Muzejní a galerijní instituce představují autentické prostředí pro umění a umožňují hlubší prožitek z uměleckého díla. Role muzejního pedagoga se netýká pouze klasifikování, vedení a vystavování uměleckých sbírek, ale zahrnuje především přípravu přínosných vzdělávacích programů. Jejich příprava je založena na rozvíjení a ověřování moderních didaktických metod, jež vedou účastníky vzdělávacího procesu k vybudování kladného vztahu k umění a jeho hlubšímu porozumění. Autentické prožitky vyvolané uměleckými díly bychom však měli zažívat i mimo prostory galerie. Moderní informační a komunikační technologie umožňují rychlý přístup k uměleckým dílům i ve školách a tak vybízejí k okamžitému pedagogickému využití. Školní osnovy pro výtvarnou výchovu tyto možnosti zohledňují a vybízejí k tomu, aby se žáci vedle svého tvořivého projevu aktivně zapojili do vnímání a přijímání uměleckých děl, tedy do procesu porozumění umění.
Klíčová slova: percepce, recepce, vnímání uměleckého díla, kladný vztah k umění, metoda estetického přenosu
1 Úvod
Role a poslání muzejních a galerijních institucí jsou ustáleny po dlouhou dobu a lze je shrnout do několika činností. Jedná se především o činnost sbírkovou, přípravnou, dokumentární, studijní, výzkumnou, výstavní a depozitární. Prösler (1993) tvrdí, že muzea reflektují dobu a výraz dané kultury, a tím se také vysvětluje rozdílnost muzeí rozesetých napříč zeměkoulí. V posledních desetiletích se však role a poslání muzeí a galerií změnily, a to především ve vztahu k výstavním praktikám. Motivováni nutností reagovat kvalitně a cílevědomě na potřeby moderní pluralitní a multikulturní společnosti přijímají zaměstnanci muzeí a galerií úkol vzdělávat návštěvníky. Stanovy ICOM přijaté na 21. Všeobecné konferenci ve Vídni v roce 2007 charakterizují muzea jako stálé nevýdělečné instituce ve službách společnosti a jejího rozvoje, otevřené veřejnosti, které získávají, uchovávají, zprostředkovávají a vystavují hmotné i nehmotné doklady o člověku a jeho prostředí za účelem studia, výchovy, vzdělávání a potěšení. Tato formulace ze stránek ICOM (2007) dokládá zvyšující se úlohu vzdělávání. Vznikl tak nový profil muzejní a galerijní činnosti, který se nazývá muzejní pedagogika (resp. muzejní edukace) a který definuje praktickou a teoretickou část vzdělávacího poslání těchto institucí. Někteří odborníci však namítají (Kodelja, Tavčar, 2008), že tento termín může být zavádějící, neboť vzdělávací aktivity muzejních a galerijních institucí nepočítají pouze s dětmi (pak se jedná o zájem pedagogiky), ale i s dospělými (jedná se pak o andragogiku). Připomeňme, že v Evropě byl např. vytvořen projekt celoživotního vzdělávání nesoucí název Collect & Share (Sbírat & Sdílet), jenž – vedle dalších podobných projektů – dokládá, že muzejní instituce se ve svých vzdělávacích programech zaměřují nejen na děti, ale stále intenzivněji také na dospělé. Na stránkách zmíněného projektu tvůrci vysvětlují jeho cíle spočívající především v podporování osvědčených postupů při učení a vzdělávání dospělých (ve věku 16 a více let) prostřednictvím muzejních profesionálů a jimi navrhovaných aktivit výtvarného charakteru – ať již v prostorách muzejních a galerijních institucí nebo mimo ně. Tvůrci projektu také vyzývají k zapojení co nejširší skupiny profesionálů z oboru, kteří se tak budou moci podělit o své zkušenosti a poznatky a přispět ke spolupráci a dalšímu výzkumu (What is C&S?). Ve Slovinsku se seminář Collect & Share pod názvem Connecting through Cultures – a Life-long Experience (Spojeni kulturou – prožitek na celý život) konal 17. května 2005 v Muzeu moderního umění v Ljubljaně. Výše jmenované projektové aktivity dotvářejí obraz moderní muzejní pedagogiky, která se zabývá nejen teoretickými, praktickými, metodickými, organizačními a dalšími aspekty vzdělávacích činností muzeí a galerií, ale také přípravou vzdělávacích programů pro děti a dospělé.
2 Muzejní pedagogika
Pojem muzejní pedagogika tedy odkazuje ke všemu, co se vztahuje ke vzdělávací činnosti (pedagogice) v muzejních a galerijních institucích s ohledem na to, že vzdělávací činnost těchto institucí je specifickou činností (muzejní činností), jež se v mnohém liší od vzdělávání ve škole. Jak vysvětlují Kodelja a Tavčar (2008), tento specifický charakter muzejní edukace se projevuje spíše na úrovni cílů než na úrovni vybraných metod a forem vzdělávací činnosti. Ta v prostředí muzea a nebo galerie podléhá cílům dané instituce – podobně ve škole naplňuje realizovaná vzdělávací činnost cíle dané školy. Některé z cílů mohou přitom být velmi podobné (ne-li zcela stejné), jiné se navzájem doplňují. Proto se také vzdělávací činnosti obou institucí, muzea (galerie) a školy, vzájemně doplňují. (Kodelja, Tavčar, 2008, s. 130) V dnešní době tak nabývá na důležitosti úkol muzeí a galerií rozvíjet vlastní vzdělávací roli a spolupracovat s institucemi, které zabezpečují jak formální, tak i neformální vzdělávání. Tak mohou také přispívat k rozvíjení kladného vztahu občanů k místnímu, národnímu a evropskému dědictví, k jeho porozumění a dalšímu zprostředkovávání. Jako vzdělávací instituce by muzea a galerie měly dětem nabízet jiné, alternativní způsoby poznávání a cesty k novým vědomostem. K tomu doplňuje Illeris (2006), že aby mohla být muzea nahlížena jako centra vzdělávání, musejí nabídnout něco více než jen výstavu na zajímavé téma. Měla by být schopna takovou výstavu propojit s životními zkušenostmi různých návštěvnických skupin. Illeris dále vysvětluje, že ve snaze produkovat úspěšné vzdělávací programy by si představitelé muzeí a galerií měli uvědomit pro leckoho překvapivý fakt, že potenciální návštěvníci se často raději učí o věcech, které nemusejí být v souladu s preferencemi muzejního personálu, a mnohdy upřednostňují způsoby učení, který se od způsobu zavedeného v muzeu liší. (Illeris, 2006, s. 16–17) Dnes jsme svědky toho, že školy mají na činnost muzeí a galerií větší vliv, než mají galerie a muzea na činnost škol, a že tedy pedagogika v muzeu a galerii mnohdy nepředstavuje specifickou pedagogiku muzejní, nýbrž spíše pedagogiku školní, aplikovanou do vzdělávacích aktivit muzejních a galerijních institucí a realizovanou v jejich autentickém prostředí.
Jedním z hlavních cílů muzejní pedagogiky (v prostředí muzea umění nebo galerie) je předávat svědectví vztahující se k vystaveným uměleckým dílům, svědectví, která jsou obvykle adresována milovníkům umění. Tavčar (2009) vysvětluje, že muzejní pedagogové vytvářejí podmínky, za jakých se návštěvníci seznamují nejen se základními charakteristikami vystavených děl, ale i se samotnou „duší doby“, v níž byla díla vytvořena. Zároveň tak zvyšují povědomí o umělecké tvorbě a přispívají k jejímu porozumění. Snahou muzejních pedagogů je také aktivně zapojit návštěvníky do procesu muzejního vzdělávání pomocí různých workshopů a simulací života dané historické doby. (Tavčar, 2009, s. 78) Často však při tom narážíme na problémy spojené s otázkou jak propojit vzdělávání dětí a dospělých v muzejních a galerijních institucích. V nich lze sice shlédnout nespočet uměleckých děl i zajímavých předmětů, avšak často jsou vystavovány způsobem, který neumožňuje jejich pozorování a detailní studium, což je typický způsob, jakým se učí malé děti. V takových institucích jsou navíc předměty vystavovány obvykle ve výšce vyhovující pouze dospělému návštěvníkovi.
Další otázkou je úspěšnost vzdělávání v muzejních a galerijních institucích a způsob, jakým lze tuto úspěšnost měřit. Hein (2006) se ptá, jak lze měřit něco, co vychází z osobní zkušenosti návštěvníků, kteří návštěvě v muzeu přikládají osobní významy. Dále se ptá, jaká kritéria by rozlišovala úspěšnou muzejní vzdělávací činnost od té, která selhala? Vyřešení této otázky je podle Heina podstatnější než snaha sladit muzejní vzdělávací aktivity se vzdělávacími potřebami formálního vzdělávacího sektoru. Tento problém je důležité řešit, a proto by mělo být učení v muzeu evaluováno – a to na úrovni každé dílčí vzdělávací aktivity. (Hein, 2006, s. 349) Hein (tamtéž) se dále zabývá dalšími dvěma aspekty problému: vyvíjením specifických postupů vhodných pro vyhodnocení učení během návštěvy muzea a definováním výsledků tohoto učení.
3 Role muzeí a galerií v procesu vytváření kladného vztahu k umění
3.1 Co je to kladný vztah k umění?
Současná výtvarná výchova se ubírá dvěma směry: zatímco první usiluje o rozvíjení tvořivých dovedností u dětí, druhý si klade za cíl pěstovat kladný vztah dětí k umění a kultuře. Skutečně kvalitní výtvarné edukace lze podle našeho názoru dosáhnout kombinací obou přístupů: implementací jak tvořivých výtvarných aktivit, tak i aktivit receptivních. (Duh, 2013) Výtvarná výchova přitom využívá různých nástrojů k tomu, aby se již utvořené znalosti a informace dále rozvíjely v souladu s dnešním tolik složitým světem mladých lidí a jejich kulturním prostředím. (Bering, 2001) Výtvarná výchova se tak stává předmětem, ve kterém se žáci neustále tvořivě vyjadřují a zároveň rozvíjejí své dovednosti přijímat a vnímat umělecká díla. Bertscheit (2001) považuje vzbuzování zájmu žáků o umělecká díla za hlavní cíl výtvarné výchovy. Jedná se o art appreciation, tedy proces vytváření kladného vztahu k umění vedoucí k porozumění uměleckým dílům a rozpoznání jejich hodnoty.
Obr. 1 Schéma procesu vytváření kladného vztahu k umění
Na začátku tohoto procesu, který je schematicky znázorněn na obr. 1, stojí pozorné vnímání uměleckého díla žáky, jež je nezbytné proto, aby došlo k vyvolání odpovídajícího estetického prožitku. Ve druhé fázi žáci výsledky vnímání uměleckého díla vyjadřují verbálně, což je vede k důkladnému promýšlení výsledků percepce a k jejich zvnitřnění. Právě tento komplex schopností žáků vnímat a přijímat umělecké dílo nazýváme vytvářením kladného vztahu k umění (art appreciation). Proto, aby se studenti mohli těšit z uměleckých forem a reagovat na ně, se musí nejprve tyto formy naučit vnímat. „Pro děti, které se věnují uměleckému tvoření, je proto důležité, aby si osvojily techniku pozorování estetických předmětů a naučily se všímat si jejich viditelných vlastností.“ (Duh & Zupančič, 2011, s. 50)
V procesu vnímání uměleckého díla je dále klíčové podporovat emoční reakci dětí, jež je důležitou komponentou procesu vytváření pozitivního vztahu k umění a jež je vyvolávána kontaktem s uměleckým dílem. Emoční reakce je výsledkem individuálních faktorů každého jedince a vede od vizuálního prožitku k vizuálnímu myšlení. Při kontaktu s uměleckým dílem tak žáci pracují se svým vlastním rozsahem mentální kapacity. Mnozí věří, že vnímání uměleckého díla je možné pouze tehdy, když je dílo náležitě vysvětleno. Při zprostředkování díla v muzeu, pomocí různých médií nebo v prostředí školní třídy „je fundamentální otázkou interakce mezi nezávislým vnímáním díla a nabídnutou interpretací“. (Barth, 2000, s. 7). Jsme přesvědčeni, že unáhlené interpretace snižují výzkumný potenciál díla. Takový výzkum je zredukován na činnost reflektující pouze předem dané poznatky o díle, činnost, při níž je téměř nemožné nalézt soulad mezi tím, co slyšíme, a tím, co vidíme. V takovém případě ovlivňují proces vytváření kladného vztahu k umění právě předložené poznatky o díle a jejich následné zpracování. (Duh & Zupančič, 2011) Namísto toho, aby docházelo k vytvoření situace, jež pobízí k objevování a pozorování – což umožňuje vznik pozitivního vztahu k uměleckému dílu a porozumění dílu, je tento vztah utvářen primárně na základě toho, co se o díle dovídáme z úst jiných lidí. V konečném důsledku tak pracujeme s verbální fixací našeho přístupu k obrazu, čímž dochází k vítězství řeči nad zrakem. (Didi-Huberman, 1990) Porozumění dílu a rozvoj vztahu k umění jsou přitom založeny na sofistikovaném vnímání uměleckého díla. Jak doplňuje Bering (2001, s. 43), percepce vychází jednak z vnímaného obrazu a jednak z myšlení pozorovatele. Dojmy, vzpomínky a myšlenky jsou kulturně podmíněné faktory, jež vnímání v naší mysli utvářejí. Při pozorování uměleckého díla proto není klíčové, co žák vidí, ale jakým způsobem se s dílem identifikuje. Názory dětí se totiž mohou značně lišit právě v návaznosti na jejich osobní postoje a vyvolané asociace. Děti ovšem mají schopnost reagovat nejen na úrovni emoční, ale rovněž na úrovni asociativní a intelektuální. Tyto tři druhy reakcí se různí u každého pozorovatele a u každého uměleckého díla. (Duh, Zupančič, 2011, s. 49). V procesu rozvíjení schopnosti percepce se žáci na konkrétním uměleckém problému učí pozorovat, rozumět umění a nacházet v něm potěšení.
Recepce je „kreativní proces, při němž dochází k aktivnímu přijímání nové informace a jejímu zpracování“. (Uhlig, 2004, s. 4) Je to také vnitřní reakce na umělecké dílo, reflexe zažitého a vnímaného, při které se do pohybu dostávají nejen kognitivní, ale i afektivní složky osobnosti. Umělecké myšlení, které Butina (1997) charakterizuje jako speciální formu produktivního myšlení, vede k uměleckému prožitku, z nějž pak vychází umělecká reakce. Proces recepce uměleckého díla předpokládá postupné zapojení vědomých a racionálních komponent (součásti schopností zakládajících vztah k umění), aniž by došlo k potlačení emocí a spontaneity, neboť právě na souhrnu všech těchto složek lidské psychiky vztah k umění staví. K tomu, abychom mohli u žáků kladný vztah k umění rozvíjet, je třeba je nejprve naučit vnímat i ty nejjemnější detaily. V této fázi si žáci osvojují schopnost citlivého vnímání, seznamují se s jednotlivými aspekty umění, a tak se učí pozorovat, rozumět viděnému a zároveň nacházet v uměleckém díle potěšení. (Duh, 2004, s. 45) Nesnažíme se však při tom o to, aby si žáci zapamatovali historické údaje o díle. Naším cílem je, aby prostřednictvím několika vhodných příkladů, jež v sobě nesou a propojují různé znaky umění, byli studenti schopni tyto složité vazby odhalit a porozumět jim. (Schütz, 2002)
Procesy a děje, které se odehrávají při pozorování a recepci uměleckého díla, jsou výchozím bodem pro plánování a pozorování děl při návštěvě muzeí a galerií. Existují dva názory na povahu vztahu k umění: (1) schopnost vytvářet si k umění kladný vztah v dětech buď je, anebo není, (2) schopnost vytvářet si kladný vztah k umění je součástí širšího spektra dalších schopností a dovedností, jako je vnímání, představivost, bohatost asociací, paměť, emoce, obecný hodnotový systém apod. (Kraguljac, Karlavaris, 1970) Výzkum (Kraguljac, Karlavaris, 1970, Duh, 2004, Duh et al., 2012, Duh & Kljajič, 2013) ukázal, že nejen tvořivost, ale i schopnost vytvářet si vztah k umění je otázkou míry, což znamená, že se nejedná o speciální schopnosti, jimiž disponují jen talentované děti, ale o schopnosti, které jsou vlastní všem normálně rozvinutým dětem. Daný výzkum vycházel z předpokladu, že vztah k umění si může vytvořit každý jedinec (i když ne všichni ve stejné míře) a že se jedná o schopnost, která může a měla by být rozvíjena a podporována v prostředí školy, muzea a galerie.
3.2 Role muzeí a galerií v procesu rozvíjení kladného vztahu k umění
Vztah k umění může být rozvíjen nejen v prostředí školy, ale také v muzeu a galerii. Vytvářet tento vztah je jedním z klíčových poslání muzejní pedagogiky a výtvarné výchovy. Především ve výtvarné výchově je podstatné, aby si děti osvojily techniku pozorování estetických objektů a naučily se všímat si jejich viditelných vlastností. Tuto techniku je třeba si osvojit a neustále ji zdokonalovat. Musí být zároveň dostatečně flexibilní, aby mohla být adaptována na různá umělecká díla a různé osobnosti pozorovatelů. Seumel (2001, s. 10) upozorňuje na to, že při výběru vhodné didaktické metody je třeba zohledňovat také další faktory, jakými jsou velikost skupiny žáků, dynamika této skupiny, motivace, věk jedinců, úroveň jejich prekonceptů a omezení časové a místní.
Důležitosti role muzeí a galerií v procesu vytváření kladného vztahu k umění jsou si někteří pedagogové vědomi více než jedno století. Již v roce 1902 Alfred Lichtwark napsal, že primárním cílem pozorování uměleckých děl nemá být prohlubování vědomostí jedince, nýbrž probuzení a zkvalitňování jeho schopnosti pozorovat a vnímat, schopnosti, na jejímž základě se vytváří vkus pozorovatele. (Laven, 2006, s. 134) Franz Čizek stavěl na této myšlence při své práci v umělecké škole pro mládež, kterou založil v roce 1897 ve Vídni. Umělecké tvorbě a pozorování uměleckých děl přikládal stejnou váhu. Děti byly v jeho škole velmi uvolněné a s radostí a nadšením vyprávěly o pracích, které právě vytvářely. Tímto přístupem tak Čizek položil jeden ze základních kamenů výtvarné výchovy. (Gutteridge, 1990). Je třeba také zmínit japonského umělce Kanae Yamamotu (1882–1946), který již prvních dvou dekádách minulého století již zahrnul vytváření kladného vztahu k umění do svých školních osnov. (Ishikawa, 2008) Dalším milníkem byly aktivity Arthura Lismera, jenž v roce 1910 založil školu pro děti a dospělé podporující vztah k umění. (Nairne-Grigor, cit. in Grant, 2004) V 70. letech minulého století představili Kraguljac a Karlavaris pojem art appreciation, proces vytváření vztahu k umění, v bývalé Jugoslávii. V jejich pojetí označoval proces aktivní recepce kvalitního uměleckého díla a kreativní zvnitřněnou reakci na něj. Vztah k umění je založen na pocitech, které se pojí s prožitkem a přijetím harmonie a expresivity uměleckých prvků. (Duh, 2004) Ve Spojených státech se v letech 1980 až 1990 zrodil nový směr, který si byl důležitosti podpory vztahu k umění také zcela zřetelně vědom. Eisner (2002) napsal, že kladný vztah k umění u dětí je odrazem toho, jakou důležitost společnost výtvarné výchově přikládá. Navzdory výsledkům mnohých studií prováděných ve Spojených státech, které vypovídají o vysoké podpoře výtvarné výchovy ze strany veřejnosti, se podobné podpory tolik nedostává ze strany školy. Z tohoto důvodu se Jackson (2009) tázal: jakým způsobem může takový přístup ovlivnit rozvíjení kladného vztahu k umění a jak dalece může tento přístup ovlivnit způsob, jakým učitelé výtvarné výchovy žáky motivují?
Moderní muzejní pedagogika řeší problém vhodného způsobu, jakým lze umělecká díla účinně prezentovat starším a především mladším návštěvníkům, dětem předškolní výchovy a základních škol, které se s uměním teprve seznamují. Na rozdíl od nezkušeného dospělého návštěvníka děti nemají pocit, že se musejí stát odborníky v oboru proto, aby mohly na umělecká díla reagovat. Ve svých reakcích jsou otevřené a spontánní. (Weier, 2004, s. 106). Očekávání a reakce v procesu pozorování uměleckého díla jsou u starších dětí a dospělých pochopitelně odlišné, v důsledku čehož se mění i role muzejní pedagogiky. Reflektovat zmíněný fakt je důležité především proto, že umělecká díla jsou komplexní a vícevrstvá, díky čemuž jsou také předmětem výzkumu různých vědních oborů, např. estetiky, dějin umění, teorie umění, sociologie umění apod. (Tavčar, 2009, s. 78) Návštěvník v tradičním pojetí muzea umění většinou umělecká díla pozoruje, vede o nich diskusi nebo si je skicuje. Děti se však dnes v muzeu mohou věnovat také hraní rolí (role-playing), zpěvu, tanci, pohybu těla a pózování, práci s mimikou, vytváření různých zvuků. (Piscitelli, 1991; Piscitelli & Weier, 2002) K vnímání díla a jeho zkoumání používají děti nejen své myšlení, ale také smysly a tělo, pomocí nichž navazují s uměleckými díly těsný kontakt a pokoušejí se o jejich vlastní interpretaci. (Weier, 2004, s. 107) V prostředí muzea a galerie může být fáze pozorování uměleckého díla doplněna o kresbu nebo malbu vystavených exponátů, o manipulaci s nimi, diskusi a písemné zpracování zážitku z umění. Kladný vztah k umění může pomoci při hodnocení uměleckého díla, které je kladné a nebo záporné v závislosti na percepčních a recepčních dovednostech pozorovatele. Tato činnost, jež vyžaduje velkou praxi, pomáhá dětem postupně získat dovednost popsat viděné přesnými a vhodnými slovy. (Barrett, 2007). Stout (1993) zdůrazňuje, že psaní o umění je jedním z nejefektivnějších způsobů, jimiž se zdokonalují kritické reakce na umění a rozvíjejí osobní dovednosti ve výtvarné výchově. Psaní je důležitou aktivitou propojující jazyk a obraz, jazyk a vizuální vjem. Dnes je zřejmé, že použití autentických předmětů ve vzdělávacím procesu iniciuje různé kognitivní procesy jedince: srovnávání, klasifikaci, retence, zobecňování apod.
4 Od vztahu k umění k vlastní umělecké tvorbě
Moderní pedagogická praxe si v souvislosti s problémem seznamování dětí s uměním klade otázku, zda je vlastní tvorba dětí na základě uměleckých vzorů správný přístup. Odpověď závisí na tom, souhlasíme-li s tím, že naším cílem je primárně podpora spontánní dětské kreativity – byť prostřednictvím tvůrčí reakce na předlohu uměleckého díla. Pokud by tomu tak skutečně bylo, pak Tavčar (2009) upozorňuje, taková tvorba – byť vázaná na umělecká díla – by v galeriích ztratila svou specifickou charakteristiku, jíž má být právě snaha rozvíjet vztah dětí k umění. Bylo by to podobné výuce kresby nebo modelování. Zmíněná specifičnost nevychází pouze z odlišných cílů takových činností, ale především z rozdílné metody. (Tavčar, 2009, s. 63) Pro prezentaci vybraných uměleckých děl se jeví jako nejvhodnější metoda estetického přenosu, neboť při ní dochází k pozorování uměleckého díla a toto pozorování vede k interakci mezi pozorovatelem (dítětem, studentem, dospělým) a uměleckým dílem, při níž jsou smyslové podněty bezprostředně spojeny s pamětí, prožitky, emocemi a asociacemi. Vzhledem k tomu, že tato interakce je velice osobní a liší se u každého dítěte, je třeba v dané skupině dětí vytvořit takové podmínky, které by umožňovaly volné vyjadřování pocitů dětí bez jakéhokoliv ostychu. Názory dětí se pak liší v důsledku jejich rozdílných osobních postojů a vytvářených asociací. Vyjadřováním svých názorů navíc obohacují prožitky a zkušenosti ostatních dětí. (Duh & Zupančič, 2012, s. 49) Zažité umělecké dílo tak může vést k umělecké reakci, která se stane osobitým řešením konkrétního dítěte a která reprezentuje jeho novou estetickou zkušenost.
Obr. 2 Schéma metody estetického přenosu
Kvalitní pedagogická práce může pozorování uměleckého díla pozdvihnout od percepce až k recepci ve smyslu přijetí díla a jeho chápání. Stav, kdy se umělecké dílo stává zažitým a zvnitřněným (došlo zároveň k vytvoření vztahu k tomuto dílu), představuje odrazový můstek k individuální, uvědomělé reakci na toto dílo. Tato reakce může být verbální, deskriptivní nebo umělecká. Tuto reakci na dílo, která je individuální tvořivou odezvou na umělecké dílo, lze definovat jako psychomotorickou komponentu metody estetického přenosu. Je podmíněna věkem dítěte nebo žáka, jeho vědomostmi o umění a úrovní rozvinutých uměleckých kompetencí a dovedností. (Duh & Zupančič, 2011, s. 52). Dále také závisí na druhu uměleckého zobrazení a na vybrané umělecké technice nebo postupu. V této poslední fázi uměleckého přenosu je třeba, aby muzejní pedagogové a učitelé jednali v duchu moderního chápání výtvarné výchovy. Praktická činnost podle předlohy vystaveného artefaktu, např. kresba nebo modelování, dává dítěti – v případě, že si může předlohu v podobě uměleckého díla samo vybrat – volnou ruku při výběru obsahu, formy, tvaru a barevnosti jeho výtvarné práce. Učitel nebo muzejní pedagog se tak dostávají do role průvodce a zprostředkovatele poznání. Tavčar (2009) také upozorňuje na to, že kreslení nebo modelování v galerii nejsou cílem samotným, nýbrž představují jen jeden ze způsobů, jak předškolní děti seznámit s vystavenými uměleckými díly – tvorba inspirovaná vystavenými díly je jen jednou metodou z mnoha, která děti do světa umění uvádí. (Tavčar, 2009, s. 63) Kreativní propojování jednotlivých fází metody uměleckého přenosu, jež je přizpůsobena věku dětí, může vést účastníky vzdělávacího procesu od uměleckého díla k novému estetickému prožitku. Vhodné použití této metody může také přispět k rozvinutí uměleckého vkusu dětí.
5 Závěr
Je-li hlavním úkolem muzeí a galerií sbírková, ediční, dokumentární, studijní, výzkumná, depozitární a výstavní činnost, pak poslední ze zmíněných by mohla být také nazývána činností vzdělávací, jež je úkolem muzejní pedagogiky. Proto, aby úkol vzdělávat návštěvníky mohla muzea úspěšně plnit, je třeba, aby rozvíjela svou vlastní pedagogiku a ověřovala vlastní pedagogické přístupy, jež vycházejí ze specifického charakteru sbírek a vystavených uměleckých předmětů. Muzea a galerie by měly dbát na to, aby muzejní pedagogika plnila své poslání, jímž je zahrnovat do svého pedagogického působení co nejširší veřejnost.
Při práci s dětmi mateřských a základních škol mohou muzejní pedagogové modifikovat formy a metody svých vzdělávacích činností v návaznosti na specifikum daného muzea nebo galerie a vystavených předmětů. Hlavním úkolem takové pedagogické činnosti je rozvíjet vhodné pedagogické postupy, které zajistí vysokou míru úspěšnosti percepce a recepce uměleckého díla i následného vytvoření pevného vztahu k umění u této velmi citlivé skupiny návštěvníků. Děti díky tomu mají možnost propojit své prožitky z uměleckých děl zažité v autentickém muzejním prostředí s poznatky a vědomostmi získanými ve škole v rámci různých vyučovacích oborů. Vystavené objekty, obrazy, sochy, instalace apod. se tak stávají předmětem učení. Jejich pečlivé pozorování v rámci řízeného pedagogického procesu umožňuje dětem vytvářet propojení se získanými poznatky a přeměňovat je v poznatky nové a komplexnější, jež jim pomohou dostat se pod povrch jednotlivých významových vrstev díla. Všechny tyto poznatky a podněty pak mohou vyústit v tvůrčí reakci na zažité umělecké dílo. Tyto reakce se mohou projevit v různých formách a v různých typech uměleckých realizací. Současná praxe a výzkum (Zupančič & Duh, 2009; Duh & Herzog, 2012; Herzog &Duh, 2013a, 2013b) ukázaly, že metoda estetického přenosu je tou nejvhodnější, neboť právě ona děti vede k aktivní, autonomní a tvůrčí reakci na prezentované umělecké dílo.
Použitá literatura
AMREIN-BEARDSLEY, Audrey. 2009. Twilight in the Valley of the Sun: Nonprofit Arts and Culture Programs in Arizona's Public Schools Post-No Child Left Behind. Arts Education Policy Review, 110(3) 9–17 [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=d4b7c64a-8827-443d-9e2a-adae1b8b51dd%40sessionmgr111&hid=117
BARTH, Walter. 2000. Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsubung und Kontextunterricht. Grundlagen und Unterrichtsbeispiele. Hohengehren: Schneider-Verlag. ISBN 978-38-967-6348-8.
BARRETT, Harry O. 1950. Sex Differences in Art Ability. The Jurnal of Educational Research, 43(5) 391–393.
BERING, Kunibert. 2001. Kunstvermittlung im kulturellen Kontext. Bilderfluten und kultureller Horizont. Kunst+Unterricht, (253) 43–45.
BERTSCHEIT, Ralf. 2001. Bilder werden Erlebnisse. Mitreissenden methoden zur aktiven Bildbetrachtung in Schule und Museum. Verlag an der Ruhr. ISBN 978-38-607-2652-5.
BUTINA, Milan. 1997. Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora. ISBN 961-61-2219-3.
Collect & Share, Promoting lifelong learning in museums and galleries across Europe [online]. [cit. 2014-02-21]. Dostupné z: http://www.collectandshare.eu/index.aspx
DIDI-HUBERMAN, Georges. 1990. Was wir sehen, blickt uns an: Zur Metapsychologie des Bildes. München: Hanser Verlag. ISBN 978-37-705-3272-8.
DUH, Matjaž. 2004. Vrednotenje kot didaktični problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta. ISBN 978-86-806-9378-1.
DUH, Matjaž & Tomaž ZUPANČIČ. 2011. The method of aesthetic transfer. An outline of a specific method of visual arts didactics. Croatian Journal of Education. 13(1) 42–75.
DUH, Matjaž & Jerneja HERZOG. 2012. Likovno-ekološki dan. In: DUH, M., ed. Ekološka in etična zavest skozi edukacijski odnos do narave in družbe. Znanstvena monografija. Maribor: Pedagoška fakulteta; Rakičan, RIS Dvorec, s. 14–29. ISBN 978-961-6647-33-5.
DUH, Matjaž, ČAGRAN, Branka & Miroslav HUZJAK. 2012. Quality and Quantity of Teaching Art Appreciation. The Effect of School Systems on Students’Art Appreciation. Croatian Journal of Education. 14(3) 625–655.
DUH, Matjaž. 2013. Pronalaženje značenja u vizualnoj umjetnosti kao preznačavanja vlastitih govornih konstrukcija. In: TANAY, L. & Tanay E. R. (ed). Sretna djeca. Dijete u različnosti izazova. Zagreb, Studio Tanay, s. 33–48. ISBN 978-95-377-9203-9.
DUH, Matjaž. & Andreja KLJAJIČ. 2013. The level of art appreciation abilities of students in lower primary school grades. Školski vjesnik. 62(2/3) 191–207.
EISNER, Elliot W. 2002. The Arts and the Creation of Mind. New Haven, Yale University Press. ISBN 0-300-09523-6.
GRANT, Anita. 2004. Angela Nairne-Grigor: Arthur Lismer. Visionary Art Educator. The Journal of Canadian art history. (XXV) 184–190. Dostupné z: http://jcah-ahac.concordia.ca/en/archive/2
GUTTERIDGE, Mary V. 1990. The classes of Franz Cizek. School Arts. 90(2).
HEIN, George E. 2006. Museum Education [online], s. 340–352. [cit. 2014-01-12]. Dostupné z: http://george-hein.com/downloads/MuseumEdBlackwellHein.pdf
HERZOG, Jerneja & Matjaž DUH. 2013a. Examples of applying contemporary art practices in the visual arts curriculum in grammar schools. In: PRSKALO, I., ed. EMEE 2012 – Education in the modern European environment: special edition. Zagreb: University of Zagreb, Faculty of teacher education = Sveučilište u Zagrebu, Učiteljski fakultet. 15(1) 55–69.
HERZOG, Jerneja & Matjaž DUH. 2013b. Likovno ustvarjanje kot spodbuda ekološkega ozaveščanja učencev v osnovni šoli. In: DUH, M., ed. Okoljsko izobraževanje za 21. stoletje: znanstvena monografija. Mariboru, Pedagoška fakulteta; Rakičan, RIS Dvorec, s. 53–68. ISBN 978-96-166-4737-3.
ICOM (International Council of Museums). 2010–2015. ICOM definition of a museum [online]. [cit. 2014-02-17]. Dostupné z: http://icom.museum/definition.html
ILLERIS, Helene. 2006. Museums and galleries as performative sites for lifelong learning: constructions, deconstructions and reconstructions of audience positions in museum and gallery education. Museum and society. 4(1) 15–26. Dostupné z: http://www.virtualmuseums.dk/uploads/hi/2%20Illeris.pdf
ISHIKAWA, Makoto. 2008. Child Art Appreciation and Museum Education. Summary of the Symposium: The Project Granted by Japan Society for the Promotion of Science in 2008–2010.
JACKSON, Eric. 2009. Viewing the arts: A cross-sectional look at art appreciation across age groups [online]. [cit. 2012-06-21]. Dostupné z: http://www.smcm.edu/educationstudies/pdf/rising-tide/volume-3/eric-jackson-mrp.pdf
KODELJA, Zdenko & Lidija TAVČAR. 2008. Terminološke zagate z izrazom »muzejska pedagogika«. Sodobna pedagogika. 59(5) 124–134.
KRAGULJAC, Mira & Bogomil KARLAVARIS. 1970. Estetsko procenjivanje u osnovnoj školi. Beograd: Umetnička akademija v Beogradu.
LAVEN, Rolf. 2006. Franz Čižek und die Wiener Jugendkunst. Schriften der Akademie der Bildenden Künste Wien. Band 2.
MEYER, Lori. 2005. The complete curriculum: Ensuring a place for the arts in America's schools. Arts Education Policy Review, 106(3) 35–39.
PRÖSLER, Martin. 1993. Muzeji in razvoj – poziv k razmisleku. In: MRVIČ, S., ČEPLAK, R., eds. Muzeoforum: zbornik muzeoloških predavanj 1991, s. 7–18. Ljubljana, Slovensko muzejsko društvo in Zveza muzejev Slovenije. ISSN: 1318-0355.
SEUMEL, Ines. 2001. Assoziative Rezeptionsverfahren. Kunst+Unterricht. (253) 4–10. E. F. Verlag, GmbH.
SCHUTZ, Helmut G. 2002. Kunst und Analyse der Betrachtung. Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien. Hohengehren: Schneider Verlag. ISBN 978-38-9676-582-6.
STOUT, Candace Jesse. 1993. Writing For Critical Thinking in the Arts. Sonoma State University, Rohnert Park, California. ISBN 978-03-1405-874-4.
TAVČAR, Lidija. 2009. Homo Spectator. Uvod v muzejsko pedagogiko (Znanstvena monografija). Ljubljana: Pedagoški inštitut. ISBN 978-961-270-007-2. Dostupné z: http://www.sistory.si/publikacije/prenos/?urn=SISTORY:ID:911
UHLIG, Bettina. 2004. Kunstrezeption mit Kindern. Kunst+Unterrricht. (288) 4–13. Friedrich Verlag.
WEIER, Katrina. 2004. Empowering Young Children in Art Museums: letting them take the lead. Contemporary Issues in early childhood [online]. 5(1) [cit. 2014-03-25]. Dostupné z: http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=ciec&vol=5&issue=1&year=2004&article=10_Weier_CIEC_5_1_web
ZUPANČIČ, Tomaž & Matjaž DUH. 2009. Likovni odgoj i umjetnost Pabla Picassa. Likovno-pedagoški projekt u Dječjem vrtiću Opatija. Opatija: Dječji vrtić Opatija. ISBN 978-953-95103-2-7.
Překlad z anglického originálu Jana Jiroutová, úprava překladu Petra Šobáňová
Název anglického originálu: Museum Pedagogy in the Function of Developing Art Appreciation in Primary School Children
Abstract: Museums and galleries represent an authentic space for art, which provides extensive experience with works of art. The role of museum pedagogues is thus not limited merely to classification, managing and presentation of art collections, but is also focused on in-depth educational work. The latter has to be based on developing and verifying modern didactic approaches, which raise the level of art appreciation in the participants of the teaching process. However, experiencing a work of art should not end at the gallery. Modern information and communication technologies enable fast access to works of art also in schools and provide the opportunity for their direct pedagogical use. School curricula follow this in Art as a school subject and foresee that students, parallel to their own continual creative expression, also engage in perception and reception of works of art, which goes under the common name of art appreciation. Developed art appreciation can result in the students' own artistic reinterpretation of observed works of art. In art education practice, the tested method of aesthetic transfer is seen to be the most appropriate didactic approach.
Keywords: perception, reception, art appreciation, method of aesthetic transfer
Autor:
Matjaž Duh, Ph.D.
Univerza v Mariboru (University of Maribor)
Pedagoška fakulteta
Oddelek za razredni pouk
E-mail: matjaz.duh@um.si
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek: DUH, Matjaž. 2015. Muzejní pedagogika rozvíjející vztah k umění u dětí základních škol. Kultura, umění a výchova, 3(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upo.cz
コメント