Výzkumná studie si klade za cíl objasnit pozitivní účinky humoru na proces učení studentů oboru výtvarná výchova a kultura se zaměřením na vzdělávání a rozpoznat některé znaky vizuálního humoru, který tito studenti preferují. Kvalitativní šetření vychází ze soudobých pedagogických poznatků, podle kterých má humor ve škole řadu pozitivních funkcí (např. Garner, 2014; Woods, 2012; Mareš, Křivohlavý, 1995). Sběr dat byl uskutečněn pomocí rozhovorů v ohniskových skupinách a shromažďováním ukázek vizuálního humoru. K jejich vyhodnocení byla využita kvalitativní obsahová analýza (Schreier, 2012). Výzkumná zjištění zdůrazňují edukační potenciál humoru ve výuce výtvarné výchovy. Na základě analýzy byly pojmenovány některé znaky vizuálního humoru, který se dnes dle studentů pojí zejména s internetovou komunikací. Výsledky analýzy se mohou stát inspirativním podnětem do výuky výtvarné výchovy, jež si klade za cíl u žáků prohlubovat vizuální gramotnost, kritické přemýšlení o každodenních projevech vizuální kultury a rozvoj komunikativních a sociálních kompetencí.
Klíčová slova: edukační potenciál humoru, vizuální humor, internetová komunikace, humor ve výuce výtvarné výchovy, vizuální gramotnost, kvalitativní výzkumné šetření.
Úvod
Humor je nedílnou součástí výuky nejen výtvarné výchovy. Současní pedagogové si všímají, že celkově zlepšuje život ve školní instituci a podporuje proces učení (např. Bell, Pomerantz, 2016; Garner, 2014; Mareš, Křivohlavý, 1995; Šeďová, 2013; Woods, 2012).
Tento text navazuje na již realizované terénní výzkumné sondy (Plíhalová, 2019a, 2019b, 2020), které ukázaly, že humor může přirozeně ozvláštňovat výuku výtvarné výchovy a podporovat dosahování vzdělávacích cílů. Humor ve výtvarných učebnách podněcuje osobité výtvarné projevy, provokuje tvůrčí experimenty s výtvarnými vyjadřovacími prostředky a usnadňuje učitelům a žákům komunikaci. Projevy humoru ve výuce výtvarné výchovy mohou být přímo ovlivněny působením učitele, prostorovým a organizačním uspořádáním výtvarné učebny i zájmy dětí a dospívajících žáků. Realizovaná terénní šetření ale také přinesla nové výzkumné výzvy. Ukázalo se, že pro účely zkvalitnění praxe výuky výtvarné výchovy je zapotřebí edukační potenciál humorných situací ve výuce dále zkoumat. Stále je třeba klást si otázky o způsobu, jakým humor výuku pozitivně ovlivňuje, a hlouběji analyzovat znaky vizuálního humoru, se kterými se učitelé v rámci výtvarné výchovy mohou přirozeně setkávat a které rovněž mohou zohledňovat při plánování výtvarných úloh.
Tato výzkumná studie si klade za cíl objasnit pozitivní účinky humoru na proces učení studentů oboru výtvarná výchova a kultura se zaměřením na vzdělávání a rozpoznat některé znaky vizuálního humoru, který tito studenti preferují. Sběr dat byl uskutečněn pomocí rozhovorů v ohniskových skupinách a shromažďováním ukázek vizuálního humoru. K vyhodnocení dat textové i vizuální povahy byla využita kvalitativní obsahová analýza (Schreier, 2012). Výzkumná zjištění zdůrazňují pozitivní účinky humoru ve výuce výtvarné výchovy a zprostředkovávají učitelům pohled na aktuální projevy vizuálního humoru, jež se nyní masivně šíří pomocí internetové komunikace a u žáků se mohou těšit značné oblíbenosti. Současné podoby vizuálního humoru (např. internetové memy) se mohou stát inspirativním podnětem do výuky výtvarné výchovy, jež si klade za cíl prohlubovat vizuální gramotnost, kritické přemýšlení o každodenních projevech vizuální kultury a rozvoj komunikativních a sociálních kompetencí.
1 Teoretická východiska – současné možnosti uplatnění humoru ve výtvarné výchově
Humor je přirozenou součástí života ve společnosti a napomáhá utvářet sociální vztahy. Také školní třída je sociální skupinou, na niž může mít humor pozitivní dopad. (např. Koller, 1988; Woods, 2012; Šeďová, 2013) Pedagogové si cení i potenciálu humoru nastartovat kognitivní procesy. (např. McGhee, 1979; Ziv, Ziv, 2002) Skrze výtvarnou výchovu mohou do škol pronikat různé vizuální projevy humoru, které se mohou odvíjet od zadání výtvarných úloh nebo mohou odrážet současné zájmy žáků. (např. Klein, 2007)
1.1 Úloha humoru ve společnosti a sociální funkce humoru ve škole
Neexistuje společnost nebo kultura, jejíž členové by se obešli bez humorných projevů. Humor je všudypřítomný a objevuje se i v časech největšího ohrožení. Jako univerzální společenský fenomén, který pomáhá zajišťovat fungování lidského společenství, přitahuje pozornost řady badatelů v oblasti sociologie a dalších společenských věd. (Koller, 1988)
Filozof Henri Bergson připisuje humoru ve společnosti kritickou a nápravnou funkci. V předmluvě k jeho eseji Smích, která ve francouzském originálu vyšla poprvé v roce 1899, zmiňuje Ladislav Major: „Smích podtrhuje a chtěl by napravit vše ztuhlé, hotové, mechanické, vše, co je opakem pružného, proměnlivého, živého, svobodně tvořivého.“ (In Bergson, 2012, s. 17). Teorie Henriho Bergsona, čelného představitele francouzské filozofie života, bývá často řazena teoretiky komiky a humoru mezi tzv. makroteorie superiority. Dle těchto teoretických přístupů je komika neodmyslitelně spojena se získáváním převahy nad druhými, s hostilitou, agresí a zesměšňováním protivníka. (Borecký, 2000) Smích v Bergsonově pojetí na sebe bere funkci výsměchu jako sankce proti rigiditě, tuhosti těla, ducha i charakteru. Stává se trestem za rigidní lidské chování, ze kterého se vytrácí život a dostává se do rozporu s přírodními zákony.
Sociolog Marwin Koller jmenuje mezi sociálními funkcemi humoru: 1) upevňování sociálních vazeb; 2) úlevu od stresu a napětí; 3) vyjádření agrese a hostility akceptovatelnou formou; 4) oslavu života; 5) vyjádření skromnosti a podřízení v případě sebesnižujícího humoru; 5) možnost sociální nápravy; 6) zachování důstojnosti a potlačení přetvářky a falše; 7) podnícení nových kreativních myšlenek; 8) vyrovnání bolesti a strastí; 8) upozornění na stereotypy a předsudky; 9) terapii a katarzi; 10) způsob, jak čelit nepříteli. Veškeré pozitivní funkce humoru pak shrnuje slovem přežití. Humor umožnuje společnosti přetrvat navzdory překážkám a konfliktům, které v každém společenském uskupení nutně figurují. (Koller, 1988)
Škola hraje v procesu socializace nezastupitelnou úlohu. Je specifickou sociální skupinou, ve které jsou dětem a dospělým přisouzeny role žáků a učitelů. Je přirozené, že do každodenní komunikace ve školních třídách spontánně vstupují humorné projevy. I zde mohou plnit celou řadu společenských funkcí. Školní etnograf Peter Woods v 70. letech na základě svého terénního výzkumu dospěl k závěru, že smích ve škole funguje jako kompenzační mechanismus, který umožnuje žákům i učitelům vyrovnat se s nároky vzdělávací instituce. Ve shodě s M. Kollerem označuje humor ve školním prostředí jako nástroj přežití. (Woods, 2012)
Podle výzkumných závěrů Šeďové (2013) se humor do výuky dostává zejména skrze výjimečné zážitky spojené se školními oslavami a výlety nebo s okamžiky, kdy se učitel či žák vychýlí ze své role (např. působí komicky nebo je napálen).
Humor umožňuje utvářet ve školách přátelské, uvolněné učební prostředí, které žákům usnadňuje proces učení. Dokáže prohloubit vztah učitele a žáka a prokázat jejich sdílené porozumění. (Garner, 2014; Mareš, Křivohlavý, 1995)
1.2 Kognitivní zpracování humorných podnětů a pozitivní účinky humoru v procesu učení
Sociologicky laděné výzkumy se soustředí na důsledky humorných projevů pro život společnosti a většinou nemají ambice vysvětlovat skryté vnitřní mechanismy humoru.
Marwin Koller považuje humor za „univerzální lidskou vlastnost shledávat události, okolnosti, chování, situace či vyjádření myšlenky legračními, veselými, absurdními, směšnými, chytrými a možná i poučnými.“ (Koller, 1988, s. 3). Ve své definici však neobjasňuje, co je rozhodující pro vyhodnocení situace jako humorné.
Podle teorií inkongruity (Borecký, 2000) spočívá vnitřní mechanismus humoru v juxtapozici dvou či více konceptů, které k sobě zdánlivě nepatří, ale humorista je v mysli dokáže tvůrčím způsobem propojit dohromady. Kontrastující si prvky vyvolají v publiku tření myšlenek, údiv, překvapení, díky kterému se dostaví se efekt humoru. Tyto teorie řadíme spíše do kontextu sémiotiky, filozofie, estetiky a kognitivní psychologie. Ze sociálního kontextu se tak posunujeme na úroveň tvorby významů a reflektujeme kognitivní procesy, které dovolují vyhodnotit situaci jako humornou. Nejen, že díky humoru dochází k posilování sociálních vztahů a změnám v prožívání různých situací, humor přináší také jakousi formu mentální gymnastiky. (srov. Hurley, Dennett, Adams, 2011) Ostatně, vývojoví psychologové se shodují, že první projevy humoru jsou u dětí podmíněné dosažením určitého stupně kognitivního vývoje. (McGhee, 1979; Loizou, Kyriakou, 2016)
Zajímavá je teorie Johna Morrealla (1983), který považuje smích za důsledek příjemně prožívaného konceptuálního posunu ve vnímání určitého jevu nebo situace. Porozumění humorným projevům je podle něj podmíněno sdílením stejného obrazu světa – je třeba mít určité zkušenosti a pohybovat se ve stejném kulturním kontextu. Inkongruita může spočívat v nesouladu různých objektů (inkongruity in things), ale i ve způsobu, jakým jsou nám prezentovány (incongruity in presentation). (Tab. 1) Humor je v Morreallově pojetí druh estetické zkušenosti, protože má smysl v sobě samém, staví na imaginaci, hře, svobodě a nekonvenčním zacházení s myšlenkami.
Tabulka 1. Povaha humorné inkongruity dle J. Morrealla (1983).
Arthur Koeslter (1964) spatřuje v humoru výsledek tvůrčího procesu. Humorné projevy doprovází bisociace, tedy proces, ve kterém dochází k přepínání mezi dvěma možnými výklady téže situace nebo jevu. Nesourodé elementy způsobí překvapivou kolizi, díky které se dostaví humorný efekt. Bisociace doprovází dle Koestlera také vědecké objevy i uměleckou tvorbu, i zde totiž dochází k neustálému přehodnocování zkoumané reality.
Můžeme využít tedy humor ve škole použít k nastartování kognitivních procesů také ve škole? Souhlasili by jistě autoři učebnic cizích jazyků a tvůrčího psaní, kteří humor běžně zahrnují do vzdělávacích obsahů. (Bell, Pomerantz, 2016) Některé výzkumy prokazují spojení humoru s kreativitou. (Ziv, Ziv, 2002) Další výzkumníci na základě svých šetření přisuzují větší smysl pro humor nadaným dětem (Bergen, 2014).
Také ve výtvarné výchově se hry s humornou nesourodostí mohou stávat kognitivními výzvami. Na učiteli je, aby je záměrně navodil vhodnými výtvarnými úlohami. V německém periodiku pro učitele výtvarné výchovy Kunst + Unterricht vyšlo v roce 1995 speciální číslo věnované humoru. Rozmanitost vzdělávacích obsahů, které jsou zde rozpracovány v tematických celcích a podnětných výtvarných úlohách, svědčí o tom, že humorně laděná výuka výtvarné výchovy může napomáhat k dosahování současných oborových cílů. V českém kontextu se humorem ve výuce zabývá Jana Kerhartová (2016). Katarína Přikrylová představila na nedávné konferenci České sekce INSEA (5. – 6. 11. 2021) příspěvek, ve kterém popsala cestu od humoru k důvtipu, která vede přes důkladnou analýzu významových vrstev vtipu a její přenesení do výtvarných úloh pro žáky. (srov. Loudová, Přikrylová, Kudrnová, Trejbal, 2016)
1.3 Současné podoby vizuálního humoru ve společnosti a ve výtvarné výchově
Zvýšenou pozornost učitelů výtvarné výchovy mohou upoutat vizuální formy humoru. Humor může být důležitým aspektem obrazů, jejichž komunikačních účinků se žáci učí využívat (RVP ZV, 2021).
Mezi obrazové formy humoru bývají tradičně řazeny kreslené vtipy a karikatura. Je škoda, že taková humoristická tvorba bývá podceňována. Existuje řada odborníků, kteří vyzdvihují její výrazové kvality. Ernst Gombrich považuje karikaturu, jejíž historii v inspirativní publikaci z roku 1940 mapuje, za způsob, jak zprostředkovat diváku pravdivý obraz života. Její tvůrci se totiž soustředí na vnitřní podobnosti spíše než na vnější odraz reality. William J. T. Mitchel (2016) popisuje humorné kresebné experimenty Saula Steinberga jako metaobrazy, které odkazují k procesům vzniku obrazu a reflektují principy reprezentace (např. kresba Nový svět, otisknutá v časopise New Yorker, 1964). Pavel Ryška (2018) popisuje V knize Karikaturisti podoby české karikatury 60. let 20. století, které navzdory dobovému ideologickému tlaku odrážely progresivní umělecké tendence, přinášely překvapivé formy stylizace a sémantické hry s kresbou, textem a koláží. O tom, že by obrazový humor neměl unikat badatelům v oblasti výtvarného umění a vizuální kultury, svědčí i úspěchy satiristické kresby M. Duchampa. Didier Semin (2017) připomíná začátky jeho umělecké dráhy, které jsou spojeny s přispíváním do humoristických časopisů, a spatřuje v nich inspirační východiska pro jeho umělecké novátorství. Především napětí mezi textem a obrazem, často se objevující v humoristické produkci, provází celou Duchampovu tvorbu. Názvy, které svým objektům přisuzuje, znásobují dobrodružství jeho „ready-made“.
Nové možnosti tvorby a šíření vizuálního humoru otevřela internetová komunikace. V roce 1988 M. Koller zařadil mezi prostředky, skrze něž se šíří různé formy humoru, ústní projev, tisk, hudbu, pořady v radiu, výtvarné umění, kreslené vtipy a karikatury, filmy a televizní seriály. V současné vizuální kultuře je jeho výčet nutné rozšířit. Humoru se nyní objevuje na mnohých webových stránkách a v hojné míře doprovází komunikaci na sociálních sítích. Značnou popularitu mají internetové memy (memes)[1], humorné vizuální a textové projevy, které se rychle šíří internetovými kanály a pronikají k velkému počtu lidí. Memy jsou intertextuálního charakteru. Zpravidla obsahují obrazové výpůjčky již existujících kulturních projevů, které jsou pomocí doplněných slov přenášeny do vtipného kontextu. Jejich obsah může vypovídat mnohé o kultuře, preferencích a myšlenkách různých sociálních skupin, mezi jejichž členy se šíří. Některé formy internetového humoru působí globálně, a to také díky využití anglického jazyka, jiné jsou směřovány k lokálnímu publiku (např. reflektují místní politické poměry) nebo jsou věnovány určitým zájmovým skupinám. (Laineste, Voolaid, 2016; Rivin, Shcherbakova, 2021) Autor memu není zpravidla znám, stojí za ním komunity, které ho vytváří a šíří. (srov. Capelotti, 2020)
Vizuální projevy humoru rozhodně není nutné zasazovat pouze do kontextu žurnalistiky, populární kultury a internetové komunikace. Humor je neodmyslitelnou součástí volného umění. V průvodních textech k mnohým současným výstavám se kurátoři a kritici vyjadřují k osobitému humoru vystavujícího umělce. Takové označení někdy mezi samotnými umělci budí rozpaky. Snad ze strachu, že budou vážné koncepty jejich tvorby zastřeny a zaměněny za nástroje k pobavení publika. Humor však není možné s pouhým veselím zaměňovat. Shmidt (2017) např. považuje humorné aspekty díla Erwina Wurma, známého tvůrce groteskně deformovaných objektů, za důsledek hloubkové reflexe a analýzy prostředí, které se stává námětem jeho tvorby. Sheri Klein (2007) mapuje umělecké projevy v 20. a 21. století a popisuje některé výrazové prostředky, které vyvolávají u diváka humornou odezvu. Mezi ně řadí např. přenesení objektu nebo tvaru do nového kontextu, hru s asociacemi, tvarové deformace, nadsázku, kontradikci obrazu a slov, výpůjčky a parafráze nebo maskování objektů či performera.
Výtvarná výchova otevírá prostor všem výše zmíněným formám vizuálního humoru. V současném pojetí výtvarné výchovy, ve kterém se přikláníme ke kompetenčnímu pojetí kurikula (Uhl Skřivanová, 2018) a hledáme způsoby rozvíjení vizuální gramotnosti (Uhl Skřivanová, 2019; Fulková, 2019), se žáci mohou setkávat jak s obrazy volného umění, tak s vizuálními podněty, které je obklopují v každodenním životě. (srov. Kitzbergerová, a kol., 2019) Mezi vizuálně obrazné vyjádření, skrze něž se žáci učí dle rámcových vzdělávacích plánů komunikovat, spadají jak umělecká díla, tak další produkty vizuální kultury. Žáci se tak mohou učit rozpoznávat humorné aspekty umělecké tvorby, stejně tak reflektovat obrazy, které běžně používají k internetové komunikaci na sociálních sítích.
2 Realizace výzkumné sondy – pozitivní účinky humoru v procesu učení očima studentů výtvarné výchovy a kultury se zaměřením na vzdělávání
Teoretická východiska naznačují, že humor může mít ve výuce výtvarné výchovy řadu pozitivních funkcí: 1) sociálních – humorné projevy mohou pozitivně ovlivňovat atmosféru ve třídě, podněcovat komunikaci a prohlubovat sociální vztahy; 2) kognitivních – humor může přinášet do výuky výzvy k uplatnění tvořivosti a kritického myšlení a promítat se do vzdělávacích obsahů; 3) oborově specifických – vizuální projevy humoru se vztahují k současným podobám umění a mohou přinášet podněty k reflexi vizuální kultury. Porozumění všem uvedeným funkcím je však nutné prohloubit pomocí výzkumných šetření. Proto byla v roce 2021 realizována výzkumná sonda s využitím kombinace kvalitativních výzkumných metod, která mapuje pozitivní funkce humoru ve výtvarné výchově a možnosti, jak ve výuce uplatnit některé znaky vizuálního humoru.
2.1 Cíl výzkumu a výzkumné otázky
Výzkumné šetření si kladlo za cíl objasnit pozitivní účinky humoru na proces učení, které reflektují studenti oboru výtvarná výchova a kultura se zaměřením na vzdělávání a rozpoznat některé znaky vizuálního humoru, který tito studenti preferují.
Výzkumné otázky: Jaké projevy humoru reflektují studenti v procesu výtvarného vzdělávání na KVK? S jakými humornými situacemi se ve svém dosavadním studiu setkali a jaký přínos jim připisují? Jak lze podle nich využít humoru ve výuce výtvarné výchovy? Jak lze podle nich charakterizovat vizuální humor? Jaké znaky vykazuje studenty identifikovaný vizuální humor?
2.2 Výzkumný vzorek
Do výzkumného šetření se zapojilo 24 studentů katedry výtvarné výchovy a kultury FPE ZČU v Plzni. Do výzkumného vzorku byli vybráni studenti bakalářského studijního programu, kteří se ve svém studiu zabývají výtvarnou pedagogikou, zároveň mají v živé paměti zážitky ze středních škol, kde se mohli ve výuce setkat s rozmanitými formami (nejen) vizuálního humoru, jejichž pozitivní účinky mohou s odstupem reflektovat. Analyzováno bylo také 135 ukázek vizuálního humoru, které studenti v rámci výzkumného šetření nashromáždili.
2.3 Metody sběru a analýzy dat
K sběru a analýze dat byla využita kombinace kvalitativních výzkumných metod. Výzkumné šetření proběhlo ve dvou fázích. Nejprve byly se studenty výtvarné výchovy a kultury se zaměřením na vzdělávání uskutečněny rozhovory v ohniskových skupinách. V druhé fázi výzkumného šetření byla provedena analýza ukázek vizuálního humoru.
Sběr dat formou rozhovorů v ohniskových skupinách (focus groups) umožnuje využívat sociální dynamiky ve skupině dotazovaných, a rozkrývat tak důležitá témata výzkumného šetření s oporou o názor kolektivu (Miovský, 2006; Hendl, 2016). V rámci realizovaných skupinových diskuzí byly otevřeny tematické okruhy: funkce humoru ve škole a ve výtvarné výchově; specifické projevy humoru ve výtvarné výchově; charakteristika vizuálního humoru.
Během skupinových rozhovorů byly pořizovány audio nahrávky, které byly přepsány pro účely následné analýzy.
V rámci výzkumné sondy byl uskutečněn také sběr vizuálního materiálu, na kterém se podíleli sami studenti. Shromažďovali ukázky vizuálního humoru, které považují za kvalitní, a zasílali je spolu s krátkým písemným komentářem na společné úložiště. Obrazové ukázky se staly podnětem k rozhovoru v rámci ohniskových skupin a v další fázi výzkumného šetření byly analyzovány.
Jako metoda analýzy dat byla zvolena kvalitativní obsahová analýza (Shreier, 2012; Uhl Skřivanová, 2015; Mayring, 2000), která nabízí systematické postupy, jak dospět k obsahovému jádru materiálů textové i vizuální povahy.
K vyhodnocování výzkumných materiálů posloužil systém MAXQDA, který umožňuje kódovat materiály textové i vizuální povahy, a využívat nástrojů pro kvalitativní obsahovou analýzu, především možnosti parafrázovat text a pracovat s přehledným systémem kódování. (https://www.maxqda.com/, cit. 30. 1. 2022)
3 První fáze výzkumu – závěry z rozhovorů v ohniskových skupinách
V první fázi výzkumu byly analyzovány rozhovory v ohniskových skupinách se studenty programu výtvarná výchova a kultura se zaměřením na vzdělávání. Rozhovory přinesly náhled na funkce humoru ve škole, které studenti vztahovali ke svým vlastním zkušenostem z prostředí středoškolského a vysokoškolského vzdělávání. Z ohniskových skupin vyplynula i charakteristika současného vizuálního humoru, který dle studentů běžně doprovází internetovou komunikaci.
3.1 Funkce humoru ve škole podle studentů KVK
Když studenti hodnotili funkce humoru ve škole a mimo ni, soustředili se zejména na funkce sociální. Jako jednoznačný benefit označili schopnost humoru „stmelit kolektiv“. Humor ve škole může podle nich výrazně zlepšit vztahy mezi učitelem a žáky. Skrze něj se učitel může žákům přiblížit a snáze upoutat jejich pozornost. Při rozhovorech uvedli jako příklad řadu situací, ve kterých se jejich učitelé ve výuce projevili jako svérázné osobnosti. Setkali se s učiteli, kteří demonstrativně zapalovali sešity, házeli předměty po třídě, využívali plyšáky jako loutky nebo si své žáky dobírali vtipnými poznámkami. Zdůraznili, že ačkoliv jsou si vědomi, že některým spolužákům nemusela takto vedená výuka vyhovovat, celkově se zájem o vyučovací hodiny takových učitelů zvyšoval.
Možnost, jak se mohou pomocí humoru učiteli přiblížit žáci, podle nich nabízí přezdívky. Když si žáci a studenti soukromě o učiteli povídají, pojmenovávají ho zpravidla jménem namísto příjmení a titulů. Je to pro ně cesta, jak se vyrovnat s jeho institucionálně danou autoritou. Přezdívky ve většině případů nemají pejorativní zabarvení. Ve skupině žáků i vysokoškolských studentů mohou fungovat jako tajný kód, kterému rozumí jen daný kolektiv, a posilovat tak určité skupinové spiklenectví. Zvlášť výrazní, přísní či nudní učitelé si zasluhují pikantnější přezdívky. Taková přezdívka se pak stává pro žáky prostředkem, jak ventilovat svůj vztek či frustraci, kterou pociťují při setkávání s daným učitelem. (srov. Woods, 2012)
Další důležitou úlohou humoru ve škole je podle účastníků rozhovorů v ohniskových skupinách možnost „prolomit ledy“. Humor může výrazně usnadnit komunikaci v učebně tím, že sníží nervozitu, celkově odlehčí atmosféru ve skupině a zvýší chuť studentů vstupovat do dialogu. V atmosféře, která není tíživá, se lépe diskutuje, přemýšlí a svobodně vyjadřuje, dokonce je možné dotknout se i některých tabuizovaných témat.
Studenti se vyjádřili také k některým způsobům, jak může humor pozitivně ovlivnit proces učení a nastartovat kognitivní procesy. Všímali si zejména vlivu humoru na zapamatování předávaného učiva. Umí-li učitel humorně zprostředkovat vzdělávací obsah, zvýší tím pravděpodobnost, že si žáci látku zapamatují. Z výtvarné výchovy si např. studenti více pamatují o tvorbě takových umělců, o kterých se při výkladu dozvěděli také nějakou „nemístnou informaci“ nebo „drb.“ Holá fakta mohou být žákům obtížně přístupná.
Humor dokáže působit jako prvek ozvláštnění, který usnadňuje žákům udržet pozornost a koncentrovat se na zprostředkovávané obsahy. Celkově zvyšuje motivaci pro učení, vyučovací hodiny mohou žáky „bavit.“ V odlehčené atmosféře může lépe pracovat fantazie a žáky v učení nebrzdí strach z chyby, které jsou brány s nadsázkou a tvoří přirozenou součást edukačního procesu.
3. 2 Specifické projevy humoru ve výtvarné výchově
Výtvarná výchova podle výsledků šetření v ohniskových skupinách přináší některé zvláštní příležitosti k projevení humoru. Při výuce výtvarné výchovy bývá navozena tvůrčí atmosféra, která umožnuje prožívat řadu vtipných situací. Žáky může překvapit náhoda při manipulaci s výtvarným materiálem, např. když „rozlitá voda od vodovek vytvoří něco na papíře“ nebo barevná skvrna vyvolá v žákovi nechtěnou asociaci. Některé humorné situace mohou být podníceny zadáním výtvarné úlohy. Humorné situace často vznikají při skupinové tvorbě.
Příležitost k humoru dávají i některé žákovské obrazy, které se odchylují od zobrazované reality nebo původního záměru autora, a těmito deformacemi probouzí ve třídě smích. Takové situace vyvstávají často ze společných konzultací a reflektivní dialogů, které dávají prostor k sociální interakci. Studenti dodávají, že zatímco někdy může autor komicky působícího obrazu sám zaujmout sebeironický postoj, jindy se ho může výsměch okolí dotknout.
Humor podle studentů ve výuce výtvarné výchovy naopak nedostavuje při plnění takových výtvarných úloh, které nepodporují fantazii a svobodné výtvarné vyjadřování. Nudně mohou působit příliš mechanické a uzavřené úkoly (např. kresba rastru z rovných čar, zátiší, rukodělné činnosti s využitím šablon), nezajímavé, příliš ilustrativní nebo dekorativní náměty (např. kresba zážitku z prázdnin, portrét Karla IV., zdobení školy). Humoru může bránit i jednostranná komunikace mezi učitelem a žákem, při které není slyšet hlas dítěte, jeho názory jsou upozaděny a nemůže se nikterak podílet na volbě námětu nebo rozhodnout o způsobu jeho výtvarného zpracování. Potvrdili tak závěry terénního výzkumného šetření, které mapovalo souvislost humoru se svobodnou tvůrčí explorací výtvarných prostředků. (Plíhalová, 2020)
3. 3 Studentské pojetí vizuálního humoru
Součástí současné vizuální kultury je množství humorných vizuálních podnětů. Mají-li studenti pojmenovat, co by mohl být vizuální humor, soustředí se zejména na projevy humoru sdílené na sociálních sítích. Klíčová slova obrazového humoru identifikovaného studenty vizuální kultury jsou „memes“ a „gify“. Dále si vybavují jiné projevy populární kultury – vtipná videa, sketche, reklamy, komiksy, politické billboardy. Vizuální formy humoru spatřují i v situacích z běžného života, např. když kamarád upadne, komicky vypadající nalezené objekty nebo nekvalitní grafický design.
Vizuální formy humoru vnímají jako důležitou součást dnes hojně užívané internetové komunikace. Zmiňují, že v takových formách mezilidského dorozumívání zásadně chybí informace zprostředkované řečí těla. Je obtížné vyjádřit ironii, nadsázku pomocí krátkého textu. Zatímco dříve emoční ladění textu zprostředkovávaly účastníkům chatu smajlíky (emoji), dnes už jejich funkci přebírají gify, krátké vtipné smyčky videa, které je možné vybírat z rozsáhlé online databáze, případně také internetové memy.
Co může být podle studentů zapříčinit, že obraz působí na diváka humorně? Podle některých dotazovaných humor tkví ve vyvolání vzpomínek. Tvůrce memu počítá se zkušeností diváka. Pracuje zpravidla se známou scénou z filmu nebo seriálu, kterou přenáší do nového, vtipného kontextu. Takový vizuální humor oslovuje členy stejné generace nebo sociální skupiny, kteří sdílí podobné vzpomínky a mohou se s humornou pointou ztotožnit, zatímco jiným lidem, kterým chybí znalost kontextu, může být zcela nesrozumitelný. Studenti upozorňují na „memes komunity“ nebo internetové stránky, které jsou věnovány určitému typu humoru zacíleného na různé zájmové skupiny. Pro vnímání humoru je klíčové rozpoznání skrytých podobností a metafor. (srov. Laineste, Voolaid, 2016)
Kromě vzpomínek vizuální humor podněcuje také imaginaci diváka a pracuje s jeho emocemi. Dává příležitost vychutnat si lidskou škodolibost a projevit skrytou agresi, ale i vyjádřit sounáležitost.
Jaké jsou strategie humoristy a vnitřní mechanismy vizuálního humoru? Humornou pointu utváří často překvapivé spojení psaného textu s obrazem, které je dle studentů důležitým znakem všech memů i určujícím prvkem dalších forem vizuálního humoru. Slova jsou pro vyvolání humorné pointy mimořádně důležitá. Obdobně jako v memech mohou působit v komiksu, nebo i na plakátech a reklamních předmětech. Vtipně mohou působit i vizuální hrátky s písmem. Další humorné projevy mohou být založeny na spojení nesourodých vizuálních prvků a fotomontážích (např. pes v natáčkách). V případě memů či komiksů může být spojeno několik scén v jeden komický, absurdní děj. Vizuální humor může být zapříčiněn nehodou, chybou, odchylkou od pravidelnosti i představ o kvalitním výtvarném zpracování (např. „grafický odpad“, pravopisné chyby, zpackané rekonstrukce budov nebo kresby, které nezáměrně působí jako karikatura). Humorně mohou působit i některé nevšední, překvapivé nalezené objekty, mezi které někteří studenti zařadili i umělecká díla ve veřejném prostoru. Pro mnohé kolemjdoucí může podle nich umění ve veřejném prostoru působit cizorodě, zvláštně a vyvolat v nich údiv nad současnou výtvarnou tvorbou, která se místy může setkávat s nepochopením.
4 Druhá fáze výzkumu – analýza vizuálního humoru
Součástí druhé fáze výzkumné sondy bylo shromažďování vizuálního materiálu, který studenti považují za humorný. Měli možnost zaslat jakoukoli obrazovou formu humoru podle jejich vlastního uvážení (např. obrázek, kreslený vtip, memes, umělecké dílo). Mezi analyzovanými ukázkami jsou ale téměř výhradně zastoupeny memy, které se virálně šíří internetem.
S uplatněním metod kvalitativní obsahové analýzy (Shreier, 2012) bylo možné na základě kódování rozlišit některé společné znaky studenty identifikovaného vizuálního humoru. Jejich pojmenování může pomoci rozpoznat a reflektovat specifické znaky vizuálního humoru a způsob jejich uplatnění v současné vizuální komunikaci. Výsledky analýzy mohou přinést nové podněty do výuky výtvarné výchovy, která usiluje o rozvoj vizuální gramotnosti.
4. 1 Znaky vizuálního humoru
John Morreall (1983) si všímá humorných odchylek ve dvou úrovních – inkongruity objektů (inkongruity in things) a inkongruity ve způsobu prezentace (incongruity in presentation). Také v analyzovaném vzorku vizuálního humoru bylo možné rozpoznat humorné zacházení s objekty (náměty vizuálního humoru) a se způsoby jejich zobrazení (výrazovými prostředky vizuálního humoru). Analyzované znaky studenty identifikovaného vizuálního humoru představuje následující tabulka. (Tab. 2) Orientačně je v ní uveden také počet kódovaných segmentů.
Tabulka 2. Znaky vizuálního humoru
Co se týče humorných námětů, vizuální ukázky odrážely témata každodenního života, např. těžkosti koronavirové pandemie. Velice časté byly narážky na populární filmy a seriály. Hojné zastoupení mělo zobrazení zvířat, zejména koček. Specifickou skupinu tvoří tzv. „art memes“, memy ironizující umělecká díla a přetvářející jejich význam. Často se objevovaly také humorné obrazy reflektující politickou situaci. V méně časté náměty vizuálního humoru se proměňoval internet, lidské vlastnosti, sexuální motivy a náboženství.
Zaměříme-li se na způsoby zobrazení humorných námětů, jako dominantní znak vizuálního humoru lze označit inkongruentní propojování slova a obrazu. Psaný text zahrnuje 91 % analyzovaných projevů vizuálního humoru. Slova a obraz utváří odlišné významové vrstvy, které zvláštní logika humoru proměňuje v jeden překvapivý celek. Na pnutí mezi slovem a obrazem se studenti zaměřovali již při rozhovorech v ohniskových skupinách.
Další znaky vizuálního humoru, které podporují vyjádření humorné pointy, podrobněji objasňují následující kapitoly tohoto textu.
4. 2 Humorný způsob zobrazení zvířecí a lidské postavy
Humorné projevy jsou spojeny se specifickými způsoby zobrazováním postavy. Postavy bývají zobrazovány dynamicky – mají někam nakročeno, pohybují se, leží, posedávají, padají, ocitají se v nepřirozených, krkolomných pozicích, v rukou drží různé objekty nebo jimi dělají gesta. Postavy bývají často zachycené uprostřed dialogu, s hlavou pootočenou a ústy pootevřenými. Důležité je také expresivní zachycení výrazu obličeje. Zdá se, že zobrazením lidské postavy ve statické pozici s neutrálním výrazem ve tváři, lze humorného efektu obtížně docílit. Postoj zobrazované figury by měl naznačovat děj, výraz v obličeji odrážet psychické rozpoložení a naladění ke komunikaci.
Humorný efekt se může dostavit také kvůli vzhledové zvláštnosti zobrazované postavy. Oblečení nebo účes mohou působit komicky, vybočují-li z módních tendencí a dobového ideálu krásy lidského těla. Zobrazené postavy mohou mít i komické převleky. Terčem humoru se mohou stát figury zobrazené v historických malbách, jejichž vzhled neodpovídá konvencím současné společnosti.
Specifickou kategorii tvoří způsoby zobrazování zvířat, která bývají v humorně laděných vizuálních projevech polidšťována a stávají se odrazem lidského chování. Bývají zobrazována v antropomorfních tvarech nebo svými pohyby připomínají člověka (např. pes za volantem nebo kočky u stolu). Při polidšťování zvířat, místy i neživých objektů, se uplatňuje tvůrčí humoristická kresba či digitální grafika, která umožňuje tvary fantazijně přetvářet. V memech se také místy objevují reinterpretované scény z animovaných filmů, kde se s polidštěnými zvířecími postavami často setkáváme.
Obr. 1 Když si uvědomíš, že se tvůj normální styl života jmenuje „karanténa“. Mem obsahuje vyobrazení polidštěné opice, jejíž výraz v obličeji umocňuje humornou pointu. Dvě obrazové sekvence naznačují pohyb postavy, sevření úst a nejisté koulení očima. Loutka opice je převzata z japonské televizní show pro děti z 60. let. Komický vzhled postavičky vyprovokoval vznik řady dalších internetových memů. (https://en.meming.world/wiki/Monkey_Puppet), cit. 30. 1. 2022
4.3 Apropriace
Dalším významným rysem studenty identifikovaného vizuálního humoru je bezpochyby apropriace již existujících obrazů. Intertextuální charakter internetových memů (Laineste, Voolaid, 2016) dovoluje produkty vizuální kultury znovu a znovu recyklovat a uvádět do nového, vtipného kontextu. Tvůrci mnohých analyzovaných obrazů si propůjčovali záběry z filmů a seriálů. Díky obrazovým výpůjčkám působí analyzovaný vizuální humor často velice ilustrativně a jeho autorství není většinou možné jednoznačně určit.
Kromě obrazových výpůjček z filmů, seriálů a dalších projevů vizuální kultury měly v analyzovaném vzorku velké zastoupení také fotografie vtipně doplněné a reinterpretované připojeným psaným textem. Jednalo se o záběry z každodenního života, velice často šlo o fotografie zvířat.
Pouze v některých případech zahrnuli studenti do ukázek kvalitního vizuálního humoru tvorbu konkrétních autorů. Jejich práci většinou znají ze sociálních sítí. Odkázali se např. k Tomu Curtisovi, který prostřednictvím Photoshopu deformuje fotografie reálných zvířat podle kreseb svých dětí. Mezi ukázkami vizuálního humoru se objevily i práce ilustrátorů a komiksových tvůrců Antona Gudima, Chrise Catera, Johna Atkinsona či Sarah Andersen. Mezi autory, kteří prezentují svou tvorbu anonymně pod pseudonymy, měli zastoupení např. Jaz, tvůrce komiksového cyklu Opráski sčeskí historje, TMBK, Deathbulge či Agent Jaroslav.
4.4 Kolážování
Účinným humorným výrazovým prostředkem je propojování dvou a více nesourodých obrazových prvků. Humoristická tvorba bývá založená na kolážování a často využívá postupy digitální fotomontáže (např. zobrazení Vincenta van Gogha jako panáčka z LEGA, Mony Lisy s plynovou maskou). Kolážování je typické např. pro satiricky laděnou tvorbu Tomáše Břínka alias TMBK, kterého studenti uvedli mezi svými oblíbenými autory obrazového humoru. Někdy jsou nesourodé obrazy kladeny vedle sebe ve formě juxtapozice fotografických a jiných vizuálních záznamů, které společně tvoří nové, překvapivé významy. Humorné situace mohou být poddány také komiksovou formou, kde několik obrazových okének vedle sebe naznačuje děj.
Obr. 2 Corona Lisa. Internetový mem naráží na renesanční obraz Mony Lisy. Humorné ladění získal prostřednictvím kolážování – připojením plynové masky. Od okamžiku, kdy Marcel Duchamp v roce 1919 provokativním kresebným zásahem dotvořil pohlednici Mony Lisy s knírkem (L.H.O.O.Q), si tento da Vinciho ikonický obraz propůjčilo mnoho tvůrců, kteří se nezdráhali narušit zdánlivě neochvějnou vážnost výtvarného umění. Dnes jsou na internetu k dohledání stovky memů, které námět Mony Lisy přetváří.
4.5 Deformace a fantazijní modifikace reality
Humorným zásahem do obrazu může být deformace. Pokřivený obraz, který může divák porovnat s realitou, působí komicky. Ve vizuálních ukázkách studentského humoru se několikrát objevila zvláštně deformovaná zvířata nebo pokroucené obrazy. Deformace může být nalezená, digitálně či kresebně zvýrazněná.
Mnohdy je vizuální humor vyvolán úpravami fotografií či grafickými zásahy, které fantazijním způsobem přetvářejí realitu. Nestačí již kolážováním propojovat několik prvků v nový, překvapivý celek, tvary je třeba proměnit podle fantazijních představ.
V některých případech zvolili studenti jako ukázku vizuálního humoru kreslené vtipy a karikatury, jejichž humorný efekt posiluje úsporná, stylizovaná kresba. Deformace reality je tu zapříčiněna zvýrazňováním hlavních rysů a naopak potlačováním nepodstatných detailů. (srov. Koestler, 1964)
Obr. 3 Vrána k vráně sedá, rovný rovného si hledá. Vizuální humorné aspekty memu tkví v deformování tvarů. Něteré defomace jsou nalezené – šlechtěné domácí kočky mají nápadně velké oči, rozježené chlupy a jsou fotografovány, jak vtipně cení zuby nebo vyplazují jazyk. V pravém horním obrázku jsou obrazové prvky deformovány pomocí počítače – oči mění své umístění, čumák je zvětšený a ústa jsou antropomorfní.
Obr. 4 Diesnyho princezny přetvořeny v míchačky cementu. Mem je založen na absurdním fantazijním přetváření tvarů, které jsou divákům důvěrně známé z populárních Diesnyho animovaných filmů.
4.6 Další humorné výrazové prostředky
Mezi méně častými znaky vizuálního humoru byla zaznamenána barevná nadsázka a narušení lokální gramotnosti. Humorné ladění obrazu podporuje gradace prvků, např. postupné zvětšování obrazu. Vtipně může působit narušení pravidelného rastru. Zajímavá strategie vizuálního humoru může být také rekontextualizace nalezených objektů. Takové ukázky vizuálního humoru fungují jako fotografická „ready-made“, kterým jsou díky názvu, textu nebo umístění do prostoru přisouzeny nové významy.
Obr. 5 Čtyři metry sněhu. Mem obsahuje vizuální hříčku. Metry jsou na základě umístění v prostoru a vtipného označení přeneseny do jiného kontextu.
Závěr
Humor je vzácné koření mezilidského soužití. Názory mnohých odborníků potvrzují, že může prohlubovat sociální pouta, ale i bystřit mysl. Učitelé by rozhodně měli humorným projevům umožnit bezpečně pronikat i do všech školních tříd, výtvarné učebny nevyjímaje, a naplno využívat všech pozitivních účinků, které humor do výuky přináší. Tato studie si kladla za cíl objasnit pozitivní účinky humoru na proces učení studentů oboru výtvarná výchova a kultura se zaměřením na vzdělávání a rozpoznat některé znaky vizuálního humoru, který tito studenti preferují. Její výsledky zprostředkovávají učitelům pozitivní zkušenost studentů s uplatňováním humoru ve výuce a nabízí jim nový náhled na současné formy obrazového humoru, které mohou ve výuce výtvarné výchovy s žáky reflektovat.
Studenti, kteří se účastnili výzkumného šetření, vysoce ocenili zejména sociální funkce humoru. Spatřují v něm užitečný nástroj, jak zlepšit vztahy ve třídě, nastolit odlehčenou atmosféru, ve které je snazší komunikovat a soustředit se na vzdělávací obsahy. Humorem prodchnutou výuku výtvarné výchovy si spojují s experimentálními, tvůrčími úlohami, které umožňují žákům svobodné výtvarné vyjadřování. Rozhovory v ohniskových skupinách i následná analýza obrazových ukázek, napomohly rozkrýt povahu současného vizuálního humoru, který je každodenní součástí stále se vzmáhající internetové komunikace a který přináší do výuky výtvarné výchovy nové možnosti a výzvy.
Přehlcení obrazy, jímž se vyznačuje současná vizuální kultura, vede k často k slepé konzumaci obrazových podnětů. Výtvarná výchova, která nyní nachází zakotvení v sémiotických přístupech, by měla žáky vybavit nástroji, jak skrze obrazy aktivně a uvědoměle komunikovat. Nejen, že reflexe humorných aspektů současných uměleckých děl i populárních internetových obrazů může do výuky přinášet autentické prožitky a uvolnění, může také podpořit kritické přemýšlení o obrazech jako nástrojích komunikace. Výzkumná sonda přinesla důkladnou reflexi současných projevů vizuální kultury, které každodenně pronikají do mezilidské komunikace. Otevřela zejména téma internetových memů, vizuálních materiálů intertextuální povahy, které rozšiřují tradiční žánry obrazového humoru jako je kreslený vtip či karikatura.
Znaky obrazového humoru, rozpoznané na základě kvalitativní obsahové analýzy studenty identifikovaného vizuálního humoru, potvrzují zjištění předchozí studie věnované terénnímu výzkumu humoru ve výuce výtvarné výchovy (Plíhalová, 2020). Inkongruitu slova a obrazu, humorné způsoby zobrazování zvířecí a lidské figury, výpůjčky z populární kultury, kombinace nesourodých vizuálních prvků, deformace a fantazijní modifikace reality, narušení pravidelnosti v užívání výrazových prostředků i rekontextualizaci nalezeného objektu žáci přirozeně užívali jako humorné výrazové prostředky v rámci běžných hodin výtvarné výchovy. Učitelé mohou využít tyto pojmenované znaky jako odrazové můstky k plánování humorně laděných výtvarných úloh.
Autoři publikace Klacky v galerii, obrazy za miliony a co znamená krabice od pracího prášku (Domlátilová a kol., 2017), kterou vydala Galerie Rudolfinum s cílem zprostředkovat veřejnosti odpovědi na některé nejčastější otázky o současném výtvarném umění, si v jedné kapitole pokládají překvapivou otázku: Můžu se v galerii smát? Realizace výzkumné sondy prokázala, že tuto otázku je třeba si stále pokládat a nestydět se na ni odpovídat. Je zajímavé, že v rámci ukázek kvalitního vizuálního humoru, který studenti shromažďovali, se neobjevilo ani jedno umělecké dílo. Také rozhovory v ohniskových skupinách ukázaly, že humorné aspekty volného umění dokážou studenti popsat spíše váhavě. Populární internetové memy popisovali především z hlediska jejich funkcí ve společnosti a s oporou o vlastní zkušenosti pojmenovávali jejich náměty a některé vnitřní mechanismy, zejména nesourodé spojování slov a obrazu. Další humorné výrazové prostředky rozkryla až následná kvalitativní analýza obrazových ukázek. Do budoucna se tedy v rámci vzdělávání studentů výtvarné výchovy a kultury se zaměřením na vzdělávání nabízí další výzvy. Jak studenty podpořit v porozumění současným uměleckým dílům včetně jejich humorných aspektů? Jak u nich posílit kritické uvažování o projevech současné vizuální kultury? Ze sféry každodennosti a výpůjček z populární kultury se tak snáze dostanou k poučeným reflexím humorných aspektů výtvarného umění a k záměrnému uplatňování humoru ve výuce.
Poděkování: Empirická studie vznikla s podporou grantové soutěže GRAK21 na FPE ZČU v Plzni v rámci projektu „Pozitivní účinky humoru v procesu učení očima studentů Katedry výtvarné výchovy a kultury FPE ZČU v Plzni“ (č. GRAK2021-DS-514).
Zdroje
Bell, N. & Pomerantz, A. 2016. Humor in the classroom: a guide for language teachers and educational researchers. New York, NY: Routledge.
Bergen, D. 2014. Children’s Humor and Gittedness, In: Attardo, S. & SAGE PUBLICATIONS. Encyclopedia of Humor Studies. Los Angeles: SAGE Publications, Inc.
Bergson, H. 1993. Smích. Přel. L. Major, E. Majerová. Praha: Naše vojsko.
Borecký, V. 2000. Teorie komiky. Praha: Hynek.
Capelotti, J. P. 2020. The dangers of controlling memes through copyright law. European Journal of Humour Research. 8(3), 115–136. https://doi.org/10.7592/EJHR2020.8.3.Capelotti
Domlátilová, K., Freitagová, M., Horák, O., Lahodová, K. 2017. Klacky v galerii, obrazy za miliony a co znamená krabice od pracího prášku. Praha: Galerie Rudolfinum.
Fulková, M. 2019. Observations about the Common European Framework of Reference for Visual Literacy. International journal of Education through Art. 15(1). s. 75–83.
Garner, R. 2014. Pedagogy. In: ATTARDO, S. & SAGE PUBLICATIONS. Encyclopedia of Humor Studies. Los Angeles: SAGE Publications, Inc.
Gombrich, E. H. 1940. Caricature. London: Penguin.
Humor. Kunst + Unterricht. (1995) 189.
Hurley, M. M., Dennett, D. C., & Adams, R. B. 2011. Inside jokes: Using humor to reverse-engineer the mind. Cambridge, Mass: MIT Press.
Kerhartová, J. 2016. Humor a hra v Galerii H. Praha: PedF UK.
Kitzbergerová, L., Makovský, M., Pastorová, M. Uhl Skřivanová, V., Šobáňová, P. & Vančát, J. 2019. Podkladová studie. Výtvarná výchova. Praha: NÚV.
Klein, Sh. 2007. Art and Laughter. London: Tauris.
Koestler, A. 1964. The act of creation. London: Hutchinson.
Kol. autorů. 2021. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: MŠMT. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani
Koller, M. A. 1988. Humor and Society: Explorations in the Sociology of Humor. Houston: Cap and Grown Press.
Laineste, L. & Voolaid, P. 2016. Laughing across borders: Intertextuality of internet memes. European Journal of Humour Research. 4(4), 26–49. https://doi.org/10.7592/EJHR2016.4.4.laineste
Loizou, E. & Kyriakou, M. 2016. Young children’s appreciation and production of verbal and visual humor. HUMOR-INTERNATIONAL JOURNAL OF HUMOR RESEARCH, 29(1), 99–124, DOI 10.1515/humor-2015-0131
Loudová, I., Přikrylová, K., Kudrnová, E., Trejbal, A. 2016. What Do Pupils Laugh at? Content Analysis of Jokes. In: The 2016 2nd International Conference on Humanities and Social Science Research (ICHSSR 2016). Paris: Atlantis press.
Mareš, J. & Křivohlavý, J. 1995. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita.
Mayring, Ph. 2000. Qualitative Content Analysis. Forum: Qualitative Social Research. 1(2).
McGhee, P. 1979. Humor: Its Origin and Development. San Francisco: Freeman.
Miovský, M. 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Psyché (Grada).
Mitchell, W. J. T. 2016. Teorie obrazu: eseje o verbální a vizuální reprezentaci. Přeložili Chlumská, L., Průchová Hrůzová, A., Hanus, O. Praha: Karolinum.
Morreall, J. 1983. Taking laughter seriously. State University of New York, Albany.
Plíhalová, M. 2019a. Humor jako nástroj kvalitní výuky. In: Pospíšil, A. Řepa, K., Šobáňová, P. (eds.) Kvalita ve výtvarné výchově. Olomouc: Česká sekce INSEA.
Plíhalová, M. 2019b. Humor při výtvarných činnostech v mateřských školách. Výtvarná výchova. 59(1-2), s. 18–29.
Plíhalová, M. 2020. Smích výtvarné učebny: terénní výzkum pojetí humoru ve výtvarné výchově na 2. stupni ZŠ, Výtvarná výchova. 60(3–4), 28–46.
Přikrylová, K. 2021. Důvtip jako klíč k vizuální gramotnosti. Příspěvek na konferenci České sekce INSEA Prostor obrazu: mezioborová setkání na poli umění a edukace (GASK Kutná Hora, 5. – 6. 11. 2021)
Rivin, D. & Shcherbakova, O. 2021. Understanding of comical texts in people with different types of attitudes towards humour: Evidence from Internet memes. European Journal of Humour Research. 9(2), 112–131. https://doi.org/10.7592/EJHR2021.9.2.456
Ryška, P. 2018. Karikaturisti: polylegran a obrazový humor 60. let. Praha: Paseka.
Semin, D. 2017. Le paradigme du dessin d’humour. Nürnberg: Moderne Kunst Nürnberg.
Schmidt, B. 2017. Der Humor in Werk von Erwin Wurm / Humor in work of Erwin Wurm. In: Wiplinger, Hans-Peter. Carl Spitzweg – Erwin Wurm Köstlich! Köstlich? / Hilarious? Hilarious! Köln: Verlag der Buchhandlung König.
Schreier, M. 2012. Qualitative Content Analysis in Practice. London: SAGE Publications.
Šeďová, K. 2013. Humor ve škole. Brno: Masarykova univerzita.
Uhl Skřivanová, V. 2011. Pojetí vzdělávacích cílů v ČR a Německu aneb Umělecko pedagogická interpretace kurikulárních dokumentů českých a bavorských gymnázií. Brno: Paido.
Uhl Skřivanová, V. 2019. Kvalita na základě mezinárodního srovnání. In: Pospíšil, A. Řepa, K., Šobáňová, P. (eds.). Kvalita ve výtvarné výchově. Olomouc: Česká sekce INSEA.
Uhl Skřivanová, V. 2018. Profesní kompetence učitelů v mezinárodním srovnání. Výtvarná výchova (58)1–2, s. 6–19.
Woods, P. 2012. Divided School. London: Routledge.
Ziv, A. & Ziv, N. 2002. Humour et Créativité en Education. Paris: CREXAION.
Internetové zdroje
https://en.meming.world/wiki/Monkey_Puppet, 30. 1. 2022
https://www.maxqda.com/, cit. 30. 1. 2022
Possibilities of applying visual humor in art education
Abstract: The aim of the research study is to describe some positive effects of humour on the learning process of students in the field of art education and visual culture and to identify some features of visual humour that these students prefer. Qualitative research is based on current pedagogical knowledge that humour in school has a number of positive functions (eg Garner, 2014; Woods, 2012; Mareš, Křivohlavý, 1995). Data were gained in focus groups and by collecting the examples of visual humour. The qualitative content analysis (Schreier, 2012) was used to analyse the data. Research findings emphasize the educational potential of humour for art education. Based on the analysis, some signs of visual humour were recognized. Students associated the visual humour mainly with the Internet communication. The results of the analysis can inspire art teachers, who try to deepen students' visual literacy, critical thinking about everyday manifestations of visual culture and communicative and social competencies.
Keywords: Educational potential of humour, visual humour, internet communication, humour in art education, visual literacy, qualitative research
Autorka
Mgr. Monika Plíhalová
Katedra výtvarné výchovy a kultury FPE ZČU v Plzni
Katedra výtvarné výchovy PedF UK (doktorandka)
E-mail: moplihal@kvk.zcu.cz
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
Plíhalová, Monika. 2022. Možnosti uplatnění vizuálního humoru ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 10(1) [cit. 2022-11-25]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz
[1] Termín mem poprvé použil R. Dawkins v publikaci Sobecký gen z roku 1979. Memy představil jako kulturní jednotky, které se ve společnosti mohou replikovat podobně jako geny. Dnes se označení mem běžně užívá v souvislosti s internetovou komunikací a populárními projevy vizuálního humoru. (In Rivin, Shcherbakova, 2021)