Metody galerijní animace a zprostředkování uměleckého díla empirickému divákovi

Text je zaměřen na teoretickou reflexi výtvarně-edukativního programu (galerijní animace) realizovaného v rámci doprovodného programu Galerie Emila Filly v Ústí nad Labem. O účastníkovi programu uvažujeme jako o empirickém divákovi, který vnímá a interpretuje uměleckého dílo prostřednictvím své aktuální zkušenosti. Záměrem textu je představit metody dialogu a vlastní výtvarné tvorby jako nástroje motivace diváka k soustředěnému vnímání a interpretaci uměleckého díla, která vychází nejen z jeho aktuální zkušenosti, prekonceptů a dosavadních znalostí, ale současně také z vlastního pečlivého pozorování díla.

Klíčová slova: galerijní animace, empirický divák, zprostředkování umění, dialog, interpretace uměleckého díla

Obr. 1 Art & Language, Painting / Sculpture (1967), akryl na plátně, Museu Coleção Berardo, Lisabon

Úvod

Záměrem textu je přiblížit metody uplatňované v rámci galerijní animace – konkrétně metodu dialogu a vlastní tvorbu žáků – za účelem zprostředkování uměleckého díla. Následující teoretické úvahy budou ilustrovány příkladem galerijní animace realizované pro 3 skupiny žáků základní umělecké školy v rámci výstavy IN VIVO v Galerii Emila Filly v Ústí na Labem[1] (13. 8. – 3. 10. 2021). Na výstavě, jejíž kurátorkou byla Iva Mladičová, byla představena tvorba čtyř současných českých autorů. Ústředním tématem a motivem většiny prezentovaných děl byla lidská figura a její transformace do různorodých sochařských poloh od realistického zobrazení odkazujícího k historickým souvislostem tradičního sochařství v případě prací Matouše Háši a Kateřiny Komm po spíše stylizovanou a existenciálně laděnou polohu Ondřeje Filípka a Miriam Kaminské. Vedle ústředního motivu lidské figury, která se stala hlavním tématem níže představené galerijní animace, v rámci výstavy silně rezonovala témata lidské identity, partnerských a mezilidských vztahů včetně vztahu k sobě samému, individuální zkušenosti a snahy o vyjádření vnitřního světa.[2]

Možnosti interpretace uměleckého díla

Záměrem galerijní animace je vést účastníky k pozornějšímu vnímání uměleckého díla a vlastní interpretaci. V rámci níže uvedeného programu jsme v průběhu dialogu se žáky vycházeli především z konstruktivistické interpretace, která nesměřuje k jedinému správnému výkladu, ale nabízí prostor pro různorodé interpretace podmíněné předchozími zkušenostmi účastníků (Slavík, Škaloudová, 2008, s. 191).[3] Konstruktivistická interpretace staví na myšlence otevřeného díla (Eco, 2004), která připouští otevřenost uměleckého díla vůči několika možným výkladům. Staví na předpokladu, že smysl a význam díla jsou sociální povahy – „vznikají v jazyce v procesu výměny individuálních zkušeností se znaky a symboly“ (Fulková, 2008, s. 116).

To však neznamená, že by byla legitimizována existence nekonečně mnoha interpretací. I když se nutně nemusíme shodnout na významech, které umělecké dílo podporuje, dojdeme ke shodě ve významech, které nepodporuje – tedy že „existují interpretace, které jsou naprosto nepřijatelné. To znamená, že interpretovaný text (v našem případě umělecké dílo – pozn. autorek) ukládá interpretům jisté hranice“ (Eco, 2004, s. 13). Při argumentaci, které z výkladů uměleckého díla pokládáme za „špatné“, vycházíme z vnitřní spojitosti díla, ke které je vždy nezbytně nutné přihlížet. Podobně například při užití estetických pojmů v rámci umělecké kritiky přihlížíme ke konkrétní kombinaci mimoestetických rysů. Světle pastelové barvy v oblých tvarech mohou jedno umělecké dílo učinit jemným, jiné dílo stejných barev, avšak v odlišné podobě, můžeme označit jako mdlé či nudné (Sibley, 2003, s. 29)[4]. Při interpretaci uměleckého díla je tedy nutné jej nahlížet v jeho komplexitě. Sledovat, zda interpretaci vystavěnou například na zobrazeném motivu podporují další vlastnosti díla, kupříkladu způsob provedení v daném médiu či materiálu.[5] Současně je ale interpretace uměleckého díla závislá na kontextu, ve kterém dílo interpretujeme a významech, jež jsou v rámci daného sociokulturního kontextu přisuzovány zobrazeným motivům či jednotlivým částem díla.

Kritický empirický divák a jeho role při interpretaci díla

Konstruktivistická interpretace uměleckého díla v sobě odráží principy pedagogického konstruktivismu. Stavíme na „předporozumění“ (prekonceptech) žáků, přičemž na účastníka galerijní animace nahlížíme jako na empirického diváka. Empirický divák bývá v kontextu české výtvarné pedagogiky definován jako divák, který nedisponuje důkladnými znalostmi dějin umění a ikonografie – zdánlivě potřebnou výbavou k soustředěnému a hlubokému vnímání uměleckého díla. Nicméně je pro interpretaci obrazů vybaven určitými kompetencemi. Ty se do značné míry utváří mimo vzdělávací instituce a jsou determinovány soudobou vizuální kulturou, přičemž empirický divák interpretuje umělecké dílo na základě své aktuální zkušenosti (Fulková, 2008; Fišerová, 2015). Na jiném místě (Myšáková, 2019) navrhujeme uvažovat o termínu empirický divák šířeji, jako o konkrétní osobě, s konkrétními znalostmi, zkušenostmi a životní historií, tzn. o osobě „s životopisem“ (Slavík, 2009). V tomto pojetí je každý z nás v procesu výkladu uměleckého díla empirickým divákem, který při interpretaci vychází ze své aktuální zkušenosti a dosavadních znalostí (jak teoretik umění, tak žák základní školy), liší se pouze míra a povaha našich znalostí, na jejichž základě rozlišujeme poučeného a nepoučeného empirického diváka.

Současně ale pojmenováváme naivního empirického diváka a kritického empirického diváka. Naivní empirický divák nezná hranice pro interpretaci uměleckého díla. Do díla promítá své vlastní asociace, přičemž ignoruje výše zmíněné vlastnosti díla, jeho celistvost i použitou uměleckou strategii. Naivní empirický divák navíc obvykle interpretuje dílo pouze v rovině sémantické interpretace (Eco, 1997; 2004) a význam díla ztotožňuje s tím, co je zobrazeno. Dle Dytrtové (2015, s. 28) se tento divák dívá „skrz“ konstrukci a materiál díla, netuší, že „jsou součástí struktury, která jednak tvoří význam, ale také ho (ve skrytu) ovládá.“

Naopak kritický empirický divák vnímá tuto strukturu uměleckého díla v její celistvosti. Umělecké dílo interpretuje v rovině kritické interpretace (Eco, 1997; 2004)[6], je schopen rozeznat a docenit uměleckou strategii a výrazové prostředky, kterými je význam díla budován. Zůstává ale empirickým divákem, neboť i v rámci kritické interpretace uplatňuje své dosavadní znalosti a aktuální zkušenost.

Kritický empirický divák je současně schopen zaujmout tzv. intencionální postoj, který Slavík (2013, s. 92–93) s odkazem k Dennetovi definuje jako schopnost připisovat obsah pozorovaných (nebo vyjádřeným) jevům a postavit se na místo někoho nebo něčeho jiného. „Jestliže určitou věc interpretujeme jako dílo, přisuzujeme jí autorský subjekt a vykládáme si ji prostřednictvím svého vlastního intencionálního postoje“ (Dytrtová, Slavík, 2019). V procesu interpretace divák odhaluje „instrukce“ zanechané v díle jeho autorem, je ochotný nechat se těmito instrukcemi vést a „zaujmout“ pozici autora[7] díla. Zároveň však ony instrukce odhaluje prostřednictvím vlastní zkušenosti, přičemž sdílení zkušenosti mezi autorem a divákem je možné pouze na základě rozpoznatelnosti a znalosti kulturního kontextu (jako nutné podmínky pro interpretaci díla), který se prostřednictvím autorovi zkušenosti „propisuje“ do obsahu i vnější podoby díla (Dytrtová, Slavík, 2019). Jak uvádí Fulková (2008, s. 128), obraz „není ani anonymní, ani neutrální. Je soustavou znaků, které představují ukázku individuální zkušenosti s jejich tvorbou i s jejich čtením, jak k němu dochází v každodenním setkávání s vizuální produkcí naší společnosti, tedy v diskurzu obrazů.“

Zaujmout intencionální postoj a být kritickým empirickým divákem, znamená: „O plátkovém zlatě přestat uvažovat jen jako o luxusním povrchu (= naivní empirický divák – pozn. autorek), ale uplatnit svou kulturní zkušenost například s duchovností zlatých bezčasných pozadí“[8] (Dytrtová, Slavík, 2019). V rámci interpretace díla si osvojit jakési speciální „je“, které A. Danto (2010) označoval jako je umělecké identifikace. Dle Danta se nejedná ani o je existence, ani je identifikace, ale o podobné „je“, jaké užije dítě, když na svém obrázku trojúhelníku a kolečka ukáže na kolečko a řekne: „To je moje sestra.“ To, že je nějaká část nebo vlastnost uměleckého díla označena podnětem věty, ve které je použito toto „je“, uvádí A. Danto jako nutnou podmínkou pro to, aby se mohlo jednat o umělecké dílo. Jinými slovy, žádné umělecké dílo nemůže existovat bez nějakého druhu odkazovací reference (Slavík, 2003). Naivní empirický divák je personifikován v Dantově osobě tzv. Tvrdolína. „Tvrdolínovi nelze pomoci, dokud si neosvojí ono je umělecké identifikace a nevytvoří tak umělecké dílo. Není-li toho schopen, pak nikdy neuvidí umělecká díla: bude jako dítě, které vidí klacky jako klacky“ (Danto, 2010, s. 104).

Zda nebudeme pouze naivními empirickými diváky je do jisté míry závislé také na naší schopnosti rozpoznat a současně neustrnout u výkladu v rovině asociací, které dílo sice bezprostředně vyvolává (například na základě našeho aktuálního emočního nastavení), ale ani celistvá podoba díla ani naše vědomí daného kontextu je nepodporuje. Nezbytnou dovedností kritického empirického diváka je schopnost oprostit se od vlastních zaujatostí, přičemž význam uměleckého díla vzniká na souběhu zkušenosti sdílené s námi autorem srze dílo a interpretace tohoto sdělení prostřednictvím naší vlastní zkušenosti empirického diváka.

Kritický model interpretace

Cílem dialogu, ale také vlastní tvorby účastníků, která na něj v rámci galerijní animace bezprostředně navazuje, je vést účastníky k interpretaci díla z pozice kritického empirického diváka. V rámci dialogu byl za tímto účelem využit především kritický model interpretace („Art Criticism Teaching Model“), jak jej popisuje V. Jurečková (2014, 2015). Jak autorka uvádí, odpovídá tato interpretační metoda dříve zmíněné konstruktivistické interpretaci, staví na principech konstruktivistické pedagogiky a je jedním z dílčích pilířů DBAE[9]. Postup kritické interpretace, který autorka uvádí s odkazem k J. Bates, je následující: (1) pozorování díla a všímání si viditelných částí v rovině popisu díla (co je bezprostředně viditelné), (2) analýza vztahů mezi jednotlivými částmi s ohledem na využité kompoziční principy, (3) interpretace významu díla se zaměřením na obsah a výrazové kvality, (4) posouzení a hodnocení díla na základě zkoumání výše zmíněných kritérií.

Tato metoda byla zvolena právě s ohledem na potenciál vést tímto způsobem účastníka galerijní animace k soustřednějšímu všímání si celistvé struktury díla, použitých výrazových prostředků a následnému pojmenování, jak se toto promítá do významu díla. V rámci dialogu začínáme tím, čeho si žáci všimnou na první pohled, snažíme se společně pojmenovat jednotlivosti uměleckého díla a jeho vlastnosti, prostřednictvím otázek zaměřujeme pozornost žáků na aspekty díla, kterých si na první pohled nevšimli. Rozebíráme vztahy mezi pojmenovanými částmi, všímáme si kompozice, proporčních vztahů, obrazových plánů, vztahu mezi barvami, tvary, materiály. Popisujeme, jaký je účinek daného díla s ohledem na zobrazené motivy, popsané vlastnosti, dílčí aspekty a vztahy mezi nimi. Snažíme se pojmenovat, jakým směrem se s ohledem na vše zmíněné ubírá naše mysl. Pojmenováváme obsah díla a přemýšlíme, jak se to, co bylo v rámci dialogu řečeno, spolupodílí na jeho významu.

Neméně podstatná je v tomto ohledu také vlastní výtvarná tvorba žáků, která má potenciál učit žáky uvažovat v rámci vlastního výtvarného projevu nad záměrným výběrem výrazových prostředků případně konkrétního média s ohledem na vlastní sdělení. Uvědomění, ke kterému žáci docházejí ve vzájemném dialogu s lektorem, totiž že médium a způsob zacházení s ním, materiál, barva, tvar, velikost atd. a jejich vzájemné uspořádání v ploše či prostoru se podílejí na významu uměleckého díla, žáci následně uplatňují ve vlastní tvorbě. V závěrečné reflexi se poté opět stávají kritickými empirickými diváky, tentokrát však ne uměleckých děl, ale vlastního výtvarného díla – svého i spolužákova.

Významnost kontextu při interpretaci díla

Význam uměleckého díla není jednou pro vždy daný, to by odporovalo dříve zmíněné myšlence otevřeného díla. „Dílo význam pouze nemá, význam je setrvale a stále nově utvářen v měnících se kontextech“ (Dytrtová, 2011, s. 1). Závislost významu díla na kontextu je významná. Umělecké dílo nabývá obsahu pouze prostřednictvím zasazení do kontextu (Slavík, Chrz, Štech, 2013, s. 116), přičemž dílo samo svou podobou empirickému divákovi napovídá, v rámci jakého kontextu je nutné/možné jej vnímat. Změnou kontextu se významnou měrou mění „úhel pohledu“, ze kterého umělecké dílo vnímáme. Příkladem může být dílo Painting / Sculpture (1967, obr. 1) vytvořené konceptuálním uměleckým uskupením Art & Language, tvořené dvěma identickými plátny menších rozměrů s nátěrem šedé akrylové barvy. Jediné, co plátna odlišuje, jsou nápisy v dolní části: „PAINTING“ a „SCUPLTURE“, jejichž přítomnost ale zásadním způsobem proměňuje úhel pohledu diváka. Zatímco v levém případě vnímáme plátno v kontextu malby, tedy jako plošné médium, kdy plátno napnuté na rám je nositelem barevného pigmentu, v pravém případě je plátno vnímáno v sochařském kontextu tedy jako trojrozměrný objekt. Dílo současně zpřítomňuje vliv jazyka a slovního pojmenování na volbě kontextu. „Jazyk pasivně nenálepkuje, ale jako každá struktura tvoří“ (Dytrtová, 2011, s. 1). Z tohoto úhlu pohledu může být neméně podstatné zaměřovat se při interpretaci díla na jeho název, prostřednictvím kterého s námi jeho empirický autor (viz pozn. č. 5) sdílí informace o kontextu.

Jurečková (2015) uvádí jako jeden ze tří proudů kritické interpretace analytický kritický model, který před fázi popisu zařazuje fázi reakce, kdy se zaměřujeme na naši prvotní odezvu na dílo – jaké emoce vyvolává, na jaké myšlenky nás přivádí, co nám připomíná. Lze říci, že v této fázi se ještě nejvíce hlásí o slovo naivní empirický divák, přičemž v průběhu interpretace postupně přebírá slovo kritický empirického diváka. Fáze popisu a analýzy se pak stává jednou společnou fází, kdy je kromě samotného díla analyzován také historický a kulturní kontext. Dle Jurečkové (2015, s. 48) by navíc kontextová analýza díla měla být v případech, kdy je dílo značně vzdáleno kulturnímu kontextu žáků, zařazena před fázi popisu díla.

Je zřejmé, že empirický divák nemusí být schopen na první pohled rozpoznat kontext, ve kterém nad dílem uvažoval/tvořil jeho empirický autor, i když jej prostřednictvím vnější podoby díla s divákem sdílí. Může být limitován svými dosavadními (ne)znalostmi a (ne)zkušeností. Významnou proměnou v budování významu díla může být kontext celkové tvorby autora nebo kontext daného uměleckého směru či historického období. V rámci galerijní animace je navíc důležité si uvědomit, že dílo vždy vnímáme také v kontextu dané výstavy a sama výstava již dílo zasazuje do určitého kontextu nebo přinejmenším ovlivňuje kontext, ve kterém bude dílo divákem vnímáno.

V rámci dále představené galerijní animace jsme se jako lektoři snažili setrvávat v pozici interpreta, kterou popisuje M. Bartlová (2012, s. 67): „Role interpreta zůstává důležitou, nemá ale vstupovat do našeho vnímání díla jako zprostředkovatel, protože to by vedlo naopak právě ke zcizení našeho vlastního prožitku. Úkolem interpreta je umožnit obrazu otevření.“[10] Naším cílem bylo, „abychom opustili znásilňující – a v důsledku – zcizující – přístup k porozumění a nahradili jej přístupem, který umožňuje, aby se obraz otevřel sám a odhalil to, co má ke sdělení“ (Bartlová, 2012, s. 68).

Z toho důvodu byl v rámci dialogu se žáky zvolen výše uvedený postup, kdy nejprve necháváme „promlouvat“ samotné umělecké dílo[11] – odhalujeme, co ono samo nám o sobě svou podobou prozrazuje, jaké významy z naší mysli „přivolává“, kam prostřednictvím zobrazeného motivu, použitého média, způsobu zacházení s materiálem a dalšími exemplifikovanými vlastnostmi odkazuje, přičemž uplatňujeme naši (resp. žákovu) aktuální zkušenost. Teprve později případně prozrazujeme další informace (o autorovi, jeho další tvorbě, případně širších souvislostech vzniku díla), které mohou být pro interpretace díla zásadní, přičemž sledujeme, jak se prostřednictvím těchto informací proměňuje naše vnímání a význam díla.

Dialog s empirickým divákem – ukázka z realizované galerijní animace

Realizovaná galerijní animace zahrnovala několik dílčích fází: v úvodní části byli žáci seznámeni s výstavní institucí Galerie Emila Filly v Ústí nad Labem a skrze dialog týkající se specifik příznačných pro sochařská díla následně motivováni k dalším činnostem. V druhé fázi animace byli účastníci formou dialogu vedeni k pozornějšímu vnímání a vlastní interpretaci vybraných děl. Třetí rovinu programu tvořila samostatná výtvarná činnost žáků zahrnující práci s materiálovou metaforou. Konečnou fází byla reflexe žákovských figur instalovaných v prostoru galerie.

Obr. 2 Matouš Háša, Hybrid, 2020 (vlevo), další díla zleva: Ondřej Filípek, Spacák (2018, beton), Miriam Kaminská, Já, Ty, Já a Ty (2021, beton), Kateřina Komm, Anděl (2020, sádra), výstava IN VIVO, Galerie Emila Filly v Ústí nad Labem, 3. 8. – 3. 10. 2021, kurátorka Iva Mladičová, foto: Jiří Dvořák

Obr. 3 Matouš Háša, Hybrid, 2020, patinovaná sádra, foto: Jiří Dvořák

Obr. 4 Galerijní animace pro žáky ZUŠ k výstavě IN VIVO (GEF, Ústí nad Labem), socha vpředu: Kateřina Komm, Anděl, 2020, sádra

Příklad výše zmíněného dialogu inspirovaného postupem kritické interpretace, jehož cílem je vést žáka k soustřednějšímu všímání si struktury díla, použitých výrazových prostředků a k pojmenování toho, jak se zmíněné promítá do významu díla, lze předvést na jednom z námi vedených dialogů[12] s účastníky galerijní animace, konkrétně nad dílem Hybrid (2020, Obr. 2–4), jehož autorem je Matouš Háša.

V první řadě jsme se zaměřili na pozorování díla a všímání si viditelných částí v rovině popisu. Nechali jsme účastníky si umělecké dílo prohlédnout a následně zavedli dialog k vlastnostem díla, kterých si lze všimnout na první pohled: „Tady je pouze jedna figura.“„Té postavě chybí končetiny.“ „Hlavu má skloněnou dolů.“ Zároveň se snažíme zpřesňovat pojmenované jednotlivosti: „Jak se říká soše, které chybí končetiny?“ „Asi busta?“ „Busta ne, té chybí i velká část trupu.“ „Je to tedy torzo?“ „Ano, je to torzo.“ Nezapomínáme soustředit pozornost žáků na materiál či barvu: „Jaká je struktura této sochy v porovnání s předešlým dílem?“ „Je hladká.“ „A jakou má barvu?“ „Růžovou.“

Nicméně zůstat v rovině vlastností díla, kterých si žáci všimnou sami, nestačí. Má-li galerijní lektor dostát své role, je nutno vést pozornost žáků na ty aspekty díla, kterých si žáci doposud nevšimli: „Zkuste svou pozornost zaměřit na tělesné znaky. Lze zjistit, zda se jedná o ženu, či muže?“ „No, ruce má mužské, ale dole vypadá jako žena.“ „V našem rozhodování by nám mohl pomoci název díla. Jak se toto dílo jmenuje?“ „Hybrid.“

Dále se soustředíme na kompozici či proporční vztahy: „Dokázali byste pojmenovat, v jaké póze sedí?“ „Tak nějak skloněně, s hlavou dolů. Působí odevzdaně.“ Jestliže žáci pojmenují účinek daného díla, je nezbytné současně pojmenovat, který konkrétní prvek či vlastnost díla tento účinek vyvolal a jak by se změnil ve chvíli, kdyby došlo ke změně této vlastnosti: „Proč si myslíte, že tato figura sedí odevzdaně?“ „No, protože nesedí rovně, ale spíše si klečí na nohou, a také má skloněnou hlavu. Je to i těmi rameny dolů.“ „Ano, ramena jsou pokleslá a směřují spíše mírně dopředu. Co by se stalo, kdyby torzo bylo posazeno rovně?“ „Už by nepůsobilo odevzdaně, ale spíše poslušně, vzorně.“

Skrze dialog s žáky se snažíme pojmenovat, jakým směrem se s ohledem na vše zmíněné ubírá naše mysl, abychom posléze odhalili obsah díla a přemýšleli, jak se řečené spolupodílí na jeho významu. Současně je velmi důležité pracovat s prekoncepty žáků, s nimiž do společného dialogu vstupují. Jejich prozkoumání nám pomůže odhalit, co už žáci vědí a jakým směrem lze jejich zkušenost posílit a obohatit: „Mívají sochy růžovou barvu?“ „Ne, většinou bílou.“ „Jaké sochy mívají bílou barvu?“ „Třeba ty antické.“ A jaké jsou antické sochy?“ „Takové vznešené, často to byli bohové.“ „A co kdyby tato socha byla modrá, k čemu by mohla odkazovat?“ „Třeba k mimozemšťanům a tak.“ „Naše socha je ale růžová, co by tato barva mohla znamenat?“ „No, růžová barva je podobnější lidskému tělu.“

Analýzu vztahů mezi jednotlivými částmi lze aplikovat kdykoliv v průběhu dialogu a zároveň se k ní opakovaně vracet: „Co na té figuře dále podporuje naši úvahu, že se skutečně jedná o člověka?“ Bereme ohled také na kontext, ve kterém významy díla utváříme, protože nová doba může generovat nové významy: „Prohlédněte si třeba oblečení. Mívají takové oblečení bohové?“ „Ta postava má tričko, to bohové neměli.“ „Dílo se jmenuje Hybrid, není to tedy ani žena, ani muž. Poznáme, o kterého konkrétního člověka se jedná?“ „Asi ne, protože mu nevidíme do obličeje.“ „To je pravda, nevidíme mu do tváře. Čím je to způsobeno?“ „Protože má přes hlavu přetažené tričko.“ „A proč je pro nás důležitá tvář osob?“ „Protože se z toho dá hodně vyčíst – třeba mimika.“

Podstatné je také neustrnout pouze u jedné odpovědi, ale poskytnou široký vějíř možností reakcí na danou otázku. „Co dále se dá vyčíst z lidské tváře?“ „Oči nebo taky kdo to je.“ „Ano, dle tváře můžeme osoby identifikovat.“

Po důkladném prozkoumání vlastností díla a vztahů mezi jednotlivými částmi lze pokračovat interpretací významu díla se zaměřením na obsah: „Pro autora je tedy důležité pouze to, že se jedná o „někoho“, a jak už jste již sami řekli, ten „­někdo“ pravděpodobně klečí. Před kým můžeme takto klečet?“ „Třeba před králem.“ Neustále se snažíme odpovědi žáků zpřesňovat, unifikovat: „Takže před nějakou autoritou. Před kým ještě?“ „Před někým, koho se bojíme.“ Konstruktivistická interpretace nabízí prostor pro různorodé interpretace vycházející z předchozích zkušeností účastníků. Na základě doposud nalezených vlastností díla a jejich analýzy zkoušíme hledat další možné intepretaci: „Nemusíme však klečet jen před někým konkrétním. Zkuste si představit situaci, ve které byste vy sami takto klečeli. O jakou situaci by se jednalo?“ „Třeba když jsme smutní, unavení.“ „Kdy ještě?“ „Když nevidíme jiné řešení, když něco vzdáváme.“

K posouzení a hodnocení díla přistupujeme na základě zkoumání výše zmíněných aspektů: „Každá socha vypovídá o nějakém ‚příběhu‘. Zkuste sami vymyslet příběh, který by tato socha mohla vyprávět. Do příběhu zapracujte také nápis, který má na tričku. O jaký nápis se jedná?“ „Je tam napsáno cancer, to je rakovina.“ „Ale může to být tím, jak je to naruby, taky cancel, jako zrušit. Což by mohlo být poukázání na nějakou problematiku.“

Jako příklad odpovědí uvádíme několik vlastních interpretací významu díla žáky: „Opovržení společnosti.“ „Boj s identitou.“ „Cítit se neúplný.“ „Uznání porážky.“ Dovolujeme si uvést alespoň jedno zdůvodnění žákovské interpretace na naši otázku, proč dle jednoho z žáků socha vypovídá o neúplnosti: „Já jsem přemýšlela nad tím, proč autor neudělal té soše nohy. Něco ji chybí a možná takhle se mohou cítit transgender lidé, kterým také něco chybí pro to, aby se mohli cítit „úplní“.

Uplatnění poznaného ve vlastní tvorbě

Výše zmíněné nastiňuje, že při vzájemném dialogu s lektorem dochází žáci k uvědomění, jak se médium, způsob zacházení s ním i jednotlivé aspekty díla a jejich vzájemné vztahy podílejí na významu uměleckého díla. Žáci získané poznatky následně uplatňují ve vlastní tvorbě, která je nedílnou součástí galerijní animace. V rámci vlastního výtvarného projevu se žáci učí uvažovat nad záměrným výběrem výrazových prostředků s ohledem na vlastní sdělení.

Ve výtvarném zadání měli žáci za úkol: (1) Hledat stylizované lidské figury v námi předem připraveném shluku tvarů na barevném pokladu. (2) Nalezené figury obtáhnout a přenést na pauzovací papír. (3) Vybrat alespoň dvě z nalezených figur a zamyslet se nad jejich charakterem a povahovými vlastnostmi s ohledem na tvar jejich těl a postoj, který zaujímají. (4) V návaznosti na předešlé vymyslet příběh těchto dvou figur a jejich vztah a současně pojmenovat důvody, proč mají figury právě tuto podobu. (5) Vybrat materiál, který by svými vlastnostmi podpořil zvolenou charakteristiku dané postavy a její roli ve vymyšleném vztahu (příběhu), čemuž předcházela diskuze nad vlastnostmi jednotlivých materiálů. (6) Vystřihnout postavy z daného materiálu dle původních obrysů postav. (7) Zakomponovat dvě (či více figur) do jednoho „obrazu“ na základě zvoleného příběhu a vztahu mezi figurami. Součástí aktivity bylo zasazení figur do prostoru galerie („povýšení“ prací žáků na díla v galerii) a zvolení vhodného místa v galerii tak, aby byl podpořen vymyšlený vztah. Zde hrál velkou roli kontext umístění postav, například do rohu místnosti, na okno, případně mohli žáci využít dalších prvků na stěnách a v prostředí galerie: vypínače, rohožka apod. (Obr. 5–10)

Obr. 5–9 Galerijní animace pro žáky ZUŠ k výstavě IN VIVO (GEF, Ústí nad Labem)

Neméně podstatnou součástí programu je reflexe žákovské tvorby. Společně se žáky jsme procházeli vzniklé instalace figur, přičemž zúčastnění komentovali charakter svých figur, zdůvodňovali výběr materiálu a upřesňovali vzájemný vztah zvolených postav včetně vymyšleného příběhu. Důraz byl kladen zejména na zvolené materiály a vztahy mezi nimi, na hledání možných materiálových alternativ, případně možnosti, jak by se proměnou kompozice, posunem postav, výběrem jiného místa či změnou materiálu proměnil charakter postav.

V závěru článku uvádíme dva výňatky z reflexe žákovských prací, přičemž opět klademe důraz také na možnost více interpretací daného díla.

„První osobou je zde ta, která je šťastnější, vedle ní je osoba, která je naopak introvertnější, méně výrazná, smutná. To, jak ty postavy sedí, není náhoda. První člověk z toho pozlaceného materiálu je živý, emoční, taneční, který si toho druhého, introvertního adoptoval, ujal se ho. Vztah mezi nimi je tedy kamarádský.“ „Kdyby si tyto dvě postavy vyměnily materiál, ze kterého jsou vytvořeny, myslíte, že by se proměnil vztah obou figur v této kompozici? „Kdyby ta, co byla doteď blyštivá, nepůsobila tak živě, tak by to vypadalo, že před něčím třeba utíká, nepůsobila by tak sebejistě.“ (Obr. 9)

Obr. 10 Ukázka žákovské tvorby, galerijní animace pro žáky ZUŠ k výstavě IN VIVO (GEF, Ústí nad Labem)

„Tady vidíme matku s dítětem, za rohem je ježibaba, něco jako Polednice, a ta máma chrání dítě, proto je z takového tvrdého materiálu, a ta Polednice už si jde pro to dítě.“ „Proč je ta Polednice z jemnějšího, průsvitnějšího materiálu?“ „Protože je to přízrak, který se vznáší. Je jakoby lehká.“ „Co kdybychom ji chtěli udělat více děsivou?“ „No, mohli bychom ji udělat z výrazného materiálu.“ „Nebo ji nechat takhle, protože to, co nevidíme, toho se bojíme více, nevíme, jak je blízko.“ „A proč jsou postavy umístěny za rohem?“ „Protože se právě ta matka s dítětem za tím rohem schovávají.“ (Obr. 10)

Obr. 11 Ukázka žákovské tvorby, galerijní animace pro žáky ZUŠ k výstavě IN VIVO (GEF, Ústí nad Labem)

Závěr

Cílem realizovaného a zde teoreticky reflektovaného výtvarně-edukativního programu bylo zprostředkovat žákům základní umělecké školy vybraná umělecká díla, a to prostřednictvím dvou metod – dialogu a vlastní tvorby, které tvoří dva hlavní stavební kameny galerijní animace jako specifického doprovodného programu. Na účastníka galerijní animace nahlížíme jako na empirického diváka. Z tohoto důvodu stavíme v rámci dialogu nad uměleckým dílem na dosavadních zkušenostech a prekonceptech žáků, přičemž využíváme principy konstruktivistického, respektive kritického modelu interpretace.

Tímto způsobem vedený dialog, který staví na myšlence uměleckého díla otevřeného více možným interpretacím, otevírá prostor pro vlastní žákovské interpretace a zároveň učí žáky zaměřovat pozornost na jednotlivé aspekty, vlastnosti a souvislosti díla. Současně jsou žáci vedeni k přisuzování významů těmto aspektům a na základě nich hledání významu díla, který není roven pouze tomu, co je zobrazeno.

Tato zkušenost je rozšířena a dále prohlubována prostřednictvím výtvarného úkolu, kde žáci aplikují poznané jevy ve vlastní tvorbě. Teprve zakončením tohoto procesu v podobě reflexe vzniká celistvá zkušenost prohlubující zájem o umělecké dílo a rozvíjející kompetence k jeho interpretaci, která vede žáka k chápání uměleckého díla i vlastního výtvarného projevu jako nositele sdělení.

Literatura

BARTLOVÁ, Milena, 2012. Skutečná přítomnost: Středověký obraz mezi ikonou a virtuální realitou. Praha: Argo. ISBN 978-80-257-0542-1.

DANTO, Arthur, 2010. Svět umění. Co je umění?: texty angloamerické estetiky 20. století. Červený Kostelec: Pavel Mervart, s. 95–111. ISBN 978-80-87378-46-5.

DYTRTOVÁ, Kateřina, 2011. Tvorba významu díla, úloha názvu a kontextu. Výtvarná výchova. 51(1), 1–5. ISSN 1210-3691.

DYTRTOVÁ, Kateřina a Martin RAUDENSKÝ, 2015. Ko-text: tvar, zvuk a gesto, tvůrce, učitel a žák. Ústí nad Labem: Fakulta umění a designu Univerzity J. E. Purkyně. ISBN 978-80-7414-920.

DYTRTOVÁ, Kateřina a Jan SLAVÍK, 2019. „Fousatý trojúhelník“ a problém analýzy úloh v expresivních vzdělávacích oborech. Kultura, umění a výchova [online]. 7(1) [cit. 2020-11-22]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=17&clanek=196#_edn20

ECO, Umberto, 2004. Meze interpretace. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0740-9.

ECO, Umberto, 1997. Šest procházek literárními lesy: přednášky na Harvardově univerzitě. Olomouc: Votobia. ISBN 80-719-8248-2.

FIŠEROVÁ, Zuzana, 2015. Vizuální gramotnost jako základní soubor kompetencí empirického diváka pro tvorbu a čtení významů kulturních artefaktů. Praha. Dizertační práce. Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí práce Marie Fulková.

FULKOVÁ, Marie, 2008. Diskurs umění a vzdělávání. Jinočany: H & H. ISBN 978-80-7319-076-7.

IN VIVO, 2021. Galerie Emila Filly [online]. Ústí nad Labem [cit. 2022-01-03]. Dostupné z: https://gef.cz/in-vivo

JUREČKOVÁ, Veronika, 2014. Umění pro život – kriticky myslet o umění. Kultura, umění a výchova [online]. 2(2) [cit. 2020-02-17]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=7&clanek=46

JUREČKOVÁ, Veronika. 2015. Výuka dějin umění a rozvoj percepčních, verbálních a hodnotících dovedností studentů. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-4637-0.

MYŠÁKOVÁ, Dagmar, 2019. Myslet na diváka: Výstava jako prostředí informálního učení. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. ISBN 978-80-7561-233-5.

SLAVÍK, Jan, 1993–94. Budete volit DBAE?. Výtvarná výchova. 34(4), 57–58. ISSN 1210-3691.

SLAVÍK, Jan, 2009. Umění jako poznávání. In: Metodický portál RVP.CZ [online]. [cit. 2019-11-15]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/3010/UMENI-JAKO-POZNAVANI.html/

SLAVÍK, Jan, 2003. Výtvarný výraz, symbol a znak – stavební kameny řeči o výtvarné výchově [online]. In: Eduart [online]. [cit. 2020-06-09]. Dostupné z: http://www.eduart.cz/casopis/index.php/cz/obrazivost-a-tvorivost/28-jan-slavik

SLAVÍK, Jan a Barbora ŠKALOUDOVÁ, 2008. Co dělám, když interpretuji. Muzejní pedagogika dnes. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. 187–196. ISBN 978-80-244-1993-0.

SLAVÍK, Jan, Vladimír CHRZ a Stanislav ŠTECH, 2013. Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-2335-1.

SIBLEY, Frank, 2003. Estetické pojmy. Umění, krása, šeredno. Praha: Karolinum, s. 23–48. ISBN 80-246-0540-6.

Autorky:

Mgr. MgA. Dagmar Myšáková, Ph.D.

Katedra výtvarné kultury, Pedagogická fakulta

Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem

dagmar.mysakova@ujep.cz

Bc. Šárka Studecká

Katedra výtvarné kultury, Pedagogická fakulta

Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem

sarka.studecka@email.cz

Abstract:

The text is focused on the theoretical reflection of the educational program (gallery animation) realized within the accompanying program of the Emil Filla Gallery in Ústí nad Labem. We think of the program participant as an empirical viewer who perceives and interprets the work of art through his current experience. The aim of the text is to present the methods of dialogue and own artistic creation as tools for motivating the viewer to a concentrated perception and interpretation of the work of art, which is based not only on his current experience, preconceptions, and knowledge, but also on his own careful observation of the work of art.

Keywords: gallery animation, empirical viewer, mediation of art, dialogue, interpretation of the work of art

The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.

Jak citovat tento článek:

Myšáková, Dagmar & Šárka Studecká. 2022. Metody galerijní animace a zprostředkování uměleckého díla empirickému divákovi. Kultura, umění a výchova, 10(1) [cit. 2022-11-25]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz

Poznámky

[1] Spolupráce s Galerií Emila Filly v Ústí nad Labem byla navázána v rámci projektu Analýza koncepce doprovodných a vzdělávacích programů v galeriích a muzeích umění v Ústeckém kraji. Projekt číslo UJEP-SGS-2021-43-004-2, jehož dílčím výstupem je tento text, byl podpořen grantem v rámci studentské grantové soutěže na UJEP.

[2] Více informací k výstavě: IN VIVO. Galerie Emila Filly [online]. Ústí nad Labem, 2021 [cit. 2022-01-03]. Dostupné z: https://gef.cz/in-vivo

[3] Slavík, Škaloudová (2008) rozlišují esencialistickou, konstruktivistickou a autonomně-kritickou interpretaci. Záměrem esencialistické interpretace je naproti interpretaci konstruktivistické dojít v rámci výkladu či dialogu se žáky k jedné „správné“ intepretaci. Autonomně-kritická intepretace (stejně jako konstruktivistická) chápe umělecké dílo jako otevřený prostor pro různé výklady, přičemž dochází k reflexi širších kulturně-historických, společenských, politických aj. souvislostí výkladu díla.

[4] F. Sibley (2003) přichází s myšlenkou, že použití estetických pojmů není řízeno nutnými a postačujícími podmínkami. Dle autora nelze stanovit soubor podmínek či pravidel (mimoestetických rysů, na jejichž výskytu jsou estetické vlastnosti závislé), jejichž určité množství by zaručilo uplatnění konkrétního estetického pojmu. Sibley však připouští, že užití estetických pojmů se může řídit podmínkami negativně a že přítomnost některých mimoestetických rysů vylučuje užití určitých estetických pojmů.

[5] Více k tématu „správné“ interpretace viz Myšáková, 2019.

[6] Při definování pojmu empirický divák jsme uvažovali (Myšáková, 2019) nad empirickým divákem jako nad paralelou empirického čtenáře U. Eca, který odlišuje empirického a modelového čtenáře. Empirický čtenář je konkrétní osoba s konkrétní životní historií, která dle Eca (1997, s. 16–17) není limitována pravidly, jak text číst a často tak do textu vkládá své vlastní představy, které v mnoha případech nemají oporu v textu, ale text je spíše náhodně vyvolává (obdobně tak náš naivní empirický divák). Modelový čtenář je naproti tomu spíše textovou strategií. Modelového čtenáře konstruuje autor v procesu psaní, přičemž v textu zanechává instrukce a napovídá, pro jakého modelového čtenáře je text určen a jak má být čten. Modelový čtenář je tedy utvářen samotným textem v procesu jeho čtení (Eco, 1997, s. 26). Eco dále rozlišuje: (1) prvoplánového modelového čtenáře, jehož cílem je dozvědět se, jak příběh skončí – porozumět tomu, co text říká sémanticky (a každý čtenář musí nutně interpretovat text nejprve v této rovině), a (2) modelového čtenáře druhého stupně, který interpretuje text kriticky, snaží se ocenit, jakým způsobem to text říká a dozvědět se více o jeho charakteru (Eco, 2004, s. 64). Na základě tohoto rozdělení jsme uvažovali také nad naším naivním a kritickým empirickým divákem. Modelového diváka (jako paralelu k modelovému čtenáři) pak chápeme spíše jako abstraktní konstrukt ideálního a v podstatě nedosažitelného diváka, ke kterému se ale každý empirický divák (poučený i nepoučený) má možnost přiblížit.

[7] V tomto případě však není nutné uvažovat o autorovi jako o konkrétní fyzické osobě, tzn. empirickém autorovi. Slavík, Dytrtová (2019) užívají v tomto kontextu termín „autorský subjekt“. U. Eco (1997, 2010) vedle empirického a modelového čtenáře definuje také empirického a modelového autora. Stejně jako empirický čtenář je empirický autor konkrétní osobou s konkrétní životní historií (v našem případě umělec, který je autorem díla v jeho fyzické podobě). Modelový autor je na druhé straně spíše textovou strategií, hlasem, který k nám promlouvá prostřednictvím textu. Hypotézu modelového autora konstruuje čtenář v procesu čtení textu (divák v procesu vnímání díla). V případě, že zaujímáme intencionální postoj a sledujeme „instrukce“ zanechané v díle empirickým autorem, se většinou vztahujeme právě k autorovi modelovému.

[8] Autoři se odkazují k dílu Dech (2000) Jindřicha Zeithammla.

[9] Discipline Based Art Education – estetika (aesthetic), kritické (výtvarné) myšlení (criticism, critical thinking), dějiny umění (art history), výtvarná tvorba (art production) (Slavík, 1993–94, s. 57).

[10] Ačkoliv autorka hovoří v kontextu interpretace středověkého umění, považujeme tuto myšlenku za platnou pro umění jakéhokoliv data.

[11] Nikoliv však ve smyslu nezaujatého nevinného pohledu.

[12] Pro přehlednost textu jsou vybrané pasáže z dialogu označeny uvozovkami. Odpovědi žáků jsou od kladených otázek a komentářů lektorek odlišeny kurzívou. Vybraný dialog je pouze jedním z několika dialogů, které byly s žáky nad vystavenými díly vedeny.