou pro naše výzkumné šetření jistě velmi hodnotné. Pokud metodu posuzujeme pouze jako metodu výukovou (bez výzkumného rozměru), je potřeba poukázat – vedle výhod – na značnou organizační náročnost. Není totiž jednoduché připravit vyučovací hodinu tak, aby hraná situace byla studenty skutečně považována za reálnou. Je důležité zvládnout jednotlivé role a zajistit, aby i okolní podmínky byly věrohodné. Musí fungovat vzájemná symbióza v týmu pedagogů, kteří tuto metodu praktikují.
Závěr
V příspěvku jsme se snažili představit metodu neviditelného divadla náležející ke kritickému výzkumu a zasadit ji do nového kontextu, kterým je artefiletiky koncipovaná výuka výtvarné výchovy. Prostřednictvím této metody jsme se pokusili ověřit schopnost výtvarného projevu jako prostředku sdělení, podnítit u studentů diskusi a zjistit, jaké je jejich pojetí etických hodnot a jaké jsou jejich schopnosti řešit morální problémy. Jak uvádí Jan Slavík: „Lidský život potřebuje návraty proto, aby se dokázal zachovávat, i proto, aby si rozuměl… Umění potřebuje návraty, aby si vůči životu zachovalo svůj smysl a svou osobitost.“ (Slavík, 2001, s. 36) Artefiletika nám ukazuje bezpečný způsob, jak se vydat do světa umění a zase se navrátit zpět do každodenního života obohacen uměleckou expresí a reflektivním dialogem. V našem případě studenti prožili nepříjemnou situaci, kterou ze svého života dobře znají, ale na rozdíl od reality pro ně nebyla ohrožující, odehrávala se v bezpečném prostředí školy. Konfliktní situace a její reflexe pomocí tvorby poskytla studentům možnost vytvořit si nadhled, být lépe připraven na další obdobnou zkušenost a tím takzvaně „zrát“ pro život. Takto pojatý výzkum a nebo takto pojatá výtvarná výchova nám umožňuje odnést si do své každodennosti nové poznání, které nám nabízí právě tvorba a reflexe. Tento dar nám napomůže lépe porozumět sám sobě a tím i životu samotnému.
Literatura
BABYRÁDOVÁ, Hana. 1999. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova Univerzita. ISBN 80-210-3360-6.
BABYRÁDOVÁ, Hana. 2005. Výtvarná dílna. Praha: Triton. ISBN 80-7254-705-4.
STEHLÍKOVÁ BABYRÁDOVÁ, Hana, a kol. 2014. Uvnitř a vně. Olomouc: Univerzita Palackého. 978-80-244-4073-6.
DAVIDO, Roseline. 2008. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-415-
EISNER, W. Elliot. 2002. The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press, 258 s. ISBN 978-03-0010-511-7.
HENDL, Jan. 2008. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-485-4.
JANÍK, Tomáš. 2013. Od reformy kurikula k produktivní kultuře vyučování a učení. Pedagogická orientace, 23(5) 634–663. ISSN1211-4669. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/pedor/archiv/2013/pedor13_5_p634_odreformy_janik.pdf
SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, Jan SLAVÍK a Sylva ELIÁŠOVÁ. 2007. Dívej se, tvoř a povídej! Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-322-2.
SLAVÍK, Jan. 1997. Od výrazu k dialogu ve výchově. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-437-3.
SLAVÍK, Jan. 2001. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). I. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-066-8.
SLAVÍK, Jan. 2013. Tvorba jako způsob poznávání ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 1(1) [cit. 2013-10-03]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=3&clanek=14.
SLAVÍK, Jan, a Lucie HAJDUŠKOVÁ. 2010. Vzdělávací a terapeutický motiv v pohledu artefiletiky. Arteterapie, (22–23) 71 – 82. ISSN 1214-4460.
SLAVÍK, Jan, a Petr WAWROSZ. 2004. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). II. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-130-3.
ŠICKOVÁ-FABRICI, Jaroslava. 2008. Základy arteterapie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-408-3.
WAWROSZ, Petr. 2011. Artefiletika – putování mezi tvorbou a reflexí. Gymnasion, [cit. 2015-01-22]. ISSN 1214-603X. Dostupné z: http://www.gymnasion.org/archive/article/artefiletika-putovani-mezi-tvorbou-reflexi-0.
The Method of Invisible Theatre and its Application in Art Education
Abstract: The presented methodological study dealt with the method of invisible theatre and its implementation in the field of art education. The paper addressed the context of the critical research to which the method of invisible theatre belongs, and reflected on the possibilities in which to use this method in art education based on artphiletics. The author demonstrated a possible application of the method in art education in the setting of an Olomouc grammar school. As a way of conclusion, the method of invisible theatre was assessed as adequate intervention in the field of the development of communicative, aesthetic and social competences of students.
Key words: art education, artphiletics, methodology, critical research, invisible theatre.
Autorka:
Mgr. Lucie Tikalová
Katedra výtvarné výchovy
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
Univerzitní 3–5, Olomouc
E-mail: lucietikalova@seznam.cz
Poznámky:
* Dílčí pasáže textu byly autorkou publikovány v monografii Uvnitř a vně (Stehlíková Babyrádová a kol., 2014, s. 80–91).
** Autorka děkuje anonymnímu recenzentovi a dr. Petře Šobáňové za cenné připomínky.
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
TIKALOVÁ, Lucie. 2015. Metoda neviditelného divadla a její využitelnost ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 3(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz