Muzejní pedagogové inspirují budoucí učitele: Podpora pedagogického růstu studentů učitelství prostřednictvím spolupráce mezi sektorem počátečního pedagogického vzdělávání a kulturními institucemi
University of Cambridge spolupracuje s několika akademickými muzei, která se jí rovnají velikostí i významem. Klíčovým prvkem pedagogických praxí realizovaných v univerzitních muzeích je rozvoj takových strategií, které budoucí učitele přesvědčí o tom, jak je důležité zahrnout alternativní prostředí muzea do výuky. Za uplynulé desetiletí vzniklo mnoho úspěšných iniciativ, díky nimž mají studenti připravující se na budoucí povolání učitele na základních školách možnost vyzkoušet si práci po boku muzejních pedagogů. Studenti tak získávají jasnou představu o efektivnosti výuky využívající autentických předmětů. Didaktické metody, které mají studenti možnost poznat v praxi a které vycházejí ze sociálního konstruktivismu, zdůrazňují především podporování účasti žáků na dialogu. Cílem příspěvku je vysvětlit přínos spolupráce muzeí s pedagogickými fakultami, jenž je doložen praktickou ukázkou partnerství mezi Národní galerií v Londýně, Fitzwilliamovým muzeem v Cambridge a Pedagogickou fakultou University of Cambridge.
Klíčová slova: muzeum, galerie, výuka, počáteční pedagogické vzdělávání (Initial Teacher Training – ITT), dialogická výuka, sociální konstruktivismus, Fitzwilliamovo muzeum (Fitzwilliam Museum), Národní galerie (National Gallery).
Úvod
Snaha poskytnout studentům pedagogických fakult ve Spojeném království zkušenost s jiným než školním prostředím využitelným pro výuku není nijak nová. Poskytovatelé učitelského vzdělávání již po několik let úspěšně realizují některé části studijního plánu učitelských programů v různých alternativních prostředích. (Kendall et al., 2006) Poté, co byly ve Velké Británii v roce 2007 zavedeny upravené standardy závazné pro všechny kvalifikované učitele (Standards for the Award of Qualified Teacher Status) – podle nichž by studenti pedagogické fakulty měli „být schopni identifikovat možnosti výuky žáků v mimoškolních kontextech“ (TDA, 2007) – se počet vzdělávacích institucí spolupracujících se zařízeními, která nabízejí alternativní výuková prostředí, ve Spojeném království významně rozšířil. (Creative Partnerships, 2008)
Dochází k tomu ve stejnou dobu, kdy oblast, již můžeme obecně nazvat kulturním sektorem, deklaruje, že program počátečního pedagogického vzdělávání (Initial Teacher Training – dále jen ITT) má potenciál vytvořit novou generaci učitelů, kteří budou ve společnosti plnit kreativní a kulturní roli a přijmou ji jako jednu z klíčových odpovědností své učitelské profese. (MLA, 2007)
Způsoby, jakými instituce ITT pracují v alternativních výukových prostředích, jsou přitom různorodé; dokazuje to množství případových studií uveřejněných na webových stránkách s názvem Teaching Outside the Classroom (Výuka mimo školní lavice). (Creative Partnerships, 2008) Předtím, než mohou studenti pedagogické fakulty nastoupit na praxi, jsou vyzváni k vypracování seminární, bodově ohodnocené práce – to v případě formálnějšího charakteru institucí, jimiž jsou univerzity; v jiných případech se student účastní výuky v kulturní instituci, např. v místě svého bydliště, a tato praxe je doplněna písemnými instrukcemi.
Ministerstvo školství Spojeného království aktivně usiluje o to, aby vzdělávací instituce rozvíjely spolupráci s kulturními organizacemi a tak rozšiřovaly množství alternativních prostředí, kam by mohli být studenti pedagogických fakult umísťováni na praxi. Proto se také využívání alternativního prostředí pro výuku stalo hlavním posláním mnoha projektů realizovaných v rámci programu pro rozvoj školní spolupráce (Partnership Development Schools). Tento článek popisuje proces realizace a výsledky jednoho z těchto projektů.
1 Teoretický rámec
Čím muzea a galerie studenty pedagogických fakult přitahují? Jakým způsobem zlepšuje spolupráce s edukačním oddělením muzea výkon a schopnosti budoucích učitelů? Odpovědi na tyto otázky je třeba hledat v základních teoretických rámcích, které sdružují nejen specifické pedagogické strategie používané muzejními pedagogy, ale i postupy tzv. mainstreamových učitelů. Studenti si musejí být vědomi zejména tří základních faktorů, které přispívají k dosažení pozitivních výsledků učení v muzeu. Jsou jimi:
význam vystavených předmětů;
míra intelektuální a fyzické přístupnosti sbírkových předmětů, již determinuje charakter instituce (její „étos“);
pedagogická podpora a nástroje („affordances“[1]) nabízené muzejními pedagogy s cílem maximalizovat vzdělávací potenciál sbírky.
Studenti by měli být během své praxe schopni s těmito třemi faktory aktivně pracovat. (Stephenson, 2013) Chceme-li, aby práce se sbírkovými předměty byla klíčovým aspektem edukačního procesu, musí být učební plán pečlivě připraven a učební prostor musí vyhovovat fyzickým a intelektuálním potřebám skupiny. Především to však pro učitele znamená zahrnout do své didaktické „výzbroje“ otevřené a dialogické metody, jež jsou typické pro muzejní pedagogy.
1.1 Práce s předměty
Bází všech muzeí a galerií jsou sbírkové předměty – jsou samotným důvodem jejich existence. Muzejní komunita si je dobře vědoma síly, jakou má kontakt s autentickým, reálným předmětem oproti kontaktu s kopií předmětu či jeho virtuální podobou. Je proto velmi důležité, aby byli studenti-budoucí pedagogové schopni tento jedinečný význam muzejních předmětů rozpoznat. Musejí chápat, že „předmět“ či „věc“ v kontextu muzea nebo galerie představuje to, co můžeme nazývat „materiální kulturou“. (Pearce, 1994) Měli by být např. schopni rozpoznat význam amonitu, který je sice v běžných podmínkách pouhou zkamenělinou, avšak v kontextu muzea (konkrétně např. Sedwick Museum of Earth Science) získává další důležité významy: podněcuje návštěvníky k přemítání nad hlubokými kulturními souvislostmi, příp. vyvolává diskuse o samotné podstatě a filozofii vědy. Interpretace vystavených předmětů se totiž odehrává v sociokulturním kontextu – podobně jako jiné aspekty učení, se kterými se již studenti pravděpodobně seznámili.
Muzejní pedagogové při zaškolování budoucích učitelů dbají především na to, aby si studenti byli schopni uvědomit sílu těchto autentických, reálně existujících předmětů. Vyzdvižení důležitosti kontaktu s konkrétním předmětem jako způsobu, jenž zprostředkovává učení vyššího řádu, má pro vzdělávání budoucích učitelů stěžejní význam. (Barnes & Scoffham, 2007) Výsledky hodnocení našich kurzů ukazují, že studenti, kteří byli školeni v muzeu, mnohem častěji přinášejí do tříd své vlastní předměty nebo častěji využívají možnosti vypůjčit si určité předměty z muzea, což je služba, kterou muzejní instituce nově školám nabízejí.
Obr. 1 Dialog před Bruegelovým obrazem vedený muzejním pedagogem
1.2 Povaha a prostředí instituce
Projekt, který představujeme v tomto článku, byl založen na spolupráci Pedagogické fakulty University of Cambridge s muzei, konkrétně s univerzitním Fitzwilliamovým muzeem v Cambridge a s Národní galerií v Londýně. Tradiční muzea, jakými jsou právě národní sbírky umění a akademické fakultní instituce, tedy muzea, jež byla zapojena do prezentovaného partnerského projektu, charakterizuje určitý „étos“, povaha a specifika daného prostředí. Tato specifika ovlivňují způsob, jakým jsou sbírky organizovány, vystavovány, popisovány apod. Na první pohled by se mohlo zdát, že daný tradiční způsob prezentace se stane pro mladé lidi překážkou, že jim nebude přístupný: s výjimkou několika IT aplikací zaměřených na dětského návštěvníka v daných muzeích nejsou žádná „tlačítka“ a převládá zde striktně bezkontaktní přístup k vystaveným předmětům. Ačkoliv v některých muzeích tohoto typu jsou na vymezených místech k dispozici manipulační sady pomůcek pro rodiny s dětmi, v podstatě jsou tyto instituce představiteli tzv. vitrínových muzeí. Nicméně, mladí lidé na ně i tak reagují překvapivě pozitivně, ať už přicházejí v doprovodu rodičů či v rámci školní exkurze. Při hodnocení návštěvy děti často opakují přívlastky, jimiž muzea charakterizují jako „místa zvláštního významu“ a „s důležitou rolí“. Toto specifické prostředí umožňuje i dětem, aby se staly důležitými, zvyšuje se v něm jejich motivace a rozvíjí se jejich sebepojetí. (Dweck, 1996) Je to prostředí, jež vyvolává úctu a údiv, povzbuzuje lásku k učení, uspokojuje přirozenou lidskou zvídavost a podněcuje jedince k tvůrčímu přemýšlení nad kulturou. (Stephenson, 2013)
1.3 Role pedagoga
Pro garanty programu počátečního pedagogického vzdělávání (ITT) má zvláštní význam pedagogický přístup, který při edukaci v prostředí muzejních sbírek uplatňují muzejní pedagogové. Je jím dialogické učení, tedy učení postavené na dialogu muzejního pedagoga a žáka před vystaveným objektem v muzeu. Na objasnění podstaty dialogického učení se v článku dále zaměříme, předtím však upozorníme na fakt, že velká část formálního vzdělávání studentů pedagogických fakult se odehrává v univerzitním prostředí. I když jsou během něj studentům představeny některé vynikající a inovativní praktické postupy škol spolupracujících s fakultou, práce učitelů v tomto prostředí je stále ještě do jisté míry omezena. Téměř všechny instituce formálního vzdělávání ve Spojeném království podléhají ustanovenému národnímu kurikulu, jež je podporováno publikovanými strategiemi a jehož zavádění je pečlivě sledováno národní inspekční radou. Jisté metodické postupy, např. sdílení vytýčených cílů učení, jsou součástí návodů k tomu, jak dělat věci „správně“. V důsledku formálního uplatňování takových metodik však může interakce v hodině postrádat přirozenost a tzv. „autentický dialog“ může být zcela marginalizován. (Stephenson, 2013)
Výzkum ukazuje, že dialog na základních školách se často ubírá právě a jen tím směrem, kterým učitel svou interakci s žáky – stejně jako interakci mezi žáky navzájem – zřetelně vede a jak ji řídí. (Alexander, 2008) V některých případech učitelé dokonce žáky od samostatného myšlení odvádějí, pokud se směr jejich uvažování odklání od kontur předem vytýčených cílů výuky. V takových případech je obvykle rozhovor charakterizován následujícími prvky:
učitelé jsou hlavními aktéry dialogu;
učitelé používají otázky, jež jsou otevřené jen zdánlivě – ve skutečnosti na ně existuje jen jedna správná odpověď;
hledání alternativ a řešení problémů se často zvrhává do hry „najdi správnou odpověď“.
Na druhou stranu jsme měli možnost vidět i řadu učitelů, kteří své žáky vedli k větší participaci prostřednictvím delších rozhovorů, jimiž je vybízeli k porozumění, reflexi a uspořádání vlastních myšlenek. Participaci se jim úspěšně dařilo podpořit zejména proto, že žákům poskytli podněty, jež byly pro podporu dialogu speciálně navrženy. Pro muzejní pedagogy je takovým podnětem jednoznačně vystavený předmět, pomocí nějž vyučují. V oblasti „mainstreamové“ pedagogiky tento přístup nazýváme dialogickou výukou, resp. uplatněním dialogické metody.
Analýza postupů muzejních pedagogů ukazuje na všudypřítomnou snahu podpořit přirozený dialog mezi žáky a vystavenými předměty, pomocí nichž pedagogové vyučují. (Burnham & Kai-Kee, 2011) Tímto způsobem se snaží zjistit, s jakými prekoncepty děti pracují, a pomocí dotazů a dialogu se na nich snaží stavět, a tím vytvářet stále sofistikovanější porozumění tomu, co je nám sbírkový předmět schopen sdělit sám o sobě, o světě kolem nás a o lidské podstatě.
Důležitým aspektem „dialogické třídy“ (resp. vyučování postaveného na dialogické metodě), který reflektují mnozí muzejní pedagogové, je vytváření takových otázek, které žáky vedou k přemýšlivým odpovědím. Tyto odpovědi totiž otevírají další otázky, a jsou tak spíše než závěrečnými myšlenkami stavebními bloky dalšího dialogu.
Otázky, pomocí nichž muzejní pedagogové navádějí žáky k dalšímu dialogu a diskusím, jsou z obecného hlediska typem otázek vyššího řádu. To znamená, že směřují k vytváření analýzy a syntézy myšlenkových celků; podněcují kritické a hodnotící odpovědi. (Bloom, 1956) Žáci, kteří se účastní rozhovoru založeného na takovýchto otázkách, pak reagují mnohem individuálněji a tvořivěji, než by tomu bylo za jiných okolností.
Tento přístup má kořeny v teoretickém rámci, který je obecně nazýván sociálním konstruktivismem. (Vygotsky, 1978). Ve své podstatě vychází daný rámec z myšlenky, že učení je především osobním procesem a že nové vědomosti a porozumění jsou umožněny celkovým, již existujícím koncepčním i procesním chápáním, kterým žák sám disponuje. Velmi důležité je také to, že zkušenosti a postupy, které vznik nových vědomostí zprostředkovávají, probíhají v sociálním kontextu, a nikoliv ve vakuu. Myšlenku, že muzejní a galerijní instituce mají „konstruktivistickou“ povahu, vyslovil poprvé George Hein, který dal také podnět ke vzniku konceptu „konstruktivistického muzea“. (Hein, 1998)
Pedagogické přístupy, jež muzejní pedagogové přirozeně uplatňují, jsou často založeny na intuitivním chápání specifik učení a jsou představenému teoretickému konceptu velmi blízké. Mezi takto založené metodické postupy patří zjišťování existujících vědomostí a postojů ve skupině dětí nebo navedení skupiny k přijetí alternativních pohledů. Tímto způsobem pedagog rozbíjí stabilitu stávajících názorů a vede žáky k tomu, aby kriticky hodnotili to, co je jim předkládáno. Pedagogové využívají takových aktivit a postupů, které jim pomáhají budovat a ovlivňovat způsob, jakým děti vnímají vystavené předměty, a tím je vedou k čím dál hlubšímu porozumění a k sofistikovanějšímu kritickému nahlížení těchto skutečností. Výuka je často ukončena výměnou nových poznatků a ve světle nových zkušeností žáci kladně hodnotí nejen sebe sama, ale i své vrstevníky.
Obr. 2 Uplatnění dialogického přístupu v pedagogické praxi v muzeu
Studenti pedagogické fakulty, kteří měli možnost tuto metodu sledovat, byli následně vyzváni k tomu, aby zhodnotili, jakým způsobem se tento postup liší od toho, který sami znají ze školních lavic. Především však měli za úkol reflektovat způsoby, jakými lze dané postupy muzejních pedagogů zapracovat do vlastní učitelské praxe.
Sektor ITT, který si klade za cíl vychovat novou generaci učitelů, jež by tyto různorodé dialogické přístupy vycházející z konstruktivismu přijali za své, by měl studenty seznámit s takovými výukovými metodami, jež se vymykají obvyklým praktikám v konvenčním školním prostředí. Vytvářením partnerství s muzejními institucemi, v nichž se pěstuje muzejní edukace, je ideální způsob, jak takové zkušenosti zprostředkovat.
2 Vytváření udržitelných partnerství
Tento článek pracuje s výsledky, jež byly získány v rámci konvergentního vývoje dvou významných institucí v oblasti muzejní pedagogiky a ITT. Od konce 90. let minulého století se muzea University of Cambridge (především Fitzwilliamovo muzeum) ve spolupráci s Pedagogickou fakultou University of Cambridge a Národní galerií v Londýně (v kooperaci s dalšími vybranými poskytovateli ITT z celého Spojeného království) aktivně podílejí na vytváření symbiotického vztahu, jehož cílem je podpora nové generace učitelů, kteří by ve své školní praxi využívali alternativní pedagogické strategie charakteristické především pro muzejní pedagogy. Zároveň tvůrci daného projektu vložili do generace nových učitelů naději, že svou profesní dráhu zahájí silně motivováni pro spolupráci s místními muzei a galeriemi.
Kromě vnějších vlivů ze strany Ministerstva školství Spojeného království a Rady muzejních, knihovních a archivních institucí (Museums, Libraries and Archives Council – dále jen MLA) zmíněných v úvodu (TDA, 2007, MLA, 2007) se na vzniku udržitelných partnerství mezi poskytovateli ITT a muzejními a galerijními institucemi podílel především fakt, že si tvůrci této iniciativy uvědomili důležitost integrace dialogických a objektově zaměřených přístupů (typických pro muzejní pedagogiku) pro profesní vývoj budoucích učitelů. Hlavní důvody vedoucí k vytvoření tohoto partnerství lze shrnout do následujících čtyř bodů. Jde o snahu:
zavést muzejní a galerijní pedagogiku jako integrální součást programu ITT,
vzbudit u studentů zájem o kulturní sektor a ochotu spolupracovat s ním – tak aby byly charakteristickým znakem profesního profilu budoucího učitele;
pomoci budoucím učitelům osvojit si speciální kreativní přístupy k výuce a učení, které jsou typické pro muzejní pedagogy, a zamyslet se nad tím, jak je zapracovat do každodenní praxe;
pěstovat silnější vazby mezi partnerskými školami zprostředkujícími ITT a regionálními muzei.
2.1 Spolupráce pedagogické fakulty a univerzitních muzeí v Cambridge
Spolupráce sektoru ITT, Pedagogické fakulty University of Cambridge s regionálními muzei a galeriemi (především s univerzitními muzei v Cambridge) se intenzivně vyvíjí posledních deset let. (Stephenson, 2004, Stephenson a Sword, 2004, Stephenson et al., 2005) Univerzita tak dává najevo, že si uvědomuje klíčovou roli, již muzejní sbírky v rámci národního a mezinárodního dědictví zastávají, a zároveň povinnost tyto sbírky zpřístupnit co nejširší veřejnosti, aniž by tak ohrozila svou roli v procesu univerzitní výuky a výzkumu. (University of Cambridge, 2011) Velký důraz, který je kladen na podporu návštěvnosti z řad školních žáků, toto poslání jen podtrhuje.
Díky finanční podpoře zajištěné radou MLA a Agenturou pro vzdělávání a vývoj (The Training and Development Agency – dále jen TDA) může nyní fakulta nabídnout všem budoucím učitelům různorodou a vysoce přínosnou pedagogickou zkušenost založenou na praxi v muzeu. Úspěch této pedagogické praxe v prostředí muzeí vypovídá o nadšení a odbornosti kolegů ze sektoru regionálních muzeí a galerií. Ocenění si však zaslouží také neustálý profesionální růst všech účastníků tohoto programu.
Program se skládá ze tří modelů spolupráce studentů pedagogické fakulty s muzejními a galerijními institucemi:
Celodenní kurz muzejní a galerijní pedagogiky pro celou skupinu (v tuto chvíli čítající 180 studentů) je nyní pevně zaveden a zahrnuje spolupráci fakulty s muzejními pedagogy v Cambridge. Celá skupina se účastní dvou výukových lekcí probíhajících v muzeu, které následují po úvodní přednášce o základních principech muzejní pedagogiky, ve které je vyzdvižen význam vyučování založeného na práci s artefakty a na učení mimo školní prostředí. Výukové lekce v muzeu spočívají v tom, že studenti pracují ve skupinách o velikosti běžné třídy (30 studentů), jimž muzejní pedagogové názorně představují typické metody používané při práci se školními skupinami;
Týdenní soustředění pro vybranou skupinu 10 studentů, jež je nyní pevně zakotveno v programu edukačního oddělení Fitzwilliamova muzea. Zahrnuje pozorování muzejních pedagogů při práci s návštěvníky různých věkových kategorií a odlišných dovedností. V průběhu hospitace mají studenti možnost připravovat vlastní učební plán a vést výuku pod vedením zkušených členů muzejního personálu. Jako součást této aktivity mají studenti za úkol připravit vlastní vyučovací hodinu, která bude plně vycházet z galerijní praxe a kterou pod vedením fakultního metodika představí svým univerzitním spolužákům. Na základě této zkušenosti studenti vypracovávají písemné práce odpovídající magisterské úrovni studia (o rozsahu 6000 slov);
Jednoznačný úspěch této muzejní praxe, jež byla zavedena v akademickém roce 2008–2009 (Stephenson a Sword, 2009), přiměl koordinátory studijního oboru k tomu, aby integrovali praxi v alternativních výukových prostředích do studijního plánu všech studentů a umožnili dvoudenní muzejní praxi nejen několika vybraným posluchačům, ale všem 180 studentům. Na základě tohoto rozhodnutí bylo vytvořeno přes 45 partnerství zahrnujících i 9 londýnských institucí. Zásadním faktem je, jak dále uvidíme, že jednou z těchto institucí je Národní galerie v Londýně.
2.2 Národní galerie v Londýně a několik vybraných regionálních poskytovatelů ITT
První týdenní soustředění studentů Pedagogické fakulty University of Cambridge se v Národní galerii v Londýně uskutečnilo v akademickém roce 2003–2004. Ve stejnou dobu zahájil tým koordinující spolupráci se školními institucemi celonárodní projekt určený žákům základních škol s názvem Take One Picture (volně přeloženo jako Jeden obraz k malování nebo Vezmi jeden obraz). V rámci tohoto projektu se Národní galerie každý rok zaměří na jeden obraz ze své sbírky, pomocí nějž iniciuje vznik vzdělávacích aktivit rezonujících v mnoha různých vzdělávacích oborech základních škol. Tento projekt tak dal vzniknout jak dětským výtvarným pracím, tak i dílům literárním, dramatickým či historicky zaměřeným a stal se základním kamenem dalšího rozvoje ITT v Národní galerii. (National Gallery, 2013) Projekt Take One Picture je založen na osmi principech:
Kulturní učení je obohacující a může hrát v životě mladých lidí transformující roli.
Každý má právo na kontakt s uměním a historickými sbírkami.
Jako vizuální stimulace k učení by mělo být umění zpřístupněno všem bez rozdílu.
Práce s obrazy umožňuje vytváření různorodých významových propojení.
Vnímání a reflexe sbírek stimuluje zvídavost a kritické a tvořivé myšlení žáků.
Sofistikované otázky dávají vzniknout sofistikovaným odpovědím.
Seznámení s bohatým kontextem sbírek poskytuje platformu pro kreativní a mezioborový přístup k učení.
Kvalitní a aktivní učení je inspirativní a motivující.
Doposud se týdenního programu Take One Picture zúčastnilo 900 studentů oboru učitelství pro základní školy, a to buď přímo v Národní galerii, nebo v některé z partnerských organizací. Na model Take One Picture navazují praktické aktivity ve výuce, při kterých studenti pedagogické fakulty plánují vyučovací jednotku zaměřenou na daný obraz. Během vyučování žáci mimo jiné navštíví místní muzeum nebo galerii a daný obraz si zde důkladně prohlédnou.
Výsledky evaluace prováděné nezávislým výzkumným týmem zaměřujícím se na plnění podmínek partnerských organizací zprostředkovávajících program Take One Picture ukázaly, že téměř všichni studenti přijali mezioborový aspekt tohoto projektu s nadšením. Předtím, než byl tento projekt realizován, měli studenti pocit, že existuje jen velmi málo možností, jak lze do výuky zakomponovat více vyučovacích předmětů najednou. Projekt Take One Picture jim dal potřebnou motivaci a inspiraci k tomu, aby vytvořili metodický postup pro výuku založenou na projektové práci. Při zpracování modelu Take One Picture měli studenti pedagogické fakulty volnou ruku a zcela kreativně tak vytvářeli učební plány, jimiž zohledňovali co nejširší spektrum vzdělávacích oborů. (Gardner & Day, 2011)
V rámci svých aktivit v oblasti ITT, jejichž ústředním projektem je zmiňovaný Take One Picture, vybudovala Národní galerie do akademického roku 2012–2013 partnerství s celkem pěti britskými institucemi (National Gallery, 2013). Výsledky evaluace této praxe potvrdily nebývalé nadšení téměř všech účastníků projektu pro využití obrazu jako společného vzdělávacího podnětu pro inovativně koncipované vyučování. V rámci projektu byly řešeny některé velmi důležité vzdělávací problémy. Mezipředmětová výuka např. poukázala na nedostatky vyplývající z nepodstatných tematických vazeb zdůrazňovaných v jednotlivých vyučovacích předmětech, a studenti tak začali stavět spíše na nových poznatcích vzdělávací praxe získaných v uplynulých více než dvaceti letech. Snad ještě důležitějším zjištěním bylo to, že podstupování jistého rizika během pedagogické praxe pozitivně změnilo postoje nejen studentů pedagogické fakulty, ale i zkušených učitelů, se kterými studenti spolupracovali. (Wyse & McGarty, 2013)
2.3 Partnerství mezi Fitzwilliamovým muzeem, Národní galerií a pedagogickou fakultou
Poté, co byly partnerské aktivity mezi Pedagogickou fakultou University of Cambridge a Národní galerií v Londýně již pevně zavedeny, stala se dalším logickým krokem snaha sjednotit strukturu současných studentských praxí ve Fitzwilliamově muzeu a obohatit je o program Take One Picture. Spolupráce mezi pedagogy z Národní galerie a z Fitzwilliamova muzea byla navázána v červnu v roce 2013. Pilotním plánem bylo umožnit obdobně založenou praxi v akademickém roce 2013–2014 deseti vybraným studentům.
3 Případová studie: Partnerství mezi Fitzwilliamovým muzeem, Národní galerií v Londýně a Pedagogickou fakultou University of Cambridge založené na projektu Take One Picture
V červnu 2012 pozval tehdejší vedoucí pracovník edukačního oddělení Národní galerie v Londýně představitele Fitzwilliamova muzea a Pedagogické fakulty University of Cambridge ke každoročnímu zhodnocení programu Take One Picture. Představitelé University of Cambridge tak měli jedinečnou možnost seznámit se blíže s partnerskou institucí a shlédnout postupy a metody, které partnerská muzea a poskytovatelé ITT v rámci projektu ověřili.
Bylo dohodnuto, že partnerství s Cambridge bude do programu zařazeno na začátku akademického roku 2013–2014. Představitelé pedagogické fakulty se rozhodli navštívit v mezidobí další účastníky projektu a sledovat jejich práci s fakultními studenty v galerii. Vzájemná výměna nápadů pomohla vytvořit ucelený program praxe, který byl do studijního plánu zaveden pro novou skupinu studentů nastupujících v září 2013. S ohledem na to, že díla, s nimiž se pracuje, by měla disponovat širokým mezioborovým potenciálem, byla předem vybrána ta nejpodnětnější z děl vystavených ve Fitzwilliamově muzeu, z nichž pak studenti vycházeli při přípravě vlastních vyučovacích jednotek.
Pro pilotní ověření byl stanoven maximální počet deset studentů a byla vymezena přesná kritéria pro jejich výběr. Při pohovoru byli uchazeči hodnoceni v závislosti na kvalitě ústních odpovědí, na základě písemného projevu a podle stupně náročnosti předchozích praxí, které ve školním prostředí absolvovali. Ti, kteří byli ohodnoceni stupněm „A“, byli vyzváni k zaslání závazné přihlášky, potřebné pro rozmístění studentů na praxi na základní škole zapojené do projektu Take One Picture. Při konečné fázi výběrového řízení, z nějž vzešlo deset vybraných studentů, byl tím rozhodujícím faktorem motivační dopis přiložený k přihlášce.
Pro tuto praxi bylo vybráno pět partnerských fakultních škol, které se nacházejí v Cambridge a jejím blízkém okolí. Tyto základní školy umožnily studentům devítitýdenní praxi, která probíhala v období před Vánocemi a po nich. Jeden týden praxe se uskutečnil přímo ve spolupráci s edukačním oddělením v Národní galerii (dva dny) a ve Fitzwilliamově muzeu (tři dny). Učitelům, kteří studenty vedli, byla v rámci přípravy poskytnuta možnost jednodenního školení ve Fitzwilliamově muzeu.
3.1 Struktura galerijní pedagogické praxe Take One Picture
Po absolvování týdenní hospitace ve školách nastoupili studenti na praxi do muzejního a galerijního prostředí. První dva dny se praxe konala v Národní galerii, kde studenti absolvovali množství aktivit a zopakovali si hlavní principy a cíle projektu Take One Picture. Zúčastnili se hospitace galerijní výuky, dále workshopů zaměřených na správné vedení dialogu a na praktické postupy zvyšující participaci žáků a zároveň měli možnost sebereflexe v galerijním prostředí. Studenti tento dvoudenní blok následně hodnotili (výsledky evaluace budou blíže představeny v kapitole 4.1).
Poté praktikanti strávili zbytek týdne ve Fitzwilliamově muzeu. Muzejní pedagogové zde stavěli na základech, které si studenti osvojili již v Národní galerii a umožnili jim sledování dalších metodických postupů přímo v praxi. Pomohli jim také s plánováním vlastní výuky. Na závěr této praxe si studenti vyzkoušeli realizaci vlastních vyučovacích postupů na svých vrstevnících a týmu učitelů. Ti nabídli praktikujícím studentům konstruktivní zpětnou vazbu, která byla pro budoucí pedagogy zdrojem užitečných podnětů k doladění metod a vytvoření konečné podoby vyučovací jednotky pro budoucí práci s žáky. Týden byl ukončen dalším hodnocením, jež bylo iniciováno Národní galerií.
3.2 Struktura školního praktického programu Take One Picture
Po absolvování týdenní praxe v Národní galerii a ve Fitzwilliamově muzeu čekal studenty první úkol, kterým bylo vypracovat a realizovat – pod vedením učitele základní školy – šestitýdenní mezioborový učební plán vycházející z vybraných děl ze sbírky Fitzwilliamova muzea.
Druhým úkolem bylo vést vlastní výuku během jednodenní školní exkurze do Fitzwilliamova muzea. Obsah tohoto vyučování byl předem naplánován a studenti plán na základě svých nových zkušeností a zlepšujících se pedagogických schopností průběžně zdokonalovali. Vyučovací jednotky byly sledovány fakultními lektory a/nebo muzejními pedagogy a učiteli základních škol.
Obr. 3 Studenti na praxi během plánování vlastní vyučovací jednotky založené na Monetově malbě
Třetím a posledním úkolem bylo shromáždit informace z rozhovorů s žáky, jež měly být použity pro vypracování výzkumných prací o rozsahu 6000 slov. Tyto seminární práce mají sloužit jako evaluační nástroj doplňující rozsáhlý materiál shromážděný učiteli ze základních škol a univerzitními lektory. Díky tomuto úkolu a díky závěrečnému hodnocení máme dostatek informací, na jejichž základě lze hodnotit úspěšnost tohoto programu.
4 Výsledky pedagogické praxe Take One Picture
Výsledky programu byly vyhodnocovány v závislosti na tom, do jaké míry došlo ke splnění jeho tří specifických cílů, primárně zaměřených na profesionální růst budoucích pedagogů. Cílem programu bylo:
zvýšit povědomí studentů o důležitosti učení v muzeu a prospěšnosti pedagogické praxe vedené muzejními pedagogy;
pomoci studentům zakotvit do vlastní výuky a učitelské praxe principy výuky postavené na dialogické metodě a porozumět důležitosti „hlasu žáka“ ve vyučování;
rozvinout schopnost budoucích pedagogů hodnotit žákův výkon v závislosti na jeho vlastním způsobu uvažování a přizpůsobit výuku nově vzniklým odpovědím (hodnocení „pro“ učení – assessment ‘for’ learning).
Dále byly posouzeny i neplánované a šťastným řízením osudu vzniklé efekty programu, pro studenty neméně přínosné. Data vypovídající o tom, jak dalece skutečné výsledky programu korespondují s těmi původně plánovanými, byly čerpány z následujících tří zdrojů:
ze závěrečného hodnocení pedagogické praxe v galerii (smíšená kvantitativní a kvalitativní metoda), které bylo prováděno po skončení dvoudenní praxe v Národní galerii a poté znovu po třídenní praxi ve Fitzwilliamově muzeu;
ze závěrečné evaluace projektu (kvalitativní) vyhodnocující praktickou zkušenost budoucích učitelů získanou v prostředí muzejní a školní instituce;
z písemné práce studentů (o rozsahu 6000 slov) na téma „Analýza postojů a názorů žáků“ zasazené do kontextu projektu Take One Picture.
Zvláště bylo sledováno zamyšlení studentů nad tím, jak získané zkušenosti mohou ovlivnit jejich budoucí učitelskou dráhu.
4.1 Reakce studentů na pedagogickou praxi v galerii
Po ukončení týdenní praxe v Národní galerii a ve Fitzwilliamově muzeu byli studenti vyzváni k provedení písemné evaluace skládající se ze čtyř částí. První shrnovala výsledky získané před absolvováním praxe a po ní, a to z hlediska celkové praktické zkušenosti, jak názorně zobrazuje následující tabulka.
Tabulka 1 Výsledky evaluace pedagogické praxe v galerii
Celkově studenti pozitivně hodnotili rozsah nově získaných poznatků, jak ukazují dále uvedené příklady jejich komentářů.
Naučil jsem se množství metod, pomocí nichž lze obrazy zpřístupnit žákům. Snad u každého náslechu jsem se naučil něčemu novému. Také mám pocit, že můj postoj k výuce a k vedení otevřené diskuse se změnil k lepšímu! (student JK)
Různě studenti reagovali na otázku „Který z aspektů právě absolvované praxe byl pro vás nejpřínosnějším a proč?“. Nejčastěji se objevovaly tyto odpovědi:
60 % respondentů zmínilo náslech galerijní edukace vedené muzejním pedagogem;
30 % studentů ocenilo fakt, že si osvojili více znalostí o uměleckých dílech a že si jich nyní více váží;
20 % reflektovalo rozdíly mezi Národní galerií a Fitzwilliamovým muzeem;
10 % ocenilo metody vedoucí ke zvyšování participace členů skupiny.
I zde komentáře samotných studentů nejlépe ilustrují pozitivní postoje, které si studenti v rámci plnění cílů praxe osvojili:
Dozvěděl jsem se o spoustě úžasných způsobů, jak vniknout do obrazů a předmětů, a tyto způsoby s nadšením zkouším také sám na sobě. Diskusní blok s vrstevníky po skončení náslechu byl přínosný v tom, že nám pomohl definovat a dále rozvíjet vhodné strategie. Nyní máme jasnou představu o efektivních strategiích a o tom, jak mohou pozitivně působit na dosahování stanovených cílů. Tato zkušenost také zesílila mou vášeň pro umění, která se, doufejme, projeví i v mé učitelské praxi. Mám chuť dál předávat poznatky, které jsem získal při práci s obrazy, které jsem v minulosti nikdy neviděl. (student RM)
Poté byli studenti vyzváni k tomu, aby popsali, co během pedagogické praxe v galerijním a muzejním prostředí nejvíce obohatilo jejich dosavadní dovednosti, znalosti, kompetence, a aby formulovali, zda a v čem se zvýšilo jejich sebevědomí coby budoucích učitelů.
70 % respondentů uvedlo, že se zvýšilo jejich sebevědomí v oblasti pedagogické schopnosti vést výuku v galerijním prostředí;
40 % respondentů zhodnotilo, že se zvýšilo jejich sebevědomí důležité pro uplatnění v pedagogické praxi vůbec;
30 % respondentů uvedlo, že si osvojilo nové edukační strategie;
30 % respondentů ocenilo osvojení nových znalostí o uměleckých dílech a posílení úcty k umění;
10 % respondentů vyzdvihlo, že se zlepšila jejich schopnost plánovat výuku.
Je zcela evidentní, že studenti získali větší sebevědomí, což opět dokládá množství doplňujících komentářů:
Při zvažování o tom, jak pracovat s uměleckými díly a jak je zahrnovat do školních osnov, jsem získal mnohem větší jistotu. Také mám pocit, že v kontextu výuky se můj způsob dotazování zlepšil, a při vytváření otázek a rozvíjení dialogu jsem mnohem sebejistější. (student JK)
Nyní mám výrazně hlubší znalosti o umění a při práci s uměleckými díly a při rozvíjení svých interpretací mám pocit mnohem větší jistoty. Také mám odvahu k tomu vést vyučování v galerii – tento týden mne zbavil největších obav a dodal potřebnou chuť do práce. Sleduji, že i mé dovednosti v oblasti dotazování, kterých budu hojně využívat v prostředí školní třídy, se výrazně zlepšily. (student NC)
A konečně, když byli studenti vyzváni, aby se pokusili odhadnout, jakým způsobem absolvovaná praxe ovlivní jejich budoucí pedagogické uvažování, odpovídali takto:
80 % studentů je přesvědčeno, že flexibilita a otevřenost pedagogických přístupů, které měli možnost vidět v praxi a následně podrobit diskusi, bude mít na jejich budoucí učitelskou praxi vliv;
60 % nabylo jistoty ve využívání uměleckých děl při práci se školní třídou;
20 % ocenilo získanou větší flexibilitu při plánování výuky;
20 % vyjádřilo nadšení pro realizaci školního vyučování v prostředí galerie.
Jeden z doplňujících výroků k této otázce příznačně vyjadřuje, v čem studenti spatřovali celkový přínos absolvované praxe v galerii:
Bude to mít OBROVSKÝ přínos! Při práci s předměty ve školní třídě, během uplatňování dialogické metody a především při uvažování o otevřených klíčových otázkách dialogu jsem byl neustále vyzýván k větší kreativitě. Díky tomu jsem si uvědomil nepřeberné množství oblastí školního kurikula, jež lze vyučovat způsobem, který je pro žáky přínosný a zároveň zvyšuje jejich aktivní účast ve vyučování. (student JC)
4.2 Pohled studentů na dialogickou výuku a důležitost hlasu žáka
Informace získané ze závěrečné evaluace projektu ukázaly, jak dalece program Take One Picture obohatil profesní růst studentů v oblasti použití dialogické metody a vedení žáků k vyjadřování vlastních myšlenek. V odpovědích na otázku „Jakým způsobem vaše účast v programu Take One Picture ovlivnila další rozvoj vašich profesionálních znalostí a zkušeností?“ typicky zazněly následující postřehy:
Dodalo mi to odvahu používat při výuce otevřený dialog, čímž se zlepšily i mé dovednosti vytvářet otázky vyššího řádu. V podstatě jsem měl možnost nahlédnout do široké škály pedagogických strategií, které mohu uplatnit v každodenní praxi ve školním prostředí. (student HC)
Na začátku jsem byl docela skeptický a pochyboval jsem o tom, že bych mohl být schopen učit v duchu sociálního konstruktivismu nebo dialogického přístupu používaného v muzejní pedagogice. Nejenže se nyní cítím mnohem jistější při používání tohoto stylu výuky, ale také jsem pevně přesvědčen o výhodách, které přináší dialogická výuka jak v prostředí muzea, tak v prostředí školní třídy. Kladení otevřených otázek – pomocí nichž dáváme volný průchod myšlenkám žáků a uspořádáváme a propojujeme jejich názory – je velmi důležitým pedagogickým nástrojem užitečným nejen pro žáky, ale také učitele. (student KO´C)
Nejvíce dat nám poskytla část studentského evaluačního dotazníku s názvem „Důsledky pro budoucí praxi“. Všichni studenti do jednoho oceňují přínosnost své účasti v procesu dialogického učení. Dále uvádíme typický příklad hodnocení tohoto aspektu muzejně-pedagogického přístupu:
Byla jsem opravdu ohromena příkladností, s jakou někteří muzejní pedagogové používali dialogický přístup jak ve Fitzwilliamově muzeu, tak v Národní galerii. Tím, že pokládali otevřené otázky a žákům následně dali čas na rozmyšlenou, umožnili každému z nich, aby se do procesu učení aktivně a hloubkově zapojoval. Díky své odborné znalosti byli pedagogové schopni vstřícně a konstruktivně reagovat na jakékoliv postřehy dětí – i na ty nejméně očekávané. Při sledování „Příběhu Kupida a Psyché“ jsem si přála takové úrovně zvládnutí dialogické metody také dosáhnout. Soudě podle aktivní participace dětí se mi to snad do jisté míry podařilo. Při studiu odborných textů pro tuto písemnou práci mne udivila Bakhtinova slova upozorňující na to, že pokud odpověď nedává vzniknout další otázce, pak do dialogu nezapadá. (Bakhtin 1986) Uvědomila jsem si, že mé otázky ne vždy vycházely z odpovědí dětí a že na zvládnutí dialogické metody musím ještě hodně pracovat.
Studentka si dále všímá toho, že tento bakhtinovský (pro některé sokratovský) přístup k dialogu není omezen jen na muzejní edukaci, ale stejně tak je vhodný i pro vyučování ve škole. Závěrem poznamenává:
Doufám, že se mi na základě dobré praxe, již jsem měla možnost sledovat, a na základě bakhtinovského pohledu na výměnu otázek a odpovědí podaří z mých budoucích tříd vytvořit dialogické „zvídavé komunity“ dětí. (studentka CG)
Také další student oceňuje dialogickou metodu a přínos, který má tento typ výuky pro žákovu schopnost převádět nově nabyté dovednosti z jednoho kontextu do druhého:
Výsledky, kterých žáci po absolvování tohoto druhu výuky dosahovali, poukazují na pozitivní přínos této dialogické metody pro učení. Děti jednak získaly z exkurze do muzea mnoho nových poznatků, které si udržely v paměti, a přestože si toho nebyly plně vědomy, dovednosti získané v ranním vyučování dobře aplikovaly při následné analýze obrazů v odpolední aktivitě, jež probíhala volněji bez všudypřítomné instruktáže pedagogů. Bylo fascinující pozorovat děti při uplatňování dialogického přístupu, jemuž se naučily v dopolední výuce. (student MH)
Snad nejvýznamnější postřeh působivě vyjádřila studentka, která se nad svým profesním růstem zamýšlí v kontextu myšlenky poukazující na to, že naslouchání hlasu žáků otevírá učitelům nové, zcela jiné cesty budoucího vývoje (Flutter & Ruddock, 2004):
Sleduji, že analýza postojů a názorů žáků mne přivedla na jinou cestu, kterou se ve svém budoucím profesním růstu budu ubírat a kterou jsem zřejmě v minulosti přehlížela. Nahlížení na muzejní a galerijní pedagogiku zrakem těchto „odborníků-svědků“ (Flutter & Rudduck, 2004) má dalekosáhlý přínos pro můj profesní růst nejen v této oblasti.
Dále studentka obhajuje, jak je důležité ve vzdělávacím procesu (nejen v rámci projektu Take One Picture) dát dětem prostor, a zamýšlí se nad přínosem, který tato zkušenost pro její budoucí praxi bude mít:
Přiblížit se žákům, nespěchat na ně a pozorně si vyslechnout jejich názory – to vše bude tvořit významnou část mého vlastního pedagogického přístupu. Tato studie založená na školním vyučování poukazuje na to, že pokud jsou děti dostatečně motivovány k tomu podělit se o své názory a postoje týkající se jejich učebních návyků, dovedou se vyjádřit velmi dobře a projevují velké nadšení. Cítím, že při plánování návštěvy muzea je důležité se dětí zeptat, co od této zkušenosti očekávají, neboť věřím, že pokud mají možnost otevřeně se ke svému učení vyjádřit, je jejich motivace větší. Tento přístup by mohl být ještě rozšířen o zpětnou vazbu, pomocí níž bychom zjišťovali pocity a dojmy žáků z návštěvy muzea, které by následně mohly ovlivnit naše budoucí plány a rozhodování.
Před tímto projektem jsem názorům dětí nepřikládala velkou váhu a soustředila jsem se pouze na jejich reakce a zběžné momentální odpovědi. Nyní si však plně uvědomuji, že zkušenost získaná během učení je u každého dítěte velmi individuální a že muzejní a galerijní prostředí samo nemůže vždy zaručit, že k učení dojde. Může však nabídnout konstruktivní řízení tohoto procesu prováděné muzejními pedagogy, kteří tak maximalizují potenciál instituce. (studentka NC)
4.3 Analýza postojů a názorů žáků prováděná studenty
Hlavní úlohou studijního oboru učitelství je rozvíjet schopnost budoucích učitelů podněcovat žáky k nalézání a formulování vlastních myšlenek a dovednost na těchto myšlenkách dále stavět. Tato výuková strategie je známá pod synonymy formativní hodnocení a hodnocení „pro učení“ (podporující učení). Cílem pedagogické praxe bylo seznámit studenty s muzejní pedagogikou a rozvinout a obohatit právě jejich schopnost pracovat s myšlenkovými procesy žáků, a tak přispět k profesnímu růstu budoucích pedagogů. V závěrečné evaluaci po skončení projektu byli studenti vyzváni k tomu, aby se zamysleli právě nad tímto aspektem praxe:
Kladení otevřených otázek s cílem dát volný průchod myšlenkám žáků a propojovat jejich názory je velmi významný pedagogický nástroj přínosný nejen pro žáky, ale také pro učitele. (studentka KO´C)
Projekt mne přiměl k tomu, abych se zamyslel nad používáním formativního hodnocení a nad tím, jak by mohly být školní výlet do muzea a následná diskuse využitelné například pro rozvoj poslechových a mluvních dovedností žáků. (student JK)
Svou výuku jsme museli upravovat (v muzeu a ve školní třídě), neboť vyučovací jednotky měly buď pomalejší, nebo naopak rychlejší tempo. Z rozhovorů, které děti vedly se svými vrstevníky, a dále z vytvořených prací jsme byli schopni určit, kde přesně se během učení nacházejí. (student SC)
K důležitému poznatku došla při evaluaci učení žáků studentka, jež se zaměřila na rozvoj metakognice dětí, tedy na jejich schopnost porozumět nejen tomu, „čemu se učí“, ale také tomu, „jak se učí“. Po skončení praxe v galerii realizované se skupinou osmiletých dětí studentka třídu požádala, aby se zamyslely nad tím, zda je důležité dát jim prostor k vlastnímu objevování a k diskusi o svých poznatcích a myšlenkách s ostatními namísto prostého předložení hotových faktů. Studentka vypovídá, že:
Žák A mi řekl, že kdyby mu byla fakta předložena hned na začátku práce s obrazem, už by je „nedostal z hlavy“. Vysvětloval, že čas, kdy přemýšlel, aniž by fakta znal, byl velmi přínosný, protože „kdybych je znal předem, on (muzejní pedagog) by po nás nechtěl, abychom se nad danou otázkou snažili sami přemýšlet a já bych tak neměl možnost sám na něco přijít.“ Žák vyprávěl, že v čase, kdy měli nad daným dílem přemýšlet a rozmlouvat o něm, měl možnost se skutečně zamyslet nad obrazem a nad tím, co znázorňuje, což ho donutilo pečlivěji a hlouběji si obraz prohlédnout.
Velmi sofistikovaný postřeh vyjádřila také jeho spolužačka (žákyně B) se specifickou poruchou (Aspergerovým syndromem). Tato žákyně popsala proces získávání nového poznání jako následování „cest“, kdy proces předávání faktů učitelem nazvala „krátkou cestou“ a otevřený dialogický přístup „cestou dlouhou“. Student JC popisuje postřehy žákyně následujícím způsobem:
Tato dívka (žákyně B) u sebe stále nosí gumovou kuličku, aby své ruce udržovala zaneprázdněné a mysl soustředěnou. Poměrně často tuto kuličku používá pro vyjádření svých myšlenek. V tomto případě použila kuličku pro znázornění konečného cíle aktivity, kdy obě cesty nakonec dojdou do stejného bodu, ať už pomocí „rychlé cesty“, kdy je dotyčný s fakty seznámen přímo, nebo pomocí „cesty pomalé“, kdy má člověk nejprve čas přemýšlet a diskutovat o vlastních názorech. Zeptala jsem se žákyně, zda spatřuje nějaký přínos v „dlouhé cestě“. Dívka konstatovala, že se učíme z vlastních chyb a i když byly na dlouhé cestě překážky, nebyly to „špatné“ překážky, ale spíše „body, které na cestě nasbíráme“.
Na základě této a předchozí výpovědi týkající se podněcování vlastního učení žáků a jeho hodnocení můžeme dojít k závěru, že tento do praxe zaměřený cíl studijního oboru učitelství byl úspěšně naplněn.
Závěr
Podklady získané z této pedagogické praxe v galerii a z předchozích iniciativ (Faculty of Education, 2008, Gardner & Day, 2011, Wyse & McGarty, 2013) dokládají nesmírný význam spolupráce mezi ITT institucemi a kulturním sektorem. Je zřejmé, že obecné cíle, s nimiž bylo budováno partnerství muzejních a galerijních pedagogů a studentů Pedagogické fakulty University of Cambridge (tedy zvýšení povědomí studentů o důležitosti učení v muzeu a o praktických metodických postupech užívaných muzejními pedagogy), byly splněny. Dále, jak ukázaly výpovědi studentů, se podařilo budoucí pedagogy motivovat k využívání dialogické metody představené v galerii a muzeu, stejně jako k rozvíjení jejich pedagogické dovednosti hodnotit proces učení žáků v návaznosti na jeho skutečných výsledcích.
Článek ukončíme slovy jednoho z mnoha motivovaných budoucích pedagogů, pro nějž bude mít praktická zkušenost s postupy muzejní a galerijní pedagogiky dlouhotrvající přínos:
Zkušenosti, které jsem díky projektu Take One Picture získala, ve mně vyvolaly zájem o oblast učení v muzeu. Mně samotné se podařilo probořit pomyslnou muzejní ‘čtvrtou stěnu’[2] a to mi umožnilo nahlédnout do škály možností, které současná muzejní pedagogika nabízí. Muzejní edukace je zkušenost, která může být přínosná doslova pro všechny děti. Je to jako když vystoupíme z autobusu a pohlédneme na budovu, která nás láká dovnitř svým bohatstvím a tajemstvím. Architektura, celková atmosféra a umění jsou tak silným estetickým podnětem, který zkrátka nelze v prostředí školní třídy reprodukovat; je to síla, která působí ještě předtím, než začne samotný proces učení. Muzejní pedagogika není jenom pouhým vylepšením školních osnov. Je inspiraci a katalyzátorem pro kognitivní uchopení dosud nepoznaného, pro objevování, kreativitu. Vytváří společný dialog, který motivuje a vyzývá k aktivní účasti všechny dětské návštěvníky a umožňuje jim rozvíjet jejich sociální, kognitivní a kreativní dovednosti. (studentka KO´C)
Literatura
ALEXANDER, Robin. 2008. Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk. 4th ed. York: Dialogos. ISBN: 978-09-5469-436-4.
BAKHTIN, Mikhail M. 1986. Speech genres and other late essays. Translated from the Russian by McGEE, V. W. Austin, Tx: University of Texas Press. ISBN 02-9277-560-1.
BARNES, Jonathan & SCOFFHAM, Stephen. 2012. Teacher education outside the classroom: why ITT students’ experience needs to be broadened and extended [online]. [cit. 2014-03-02]. Dostupné z: http://teachingoutsidetheclassroom.com/downloads.
BLOOM, Benjamin. 1956. Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. New York: Longman.
BURNHAM, Rika & Elliot KAI-KEE. 2011. Conversation, discussion and dialogue. In: BURNHAM, R. & E. KAI-KEE, eds. Teaching in the art museum. Los Angeles: Getty Publications, s. 79–93. ISBN 978-16-0606-058-2.
CREATIVE PARTNERSHIPS. 2008. Teaching outside the classroom case studies. [online]. [cit. 2014-03-02]. Dostupné z: http://www.teachingoutsidetheclassroom.com.
DWECK, Carol S. 1996. Beyond modularity. Cambridge, MA: MIT Press.
FACULTY OF EDUCATION. 2008. Alternative Settings for Learning Project [online]. [cit. 2014-03-02]. Dostupné z: http://alternative-settings.educ.cam.ac.uk.
FLUTTER, Julia & Jean RUDDUCK. 2004. Consulting pupils: what’s in it for schools?. London: RoutledgeFalmer. ISBN 978-04-1526-305-4.
GARDNER, Rachel & Laurie DAY. 2011. Report on the evaluation of the Take One programme. London: MLA/Ecorys.
HEIN, George E. 1998. Learning in the museum. Cambridge, MA: Routledge. ISBN 978-04-1509-776-5.
KENDALL, Sally, MURFIELD, Jenny, DILLON, Justin & Anne WILKIN. 2006. Education outside the classroom: research to identify what training is offered by intitial teacher training institutions. London: National Foundation for Education Research. RR-802. ISBN 978-18-4478-834-7.
MLA. 2007. Museums and galleries strategic commissioning programme 2006/7 evaluation report. London: Museums and Libraries Archives Council.
NATIONAL GALLERY. 2013. Primary ITE placements at the National Gallery [online]. [cit. 2014-03-02]. Dostupné z: http://www.nationalgallery.org.uk/initial-teacher-education/primary/scheme.html.
NATIONAL GALLERY. 2013. Take one picture [online]. [cit. 2014-03-02]. Dostupné z: http://www.takeonepicture.org/about/index.html.
PEARCE, Susan. Interpreting objects and collections. Leicester: Routledge, 1994. ISBN 978-04-1511-289-5.
STEPHENSON, Philip. 2004. Ancients appliance of science. In: DfES. Excellence and enjoyment: primary national strategy professional development training materials. London: HMSO.
STEPHENSON, Philip. & Frances SWORD. 2009. Alternative settings for ITT placements. In: GEM. Case studies, 1. Gillingham: Group for Education in Museums.
STEPHENSON, Philip. 2013. University museums inspiring the teachers of tomorrow. In: JANDL, Stefanie S. & Mark S. GOLD, eds. A handbook for academic museums, s. 528–547. Edinburgh and Boston: MuseumsEtc. ISBN 978-19-0769-752-4.
STEPHENSON, Philip, SWORD, Frances & Paul WARWICK. 2005. Ancients appliance of science. Journal of Education in Museums, (26) 34–37.
STEPHENSON, Philip & Frances SWORD. 2004. Ancients appliance of science. Primary Science Review, (83) 26–29.
UNIVERSITY OF CAMBRIDGE. 2011. Places of Wonder: the Museums and Collections of the University of Cambridge. Cambridge: Cambridge University Development Office.
VYGOTSKY, Lev S. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
WYSE, Dominic & Laura McGARTY. 2013. The National Gallery initial teacher education cultural placement partnership: a research evaluation. Cambridge: University of Cambridge.
Z angličtiny přeložila Jana Jiroutová, editování překladu Petra Šobáňová
Název anglického originálu: Museum Educators Inspiring the Teachers of Tomorrow: Encouraging Pedagogical Breadth Through Partnership Between Initial Teacher Training and the Cultural Sector
Abstract: The University of Cambridge is served by a range of academic museums that befit the size and status of this institution. A key element of the museums’ educational outreach has been the development of strategies to ensure that teachers of the future attach high value to the principles of engaging with alternative settings for learning. Over the past decade, collaboration between the University Faculty of Education and the academic museums, principally the Fitzwilliam Museum, has resulted in a proliferation of successful initiatives whereby trainee teachers preparing for a career in primary schools spend time working alongside museum educators. In doing this, trainees develop a cogent understanding of the power of learning from objects which has been shown to inform their everyday classroom practice. The modes of methodological delivery that the trainee teachers experience have a particular emphasis on dialogic engagement and are embedded in the wider theoretical context of ‘social constructivism’. This paper will provide a rationale for collaboration between museums and university-based teacher training followed by a practical account of a recent partnership between the National Gallery, the Fitzwilliam, and the Faculty of Education. Outcomes of the initiative are presented through a review of formal project evaluation.
Keywords: museum, gallery, education, initial teacher training, dialogic teaching, social constructivism, Fitzwilliam Museum, National Gallery.
Autor:
Philip Stephenson, Associate Lecturer
University of Cambridge
Faculty of Education
E-mail: ps233@cam.ac.uk
[1] Pod tento pojem zahrnuje autor edukační programy různých typů a všechny edukační prostředky podporující učení v muzeu. (Pozn. překladatelky)
[2] Čtvrtá stěna je symbolické pojmenování pomyslné „stěny“ před pódiem v tradičním třístěnném uspořádání předscény, skrze niž diváci sledují divadelní hru. Myšlenku čtvrté stěny poprvé vyslovil filozof a kritik Denis Diderot. (Pozn. překladatelky)
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
STEPHENSON, Philip. 2015. Muzejní pedagogové inspirují budoucí učitele: Podpora pedagogického růstu studentů učitelství prostřednictvím spolupráce mezi sektorem počátečního pedagogického vzdělávání a kulturními institucemi. Kultura, umění a výchova, 3(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
Comments