Mýty o tvořivosti a jejich vliv na naplňování kurikula ve výtvarné výchově

Porozumění konstruktu tvořivosti je pro naplnění kurikula a jeho cílů ve výtvarné výchově zcela nezbytné. Mýty o tvořivosti, implicitní teorie či dílčí pochopení problematiky má významné negativní dopady na kvalitu výuky i tvořivost samu. Příspěvek se zaměřuje na popis nejčastějších mýtů spojených s představou o tvořivosti, prezentuje aktuální vědecké smýšlení o problematice a ukazuje, jak mohou dané mýty ovlivňovat kvalitu výuky ve výtvarné výchově. Současně předkládá, jak podpořit výuku vedoucí k tvořivosti. Hlavním cílem je identifikovat problémy při implementaci kurikula ve výtvarné výchově spojené s konkrétní cílovou oblastí.

Klíčová slova: tvořivost, výtvarná výchova, kurikulum, implicitní teorie, mýty o tvořivosti

1 Podmínky kvality ve vzdělávání

Co zajišťuje kvalitu vyučování ve výtvarné výchově? Je dostatečnou zárukou kvalitní hodiny pouze expertní úroveň učitele? Je postačující být dobrým výtvarníkem, či se jedná především o schopnost učitele dokázat žákům učivo zprostředkovat? Shulman (1987) ukazuje, že se ve vyučování jedná především o učitelovu práci s učivem. Ačkoli znalost obsahu disciplíny (porozumění oboru a učivu) a schopnost didakticky učivo transformovat (srozumitelně je tlumočit žákům) jsou základními předpoklady kvalitní výuky, obsahovou složku výuky tvoří i znalost kurikula. Kurikulum nepředstavuje pouze obsahy učiva, ale odráží v sobě kulturní hodnoty doby i místa, reflektuje aktuální stav společnosti a představuje cíle a filozofii edukace (Walterová, 2004; Maňák, Janík, Švec, 2008). Poznatky týkající se implementace kurikula a jeho pochopení mezi učiteli ukazují, že kurikulum je obtížně aplikováno, neboť je mu neporozuměno (Maňák, Janík, Švec, 2008; Šobáňová, 2011). Ve výtvarné výchově narážíme na toto neporozumění nejen na úrovni domén, ve kterých se výtvarná výchova realizuje (uplatňování subjektivity, rozvíjení smyslové citlivosti, ověřování komunikačních účinků díla), ale i v rovině základních pojmů, se kterými výtvarná výchova běžně pracuje. Z tohoto důvodu se zde zaměříme na pojem tvořivost, který je s výtvarným vzděláváním pevně spjat, ať již jako podmínka vzdělávání, jeho výstup i atribut výsledné výtvarné práce. Uvedeme zde standardní definici tvořivosti, ukážeme rozdíl mezi mýty o tvořivosti a její skutečnou povahou a důsledky vlivu implicitních teorií a mýtů o tvořivosti na výuku.

2 Kurikulum

Shoda ohledně definice kurikula není jednoznačná. Již jen skutečnost, že můžeme hovořit o kurikulu zamýšleném, realizovaném, dosaženém, nulovém, o různých modelech kurikula či jeho koncepcích ukazuje, že existuje mnoho pohledů na tuto problematiku. Definice kurikula díky tomu mohou být, jak upozorňuje Marsh (2004), velmi rozdílné. Kelly (1999) např. definuje kurikulum „negativně“, tedy jako osnovy, které mohou omezit plánování učitelů na obsah nebo znalosti, které chtějí přenést, nebo seznam předmětů, které mají být vyučovány, nebo obojí (s. 83). Ukazuje, že prosté předání znalostí předmětu není dostatečné k tomu, aby bylo účinným učebním plánem.

Široká definice kurikula jej popisuje jako to, „co je vyučováno“, Collins & O´Brian, 2011, s. 122), náleží sem tedy i kurikulum skryté, obsahy, které nejsou veřejně prezentovány a o nichž si učitelé ani nemusí být vědomi, že je vyučují. Futuristické definice jsou nasměrovány do budoucnosti, jako požadavky společnosti na to, co má žákům pomoci uspět v dosud neznámém světě (Collins, O´Brian, 2011, s. 122). Aktuální koncepce vnímají kurikulum spíše jako způsob, kterým jsou znalosti zprostředkovány studentům (Craft, 2005). Důraz je kladen především na vyučovací a učební procesy, přičemž obsah se dostává do vztahu s ostatními faktory vyučovacího a učebního procesu (Maňák, Janík, Švec, 2008, s. 13). Kurikulum tedy nepředstavuje pouze učivo, které má být žákům učitelem tlumočeno, ale jak uvádí Průcha (2005), jedná se o veškeré zkušenosti, které žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících. Walterová (1994) tak vymezuje kurikulum jako komplex problémů vztahujících se k řešení otázek: proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat. Podobně tak poukazuje i Walker (1990), že základní koncept kurikula obsahuje obsah, účel a organizaci.

U současného kurikula je zdůrazněn jeho dynamický charakter, který odpovídá samotnému významu slova „curriculum“, tj. běh či závod. Susan Wallace (2015, s. 69) příhodně poznamenává, že vzdělávání by nemělo mít vedle vítězů své poražené, jak tomu běžně u závodu je.

Další významnou charakteristikou kurikula je, že reprezentuje filosofii vzdělávání, odráží stálé hodnoty i aktuální potřeby společnosti, kulturu, ze které historicky vyrůstá i tu, do které je aktuálně včleněno. (Maňák, Janík, Švec, 2008; Walterová 2004, Skalková 2005, Collins & O´Brian, 2011; Craft, 2005). O cílech vzdělávání a školství tak rozhodují tradice, platné hodnotové normy, politické zájmy, rodiče i společnost (Skalková, 2005; Ferrari & Punie, 2010).

3 Aplikace kurikula

Ze samotné charakteristiky současného kurikula vyplývá, že není a ani nemůže být neměnnou normou. Počítá se s jeho vývojem, stejně tak i s tvořivou transformací učitelem s ohledem na aktuální vzdělávací situaci a osobnost žáka (Maňák, Janík, Švec, 2008; Janík 2013). Dřívější normativnost je v soudobém vzdělávacím systému upozaděna ve prospěch tvořivé součinnosti učitele. Tvořivost je současně také klíčovým pojmem, který se objevuje napříč kurikulem. Není však primárně vázána pouze na výstupy vzdělávacího procesu v oblastech tradičně spojovaných s tvořivostí, jakými jsou expresivní disciplíny. Jedná se především o přístup učitele při plánování a realizaci výuky. Porozumění kurikulu znamená porozumění cílům, ke kterým vzdělávání směřuje. Výzkum v oblasti kurikula ukazuje na proměnu profesní činnosti učitele, která zahrnuje jak rozšiřující se kompetence učitele ve výchovném působení, tak i zvýšení jeho tvořivé účasti při realizaci kurikula ve výuce. Sama školská reforma počítá s tím, že učitel „nebude mechanicky aplikovat pokyny na svou výchovně vzdělávací činnost, ale bude se na reformě aktivně podílet a převezme za ni svůj díl odpovědnosti“. (Maňák, Janík, Švec, 2008, s. 76)

Skutečností však je, že školská praxe se i přes kurikulárně definované záměry zaměřuje převážně na osvojování vědomostí a nedostatečně rozvíjí tvořivost a tvořivé myšlení (Amabile, 1998; Robinson, 2006; Sternberg, 2007; Ferrari, Cachia & Punie, 2009, Beghetto & Kaufman, 2010). Jedná se o rozpor mezi projektovaným a realizovaným kurikulem. Netvořivý učitel bude obtížně rozvíjet tvořivost žáků a tvořivě naplňovat kurikulum. Tento problém reflektují výzkumy realizované bez ohledu na region.

4 Tvořivost v kurikulu

Co do frekvence výskytu pojmu „tvořivost“ v kurikulu náležíme v evropském srovnání mezi státy s nadprůměrnou četností jeho užití (Heilmann & Korte, 2010). Nejedná se o požadavek vznesený pouze na doménu „Umění a kultura“, ale pracuje s ním celý dokument RVP ZŠ (cíle vzdělávání, klíčové kompetence, průřezová témata, podmínky vzdělávání, realizace ŠVP) (RVP ZŠ, 2007). Tvořivost je definována jednak jako cílová kompetence a výstup vzdělávání, vznesena je i jako požadavek na způsob uchopení učiva, které vyžaduje především tvořivé zapojení učitele. V dokumentu nalezneme tvořivost ve formulacích popisující především proces percepce, myšlení či vlastní aktivity: „tvořivě vnímat, přistupovat, rozvíjet, využívat, pracovat; tvořivá recepce, interpretace a produkce (literárního textu); tvořivé myšlení; tvořivé činnosti, tvořivá práce“. U samotného předmětu Výtvarná výchova se přímo s pojmem „tvořivost“ nesetkáme, avšak jeho výstupy jsou stylizovány jako popis myšlenkových operací či aktivit přímo vyžadujících tvořivé zapojení: „žák rozpoznává, pojmenovává, kombinuje, svobodně vyjadřuje, volí, interpretuje, porovnává, na základě vlastní zkušenosti nalézá, zapojuje, samostatně tvoří, vybírá, upravuje, vědomě uplatňuje apod.“. (RVP ZŠ, 2007, s. 69–71)

Explicitně je tvořivá součinnost učitele zakotvena v části věnované Školnímu vzdělávacímu programu: „ŠVP je zpracován tak, aby umožňoval učitelům rozvíjet tvořivý styl práce a neomezoval je při uplatnění případných časových i metodických odlišností, které vycházejí ze zkušeností učitelů s efektivními způsoby výuky a z konkrétních potřeb žáků.“ (RVP ZŠ, 2007, s. 117)

V rovině zamýšleného plánovaného kurikula je tvořivost zakotvena. V rovině kurikula realizovaného narážíme na rozpor.

5 Neporozumění tvořivosti

Kurikulární reforma i naplňování kurikula jsou závislé na učiteli. Neporozumění kurikulu, neochota měnit návyky, obavy, nedostatečná podpora ze strany školy či nadřazených institucí se uvádějí jako časté příčiny rozporu mezi realizovaným a plánovaným kurikulem (Eisner & Day, 2004; Maňák, Janík, Švec, 2008; Janík a kol., 2011). Problém s tvořivostí spočívá především v nedostatečné znalosti obsahu pojmu, téměř či zcela chybějícím školení učitelů ve způsobech podpory tvořivosti v konkrétních vzdělávacích doménách i nedostatečné motivaci pro vytváření příležitostí pro rozvoj tvořivosti u žáků. Představa o tvořivosti u učitelů, jak ukazují četné výzkumy, je založena převážně na sdílených představách a tradovaných mýtech o tvořivosti (Runco, 1999; Ferrari, Cachia & Punie, 2009; JRC, 2010, s. 30; Runco & Johnson 2002, Sawyer, 2012). Naplňování tvořivosti ve škole pak nemůže být jiné než též implicitní, částečné či založené na mylných předpokladech.

6 Definice tvořivosti

Podobně jako u definice kurikula je i v případě tvořivosti třeba rozlišovat, o jaké tvořivosti hovoříme. Tvořivost je mnohovýznamový konstrukt, který zahrnuje celé kontinuum tvořivosti, od dětské tvořivosti po výjimečnou schopnost geniálních jedinců (Beghetto & Kaufman, 2007, Kaufman & Beghetto, 2009; Runco, 2004; Necka, 2010), charakteristiky tvořivého jedince, procesu, produktu i podmínek (Rhodes, 1961/1987), obecnou tvořivost či tvořivost vázanou na doménu (Kaufman & Baer, 2005; Baer, 1999) atd.

Standardní, obecně přijímaná definice postihuje pouze základní rysy tvořivosti.

Jedná se o: novost (originalitu, neobvyklost, překvapivost) a užitečnost (relevanci k řešenému problému, vhodnost, přiměřenost) (Stein 1953; Runco & Jaeger, 2012; Sternberg, 1999; Amabile, 2013). Jako třetí podmínka, významně vázaná k potřebě tvořivosti v soudobém světě, se prosazuje i schopnost „prodat myšlenku“ (Sternberg, 2012), přesvědčit okolí o kvalitách myšlenky či produktu. Otázka posouzení míry tvořivosti je pak téměř samostatnou oblastí zkoumání vázanou na druh tvořivosti i doménu, ve které je tvořivost posuzována (Muray, 1958; Amabile, 1995; Runco, 1995; Kozbelt, Beghetto, & Runco, 2010; Runco 2012; Czikszentmihalyi, 2013). Varianty definic, které rozvíjejí minimalistickou standardní definici, odrážejí specifika oblastí, ve které tvořivost zkoumají (Treffinger, Young, Shelby, & Shepardson, 2002; Runco, 2004b; Kozbelt, Beghetto, & Runco, 2010).

7 Demokratický přístup k tvořivosti

Současné vzdělávání přijalo za své tzv. demokratický přístup k tvořivosti. Takto tvořivost definují dokumenty, které od konce 20. století s velkou intenzitou řeší vizi a směřování vzdělávání v evropském i globálním kontextu (NACCCE, 1999; QCA, 2004; UNESCO, 2006; CCE, 2012). Demokratické pojetí tvořivosti je možné vnímat jako snahu o korekci zakořeněných mýtů a úsilí o změnu povědomí o tom, co tvořivost je a co není. Demokratické pojetí nenabízí pouze definici tvořivosti ve vzdělávání, ale ukazuje postoj, který by měly vzdělávací instituce ve vztahu k tvořivosti zastávat a prosazovat.

Demokraticky distribuovaná tvořivost tedy znamená:

• Tvořivý může být každý, včetně dětí.

• Tvořivost je možné rozvíjet, byť u každého v různé míře.

• Tvořivost se projevuje ve všech oblastech lidských aktivit, jak v oblasti umění, tak i ve vědě, práci, hře i každodenních činnostech.

• Tvořivost není vázána výhradně na jednu oblast.

• Tvořivost se může projevovat jak v individuálních, tak i v kolektivních aktivitách a týmové práci.

• Tvořivost je imaginativní aktivita, jejímž produktem je výstup, který má atributy novosti, originality i vlastní hodnotu.

(NACCCE, 1999)

Důraz současného vzdělávání je kladen na vzdělávání pro budoucnost, konkurenceschopnost a udržitelnou kvalitu života, cíle, které bez tvořivosti a tvořivého přístupu všech členů společnosti, nejen jejích elit, není možné dosáhnout.

8 Mýty o tvořivosti

Mýty o tvořivosti jsou vystavěné na fragmentech vědeckých teorií, na vlastních zkušenostech, osobním přesvědčení, společností sdílených představách, i takových názorů, které byly utvářeny dlouhým kulturním vývojem. Jedná se o představy hluboce zakořeněné ve společnosti, které se sice částečně kryjí s explicitními (odborně definovanými) teoriemi, přesto však dominují nad vědecky podloženou teorií. Pro tento typ znalostí je užíván pojem „implicitní“ či „laické“ teorie (Sternberg, 1985, Runco, 1999). Runco (1999, s. 27) zdůrazňuje, že „Laické konstrukty jsou velice významné, neboť formují a ukazují postoj k dané skutečnosti zažitý v kontextu komunity, kultury, společenství“. Studium laických teorií tak odhaluje aktuální představy a stereotypy držené ohledně daného konstruktu. Jejich zkoumání přináší pro praxi cenné informace, neboť toto poznání umožňuje „lépe plánovat a evaluovat úsilí vyvíjené k podpoře tvořivosti“ (Plucker & Renzuli, 1999, s. 44).

Vliv mýtů je sice skrytý a neuvědomovaný, přesto však zcela zásadně ovlivňují proces i cíle vzdělávání. Tato přesvědčení nestojí navíc nikdy osamoceně, spojují se a vytvářejí komplexní představy. V tabulce uvádíme rozdíl mezi implicitním pojetím tvořivosti a jeho explicitním protějškem. Následně uvedené mýty, které při výzkumu mezi učiteli evropských států identifikovali Ferrari, Cachia & Punie (2009), doplňujeme o poznatky dalších prací (Plucker, Beghetto, & Dow, 2004; 2009; Banaji & Burn, 2007, Runco, 1999, 2011; Sawyer 2012).

Tab. č. 1 Rozdíl mezi explicitním a implicitním pojetí tvořivosti.

Mýtus č. 1: Tvořivost je schopnost výjimečných jedinců.

Skutečnost: Ne, není, tvořivý může být každý, včetně dětí.

Pojetí tvořivosti jako schopnosti výjimečných jedinců či géniů způsobuje problém s identifikací tvořivosti všech jejích menších forem i těch žáků, kteří nevykazují nadprůměrné studijní výsledky či výjimečný talent v některé z oblastí. Tento mýtus se často pojí s mýty o vysoké inteligenci (Sternberg, 2010) a uměleckém nadání (Runco, 2012) jako podmínkách tvořivosti. Inteligence je pro tvořivost nezbytná, neznamená to však, že pouze jedinec s vysokým IQ může být tvořivý a nezbytně musí být tvořivý (Lubart, 1994; Renzuli, 1996; Sternberg & O´Hara, 1999). Mnohem těsněji je tvořivost spojená s usilovnou prací, vytrvalostí a dlouhodobým zájmem o oblast (Sawyer, 2012; Erickson & Lehman, 2011; Kaufman & Sternberg, 2010). Sternberg (2010) právě v souvislosti s úsilím dodává, že tvořivý může být každý, ne každému se však chce. „Tvořivost je z velké části rozhodnutí, které může udělat každý. Pouze málo lidí se k němu však skutečně odhodlá, neboť zjistí, že cena za tvořivost je pro ně příliš vysoká.“ (Sternberg, 2010, s. 97)

Rizika: Ačkoli je tvořivost možné rozvíjet u každého, je nutné zdůraznit, že u každého v různé míře. Díky tomu, že je tvořivost komunikována jako široce distribuovaná schopnost bez rozdílu pohlaví, věku a intelektu (Runco, 2011; NACCCE, 1999), může být považována za samozřejmou bez toho, že by měla být podporována. Přístup k výuce, kdy se s tvořivostí počítá jako se samozřejmou daností, je stejným rizikem pro její rozvoj, jako pojetí tvořivosti jako vlastnictví elit. Přesněji řečeno se tedy jedná o demokratickou distribuci tvořivého potenciálu (Runco, 2004a, 2011) jehož naplnění závisí na podpoře a nastavení vnitřních i vnějších podmínek tvořivosti.

Mýtus č. 2: Skutečná tvořivost zahrnuje pouze „Velká“ díla.

Skutečnost: S mýtem geniálních tvůrců se pojí mýtus geniálních děl, která posouvají poznání celého lidstva. Tento druh tvořivosti skutečně není možné očekávat na základní škole. Bez malých forem tvořivosti a bez jejich podpory, však není možné k velkým formám tvořivosti dojít (Kaufman & Beghetto, 2009, 2013). Malá či každodenní tvořivosti (Beghetto & Kaufman, 2007; Runco, 2011; Richards 2011;) zahrnuje zdánlivě bezvýznamné projevy tvořivosti, jejichž přínos spočívá především v osobním obohacení tvůrce. Tyto projevy jsou nesouměřitelné s významnými počiny obohacujícími společnost a často by neobstály ani při srovnání ve vrstevnické skupině. Podpora tohoto druhu tvořivosti však posiluje zvyk a odvahu tvořivě myslet. Sternberg (2007, s. 3) zdůrazňuje, že tvořivost je zvyk, který je možné podporovat, nebo potlačovat…. „Problém je, že škola s ním občas zachází jako se špatným návykem.“

Rizika: Ve výtvarné výchově se především na prvním stupni vliv mýtu „Velké“ tvořivosti může projevovat rezignací učitelů na podporu tvořivosti. Místo systematického vedení k dovednostem vázaným na obor, které jsou nezbytné pro uplatnění a rozvoj tvořivosti (Baer, 1999; Amabille, 2013), se učitelé často zaměřují na manuální činnosti, ve kterých „mají možnost uspět všechny děti“.[1] Obsah a smysl a výtvarné výchovy se pak redukuje na podporu „motorických dovedností“, namísto rozvoje výtvarných dovedností, uplatňování vizuálně efektních technik a postupů, namísto objevování možností materiálu a hraní si, namísto výtvarné hry sledující specifické oborové cíle. Výchova k tvořivosti je pak často zaměňována za tzv. tvořivou výuku, která nezaručuje, že učitel svým, byť tvořivým, uchopením výuky skutečně podporuje tvořivost žáků.

Mýtus č. 3: Tvořivost se projevuje pouze ve výtvarné oblasti.

Skutečnost: Ne, projevuje se ve všech oblastech. Spojování tvořivosti s uměleckou oblastí vychází z romantického pojetí tvořivosti jako „daru Múz“ či důsledku „božské inspirace“. Tuto zakořeněnou představu podporuje těsná vazba mezi originalitou a tvořivostí na straně jedné a vnímání výtvarné oblasti jako domény originality na straně druhé. Originalita je však pouze jednou z charakteristik tvořivosti, nikoli její jedinou a dostačující podmínkou.

Přesnější, v souvislosti s tvořivostí a výtvarnou oblastí, je hovořit o tvořivosti vázané na konkrétní doménu či ještě úžeji na mikrodoménu (Baer, 1999; Kaufman, 2005). Výtvarné umění je v této teorii tvořivosti doménou, mikrodoménou je pak kresba, malba, prostorová tvorba, nebo ještě úžeji, např. v rámci kresby, konkrétní grafická technika. Podobně nepřesnou, jako představa tvořivosti spojená pouze s výtvarnou oblastí, je opačně idea obecné tvořivosti, která by jedinci umožňovala být tvořivým stejně ve všech oblastech (Plucker, 1998; Plucker, Beghetto & Dow, 2004). Ačkoli tvořiví lidé mají tendenci projevovat se tvořivě ve více oblastech a tvořivost je z velké míry životní postoj a zvyk (Sternberg, 2007, 2010), výzkum ukazuje, že více než charakterový rys je tvořivost situační strategie uplatňovaná při řešení problémů (Sawyer, 2012). Osvojení si procesů a strategií, které vedou k tvořivosti, je pak cestou k podpoře tvořivosti u širšího spektra populace, než naznačuje teorie elit, přisuzující tvořivost pouze nadaným talentem či inteligencí.

Rizika: Výtvarná výchova může být v systému vzdělávání vnímána jako synonymum tvořivosti či jako prostředek podpory tvořivosti. Práce s výtvarným materiálem, náhodou, výtvarnou metaforou umožňuje tvořivost rozvíjet, nejedná se však o automatický efekt této činnosti. Využití výtvarných technik, postupů i materiálu musí být záměrné a cílené. Není možné též počítat s rozvojem tvořivosti obecné, ale především tvořivosti vázané na obor. Přenositelnost tvořivosti mezi obory je více přáním, než skutečností (Hetland, Winner, 2001) a je stále více zpochybňována, neboť k rozvoji tvořivosti jsou nutné oborově vázané znalosti a další komponenty, jako je vnitřní motivace, osobnostní charakteristiky, předešlé zkušenosti i poznávací schopnosti. Neporozumění vzniká díky záměně technik podpory tvořivosti a tvořivostí. Přenositelnost technik tvořivého myšlení je možné, nikoli přenos samotné tvořivosti mezi obory.

Mýtus č. 4: Tvořivost je vázána na talent.

Skutečnost: Ne, není, je to dovednost, kterou je možné osvojit si i rozvíjet. Pokud by byla tvořivost vázána na talent, nebylo by možné naplňovat RVP. V kurikulu je tvořivost stanovena jako cílová kompetence a nedílná součást výuky, ve které je uplatňována a rozvíjena. Talent je pouze jednou z komponent, které se podílejí na tvořivosti (Amabile, 2013). Nezbytné jsou však i dovednosti vázané k tvořivosti, vnitřní motivace a vnější podmínky.

Rizika: Tato představa, označovaná též jako „art bias“ (Runco, 2014), která tvořivost spojuje pouze s talentem, či výtvarnou oblastí, vytváří překážku v podpoře tvořivosti již při plánování výuky v mysli učitele. Pokud učitel přiznává, že někteří žáci jsou tvořiví a jiní ne, že tvořivost je dar a danost, rezignuje tím na rozvoj tvořivosti žáků, dokonce i u těch talentovaných.

Mýtus č. 5: Tvořivost je pouze zábava.

Skutečnost: Ne, skrývá se za ní především úsilí a práce. Přesto je tvořivost hrou podporována a zvláště u dětí se tvořivost projevuje právě ve hře. Významnou vazbu mezi hravostí a tvořivostí u školních dětí dokládá Cropley (2011). Hra totiž vytváří příležitost zabývat se činností pro ni samu a pro potěšení z ní. Cílem hry je především proces, nikoli výsledný produkt, ke kterému se váže jistá míru stresu a obava o kvalitu výsledku. Proces hry umožňuje reagovat na nové podněty přicházející během tvorby, měnit koncept i respektovat „pravidla“ hry, poskytuje příležitost zapojit imaginaci, představivost a expresivitu.

Tento mýtus je podobný dalším, které tvořivost přisuzují např. náhlému vhledu (heuréka), či předpokládají, že tvořivého výstupu lze dosáhnout bez předchozích znalostí. K tvořivému vhledu dochází, je však postaven na oborových znalostech a lze jej očekávat právě u těch, kteří řešenému problému věnovali již mnoho času. U tzv. „Velké“, geniální tvořivosti, která posouvá hranice lidského poznání, se udává cca 10 000 hodin= 10 let věnovaných studiu oblasti (Kaufman & Beghetto, 2009; Erickson & Lehmann, 2011; Root-Bernstein & Root-Bernstein, 2011). Taktéž specifické dovednosti vázané na oblast (Hennessey & Amabille, 1987; Amabile, 1996, 2013; Kaufman & Baer, 2005) vytvářejí jednu z významných podmínek tvořivosti. Známý je výrok T. A. Edisona, že genialita je z 99 % dřina a z 1 % inspirace (perspiration vs. inspiration).

Rizika: Pouhé „hraní si“ nemusí mít na tvořivost žáků žádný vliv, pokud hra nesleduje cíl, nemá překážky a pravidla. „Hráč“ však musí být vybaven základními dovednostmi, které mu pomohou překážky překonávat. Těmi jsou ve výtvarné výchově oborové znalosti a konkrétní výtvarné dovednosti, které žák rozvíjí, posiluje a současně objevuje jejich možné nové využití. Pravidla ovšem nesmí být příliš pevná a svazující, jsou však důležitá jak pro samotnou hru (Huizinga, 1971), učící hru (Prensky, 2004), tak i pro tvořivost.

Mýtus č. 6: Tvořivost znamená zamítnutí konvencí.

Skutečnost: Ne, neznamená. Představa tvořivosti založená na nekonformitě a zamítnutí pravidel, které svazují nespoutanou tvořivost, plyne z představy umělce revoltujícího proti normám, či představě tvořivého, originálního dítěte dosud nesvázaného konvencemi společnosti. Runco (2012, s. 222) zdůrazňuje, že sama nekonvenčnost je odlišná od tvořivosti a ačkoli může vést k originalitě, tak ani ta není spolehlivým ukazatelem tvořivosti. Ve skutečnosti je tvořivost založená na znalosti pravidel, formálních znalostech oboru i drilu, a to obzvlášť v umělecké oblasti. Sawyer (2012, s. 406) uvádí, že „většina inovativních řešení je založena na porušení alespoň jednoho pravidla. Pointou však je, znát tato pravidla a vědět, které z nich pak porušit“.

Rizika: Ve výtvarné výchově je výtvarný experiment jednou z cest, jak cíleně podporovat tvořivost. Podobně, jako v případě hry, je experiment bez vytyčených hranic daných materiálem, námětem, technickými dovednostmi, oborovými znalostmi či výtvarným kánonem „hrou bez pravidel“, která jen odráží bezradnost učitele a k tvořivosti nevede.

Mýtus č. 7: Tvořivost je vázána na produkt.

Skutečnost: Ne, není. Produkt je sice důležitou kategorií, ve které se tvořivost projevuje, nejedná se však o její podmínku (Runco, 2003, 2011; Plucker, 2004). Tvořivost je imaginativní aktivita, jejímž produktem je výstup, který má atributy novosti, originality i vlastní hodnotu (NACCCE, 1999). Zúžení tvořivosti na hmatatelný produkt nepokrývá oblast dětské tvořivosti a nápadů, které ještě nepostoupily do stádia realizace (Beghetto, 2010). Právě v rozpoznání těchto malých forem tvořivosti spočívá největší obtíž. Nejde jen o to, jak tvořivost podporovat, ale především jak ji rozpoznat. Ani hmatatelný produkt, ani myšlenka nemusí být identifikovány a okolím správně ohodnoceny. Dokonce ani u větších forem tvořivosti není shoda odborníků ohledně výstupu zárukou rozpoznání tvořivosti (Csikszentmihalyi, 1999; Amabile, 1999; Plucker & Makel, 2010).

Rizika: Výtvarná výchova bývá často zatížena předpokladem, že tvořivost je proces, jehož výstupem musí být hmatatelný výtvor. Tento postoj svádí k chybným závěrům, že každý hmotný produkt je současně i tvořivý. Runco (2004b) upozorňuje, že produkt vypovídá více o produktivitě, než o tvořivosti. V případě dětské tvořivosti je mnohem cennější identifikace problému, který je možné tvořivě řešit, tvořivý vhled do problému a vlastní interpretace než sám produkt.

Mýtus č. 8: Tvořivost znamená originalitu.

Skutečnost: Nejen originalitu, přítomna musí být i hodnota, tj. relevance k řešenému problému, či užitečnost (Sternberg, 1999; Runco, 2004a, Amabile, 2013), samotná originalita je pro naplnění požadavku tvořivosti nedostačující (Beghetto, 2010) Originální mohou být náhodné tahy štětcem, opičí „malby“, které díky náhodě přinášejí zajímavé kompozice. Bez schopnosti náhledu tvůrce na náhodu a její vědomé využití, jsou tyto aktivity z hlediska posouzení a rozvoje tvořivosti bezcenné. Myšlení bývá sice spojováno více s exaktními předměty, ale i při výtvarné činnosti se uplatní i celá řada nespontánních momentů, jakými je např. kritický soud, ohled k materiálu, či podmínkám, které zajistí, aby tvořivost nebyla v rozporu s výtvarnou hodnotou (Uždil, 1974).

Rizika: Důraz na originalitu výtvarných prací jako měřítko tvořivosti či výtvarnosti je velmi zúžené a pokud výtvarná výchova sleduje pouze tento cíl, je významně poznamenána kvalita výuky předmětu. Přesto je mezi učiteli tvořivost nejčastěji spojována s originalitou (Aljughaiman & Mowrer- Reynolds, 2005; Fryer, 2006; Cachia & Ferrari, 2010; Morrais & Azevedo, 2010). Výrazná preference originality bez znalostního a dovednostního základu je schopná generovat pouze odlišnost, nikoli však tvořivost. V případě dětské (každodenní) tvořivosti je nezbytné novost a hodnotu vztahovat k tvůrci samému, nikoli k normě „Velké“ tvořivosti (Sternberg, 1999; Beghetto & Kaufman, 2010; Kaufman & Sternberg, 2010; Runco, 2011). Významné je zdůraznit i etický rozměr, který by v tvořivém výstupu měl být obsažen (Runco, 2004; Cropley, 2010). Tvořivost je společností vnímána jako pozitivní kvalita, která se podílí na osobním růstu a naplňování potenciálu jedince (Maslow, 1976; Rogers, 1959; Csikszentmihalyi, 1996). Ve výtvarné oblasti, která je inspiračním zdrojem pro výtvarnou výchovu, je možné setkat se s realizacemi, kde je hranice mezi sebevyjádřením, vandalismem, sebepoškozováním, či neetickým přístupem k prostředí a okolí velice úzká.

Mýtus č. 9: Tvořivost je duševní porucha.

Skutečnost: Ne, tvořivost je spíše ukazatelem duševního zdraví než poruchy. Výzkumy ukazují, že tvořivost duševní zdraví naopak podporuje (Maslow, 1976; Csikszentmihayli, 2013). Mýtus podivínského génia vznikl především na základě zájmu o osudy výjimečných tvůrců, když byly studovány charakteristiky tvořivé osobnosti a podmínky tvořivého procesu. Sawyer (2012) dokládá, že tvořivost je možné očekávat spíše u vyrovnaných jedinců, přesto jistou míru excentrismu u tvořivé osobnosti lze očekávat (Selcuk & Runco, 2012; Runco, 2014).

Rizika: Ve školním prostředí může být tvořivost spojována s ADHD (Kim & Zabelina, 2011a; Sawyer, 2012), či s nekázní (Kim & Zabelina, 2011b). Nekázeň však může být důsledkem neuplatněného tvořivého potenciálu dítěte nebo přímo souviset s rysy tvořivé osobnosti. Ta se vyznačuje nekonformitou, potřebou překonávat hranice a dané normy či obtížnou akceptací autorit. Schopnost učitele identifikovat tvořivého žáka je vstupní podmínkou výuky podporující tvořivost. Výzkumy dlouhodobě ukazují negativní korelaci mezi tvořivostí žáka a jeho oblibou u učitele (Torrance, 63, 1983; Westby & Dawson, 1995; Beghetto, 2010; Davis, 2011; Kim & Zabelina, 2011b). Ačkoli se učitelé hlásí k podpoře tvořivosti, ve skutečnosti projevy tvořivých žáků označují za nežádoucí (zvídavost, ochotu riskovat, klást nečekané otázky) a jako tvořivé označují oblíbené studenty vykazující pečlivost, poslušnost a konvenční vzorce chování (Smith & Smith, 2010).

Mýtus č. 10: Tvořivost vyžaduje divergentní myšlení.

Skutečnost: Nejen divergentní, ale i konvergentní myšlení. Tvořivost vyžaduje oba typy, jen se každý z nich uplatňuje v jiné fázi tvořivého procesu (Runco, 1999). Divergentní myšlení zaměřené na produkci myšlenek tvoří důležitou, leč pouze malou část tvořivosti. Tvořivost je založena i na dovednostech spojovaných s analytickým myšlením, které vede k identifikaci problému, výběru cest k jeho řešení a posouzení výsledku (Cropley, 2010). Kritické, konvergentní myšlení je právě ve výtvarné výchově velmi důležité. Pomáhá odlišit kvalitu od kvantity, nosné nápady od těch, které postrádají relevanci k řešenému problému. V teorii výtvarné výchovy můžeme nalézt pojem „výtvarné myšlení“ (Uždil,1974; Harvard Project Zero, 2006), který sjednocuje divergentní i kritický aspekt myšlení, vědomí kulturně sociálního kontextu a vlastní zkušenost.

Rizika: Divergentní myšlení, spontaneita a expresivita jsou ve výtvarné výchově protěžované pojmy, samy o sobě však nejsou dostačujícími ukazateli tvořivosti. Podpora tvořivosti ve výtvarné výchově spočívá ve schopnosti učitele podpořit žáky při identifikaci problému, který vyžaduje tvořivé řešení (výtvarný problém), v následné fázi produkce nápadů („co mám dělat?“) a vybavit je kompetencemi při rozhodování, jaký způsob řešení a realizace problému zvolit.

9 Význam profesního sebepojetí učitele při podpoře tvořivosti

Výzkumy týkající se postoje učitelů k tvořivosti ukazují, že učitelé jsou si vědomi významu tvořivosti, selhávají však v její identifikaci, která se omezuje pouze na některé její atributy (JRC, 2010; Runco & Jager, 2012), a i v identifikaci samotného tvořivého žáka (Aljughaiman & Mowrer- Reynolds, 2005;Cachia a Ferrari, 2009; Cachia, Ferrari, Ala-Mutka a Punie, 2010; Heilmann a Korte, 2010) Podpora tvořivosti, a to nejen ve výtvarné výchově, souvisí především s oborovými znalostmi a dovednostmi učitele, které utvářejí jeho profesní sebepojetí (self efficacy) (Bresler, 1992; Bandura, 1997; Garvis, 2012; Lemon & Garvis, 2013).). Sebepojetí učitele je vystavěno jak na zkušenostech z období vlastního vzdělávání, tak i na počátečních zkušenostech z vlastní pedagogické praxe (Bandura, 1999, 2006; Lemon, Garvis, 2013). Nedostatek sebedůvěry v oborové kompetence ovlivňuje i míru aspirace učitele předkládat žákům obtížnější, dobře strukturované úlohy nabízející plnohodnotné problémy k řešení. Zvláště pro učitele primárního vzdělávání je díky jejich širokému oborovému záběru oblast výchov pro výuku náročná. Krom velkého množství času vyžaduje ovládnutí těchto oblastí zaujetí a osobní vazbu. Při utváření obsahu učiva a jeho didaktické transformaci se tak učitelé často řídí svým postojem k předmětu a vlastní školní zkušeností bez ohledu na její kvalitu (Bandura, 1999; Holt, 1995; Wright & Pascoe, 2004). Podobně dokládají Maňák, Janík a Švec (2008, s. 98), že „během výchovně-vzdělávací praxe se někdy u málo tvořivého učitele vytvoří návyk na určité výukové metody, které si kdysi osvojil (často nápodobou svých učitelů), které stále, často neadekvátně, používá“. Pokud vliv implicitních teorií utváří vzdělávací realitu, ve které není možné tvořivost rozvíjet, neboť není rozpoznána, nízké profesní self-efficacy, v důsledku nedostatečných kompetencí či odvahy, pak znemožňuje tvořivou výuku realizovat.

Závěr

Obtíž s naplňováním kurikula a podporou tvořivosti ve výuce spočívá v konzervativním přístupu učitelů k obsahu a formám výuky, i problematickém uchopení samotného pojmu tvořivost (Ferrari, Cachia, Punie, 2009; Beghetto, 2010; Štěpánková 2015). Pro plnou realizaci kurikula a udržování kvality výuky je nezbytné porozumění složkám, které kvalitu vytvářejí. Jedná se jak o filosofii a směřování kurikula, přípravu, realizaci výuky, přístup a nastavení učitele ke vzdělávací doméně, jejímu učivu i žákům (Janík, 2013).

Pokusili jsme se zde popsat mýty spojené s tvořivostí, které vytváří nejčastější překážky při uplatnění a podpoře tvořivosti. Aby bylo možné tvořivost skutečně rozvíjet, je především zapotřebí:

1. Porozumět tvořivosti, tomu, co je a co není.

2. Zvýšit self-efficacy učitelů.

Mýty vytvářejí bariéry tvořivosti skrytě, jako sdílené myšlenkové konstrukty. Nízké self-efficacy učitelů způsobuje problémy při samotné realizaci výuky. Posílení odborného potenciálu učitelů je způsobem, jak zvýšit jejich praktickou i teoretickou vybavenost, dodat odvahu k realizaci tvořivé a inovativní výuky a zajistit tak naplňování obsahu kurikula, neboť kvalita vzdělání učitele ovlivňuje realizovanou výuku a způsob naplňování obsahu učiva.

Pokud jde o přímou podporu tvořivosti, učitelé musí:

1. Poskytnout dětem příležitost k uplatnění tvořivého myšlení.

2. Motivovat je k němu a ocenit jej.

3. Být příkladem v tvořivém přístupu.

Prvním a nejjednodušším krokem vedoucím k podpoře tvořivosti je především nebránit jí.

Literatura

AMABILE, Teresa, 1996. Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press. ISBN 08-133-3034-3.

AMABILE, Teresa. 1998. How to kill creativity. [online]. Harvard Business Review. September 1998, s. 77–89. [cit. 2018-04-14]. Dostupné z: http://www.sagepub.com/upm-data/11444_02_Henry_Ch02.pdf

AMABILE, Teresa, 1999. Consensual assessment. In: RUNCO, Mark a Steven PRITZKER (eds.). Encyclopedia of creativity. San Diego,CA: Academic Press, s. 346–349. ISBN 01-222-7077-0.

AMABILE, Teresa. 2013. Componential model of creativity. In: KESSLER, Eric. Encyclopedia of Management Theory. Thousand Oaks, California: SAGE Publications, s.134–139. ISBN 97-814-1299-7829.

AMABILE, Teresa, 1995. Attributions of creativity: What are the consequences? Creativity Research Journal. 8(4) 423–426.

BAER, John. 1999. Domains of Creativity. In: PRITZKER, Steven R. Encyclopedia of Creativity, s. 591–596. London: University Press. ISBN 01-222-7077-0.

BANAJI, Shakuntala & Andrew, BURN. 2007. Creativity through a rhetorical lens: implications for schooling, literacy and media education. Literacy. 2(41) 62–70. doi:10.1111/j.1467-9345.2007.00459.x

BANDURA, Albert. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. ISBN 978-0-7167-2850-4.

BEGHETTO, Ronald A. 2010. Creativity in the Classroom. In: KAUFMAN James C. & Robert J. STERNBERG (eds.). The Cambridge handbook of creativity. New York: Cambridge University Press. ISBN 05-217-3025-2.

BEGHETTO, Ronald A. & James C. KAUFMAN. 2007. Toward a Broader Conception of Creativity: A Case for "mini-c" Creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts. 1(2) 73–79. doi:10,1037/1931-3896,1,2,73

BEGHETTO, Ronald A. & James C. KAUFMAN. 2010. Nurturing creativity in the classroom. New York: Cambridge University Press. ISBN 978-052-1887-274.

CACHIA, Romina & Anusca, FERRARI. 2009. Innovation and Creativity in Education and [online]. Training in the EU Member States. Luxemburg: JRC. [cit. 2018-22-4)]. Dostupné z: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC52374_TN.pdf

CCE. 2012. Progression in creativity: developing new forms of assessment. [online]. London: CCE. [cit. 2018- 4-22]. Dostupné z: http://www.creativitycultureeducation.org

COLLINS, John William & Nancy P. O' BRIEN. 2011. The Greenwood dictionary of education. Santa Barbara, Calif.: Greenwood ABC-CLIO. ISBN 978-031-3379-314.

CROPLEY, Arthur. 2011. Definitions of creativity. In: RUNCO, Mark & Steven R. PRITZKER (eds.). Encyclopedia of Creativity, s. 358–368. NY: Elsevier. ISBN 978-012—3750-365

CROPLEY, David. 2010. The dark side of creativity. New York: Cambridge University Press. ISBN 05-211-3960-0.

CSIKSZENTMIHAYLI, Mihalyi. 2013. Creativity. The psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins. ISBN 978-006-2283-252

DAVIS, Gary A. 2011. Barriers to creativity and creative attitudes. In: RUNCO, Mark & Steven R. PRITZKER (eds.). Encyclopedia of creativity, s. 220–223. London: Elsevier. ISBN 978-012-3750-365

EISNER, Elliot W. & Michael D. DAY (eds.). 2011. Handbook of research and policy in art education. New York: Routledge. ISBN 978-0-8058-4972-1.

ERICKSON, Anders K. & Andreas, LEHMANN. 2011. Expertise. In: RUNCO, Mark & Steven R. PRITZKER (eds.). Encyclopedia of Creativity, s. 488–496. London: Elsevier. ISBN 978-0-1237-5036-5.

FERRARI, Anusca, CACHIA, Romina & Yves, PUNIE. 2009. Innovation and Creativity in Education and Training in the EU Member States: Fostering Creative Learning and Supporting Innovative Teaching [online]. Luxembourg: European Communities. [cit. 2018-05-14]. Dostupné z http://www.jrc.ec.europa.eu/

GARVIS, Susan. 2012. These children aren’t creative:Insights from beginning teachers on early childhood arts education. Australasian Journal of Early Childhood. 37(1) 161–165. Dostupné také z: http://www98.griffith.edu.au/dspace/bitstream/handle/10072/46119/78056_1.pdf

HEILMANN, Gregor & Werner B. KORTE. 2010. The Role of Creativity and Innovation in School Curricula in EU27: A content analysis of curricula documents [online]. Luxemburg: European Commision. [cit. 2018-05-14]. Dostupné z: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/

HUIZINGA, Johan. 1971. Homo ludens. Praha: Mladá Fronta.

ISAKSEN, Scott G., DORVAL, Brian K. &, Donald J. TREFFINGER. 2011. Creative approach to problem solving: A Framework for innovation and challenge. London: SAGE. ISBN 978-1412-9777-39.

KAUFMAN, James. C. 2005. The amusement park theory of creativity. In: KAUFMAN, James C. (ed.). Creativity across domains: Faces of the muse. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, s. 321–328. ISBN 978-113-8003-880.

KAUFMAN, James C. &, Ronald A. BEGHETTO. 2009. Beyond big and little: The four C model of creativity. Review of General Psychology. (13) 1–12. doi:10.107/a0013688

KAUFMAN, James C. & Robert J. STERNBERG (eds.). 2010. The Cambridge handbook of creativity. New York: Cambridge University Press. ISBN 05-217-3025-2.

KELLY, Albert, V. 2004. The curriculum: theory and practice. London: SAGE Publications, ISBN 1-4129-0027-1.

KIM, K., & ZABELINA, Darya, L. 2011a. Mentors. In: RUNCO, Mark & Steven R. PRITZKER (eds.). Encyclopedia of Creativity, sv. 2, s. 102–106. NY: Elsevier. ISBN 978-012-3750-365.

KIM, K. & ZABELINA, Darya L. 2011b. Underachievement. In: RUNCO, Mark & Steven R. PRITZKER (eds.). Encyclopedia of Creativity, sv. 2, s. 503–508. NY: Elsevier. ISBN 978-0-123-7503-65.

KOZBELT, Aaron, BEGHETTO, Robert A. & Mark A. RUNCO. 2010. Theories of creativity. In: KAUFMAN, James, C. & Robert, J. STERNBERG (eds.). The Cambridge Handbook of Creativity, s. 20–47. NY: Cambridge University Press. ISBN 05-217-3025-2.

MARSH, Colin J. Key concepts for understanding curriculum. 2004. New York: Routledge Falmer. Teachers' Library. ISBN 0-415-31918-8.

MASLOW, Abraham. 1976. Creativity in self-actualizing people. In: ROTHENBERG, Albert & Carl, R. HAUSMAN, The creativity question, s. 86–92. Durham, NC: Duke Univesity Press. ISBN 0-8223-0354-X.

MORRAIS, Maria F. & Ivete, AZEVEDO. 2010. What is creative teacher? What is a creative pupil? Perception of teachers. In: Bekirogullari Z. (ed.). Procedia Social and Behavioral Science International, 12, 330-339. Elsevier. doi:101016/j.sbspro.2011.02.042

MURRAY, Henry. 2012. The Standard Definition of Cretivity. Creativity Research Journal. 24(1) 92–96.

NACCCE. 1999. All our futures: Creativity, Culture and Education [online]. [cit. 2018- 05-26]. Dostupné z: http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf

NECKA, Edward. 2010. Creativity in Poland. In: KAUFMAN, James C. & Robert J. STERNBERG (ed.). Internationa Handbook of Creativity, s. 270–306. NY: Cambridge University Press. ISBN 05-217-3025-2.

PLUCKER, Jonathan, BEGHETTO, Robert A., & Gayle,T., DOW. 2004. Why isn´t creativity more important to educational psychologist: Potential, pitfalls and future directions in creativity research. Educational Psychologist. (39) 83–96.

PLUCKER, Jonathan & MAKEL, Matew C. (2010). Assessment of creativity. In: KAUFMAN, James C. & Robert J. STERNBERG. Cambridge Handbook of Creativity, s. 48–73. NY: Cambridge University Press. ISBN 05-217-3025-2.

PLUCKER, Jonathan & Joseph S. RENZULI. 1999. Psychometric approaches to the study of human creativity. In: STERNBERG, Robert (ed.). Handbook of creativity, s. 35–61. ISBN 978-0-521-5760-48.

POPE, Rob. 2005. Creativity: theory, history, practice. NY: Routlege. ISBN 0-415-34916-8.

PRENSKY, Marc. 2004. Digital Game-Based Learning. Columbus: McGraw-Hill. ISBN 978-155778-863-4.

PROJECT ZERO. 2012. Project Zero: Perspectives on Learning. [online]. Cambridge: Harvard Graduate School of Education. [cit. 2018-5-25]. Dostupné z: http://projectzero.gse.harvard.edu/assets/Final_Revised%202_PZ_Brochure(1).pdf

QCA. 2004. Qualifications and Curriculum Authority. 2004. Creativity: Find it, promote it [online]. London: Qualifications and Curriculum Authority. Dostupné z: http:// www.qca.org.uk/creativity

RICHARDS, Ruth. 2011. Everyday creativity. In: RUNCO, Mark, A. (ed.). Encyclopedia of creativity, s. 468–475. NY: Elsevier. ISBN 978-012-3750-365.

ROBINSON, Ken. 2006. Do schools kill creativity? [online]. TED. [cit. 2018-5-26]. Dostupné z: http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity

RUNCO, Mark A. 1995. Insight for Creativity, Expression for Impact. Creativity Research Journal. 8(4) 377–390.

RUNCO, Mark A. 1999. Implicit Theories. In: PRITZKER, Steven, R. (ed.). Encyclopedia of Creativity, s. 27–31. NY: Elsevier. ISBN 978-012-2270-765.

RUNCO, Mark A. 2003. Education for Creative Potential. Scandnavian Journal of Education Research. 47(3) 317–324.

RUNCO, Mark A. 2004a. Creativity. Annual Review of Psychology. (55) 657–87. doi: 10.1146/annurev.psych.55.090902.141502

RUNCO, Mark A. 2004b. Everyone has creative potential. In: STERNBERG, Robert, J. Creativity: From potential to realization, s. 21–30. Washington, DC: American Psychological Association. ISBN 1-59147-120-6.

RUNCO, Mark A. 2011. Personal creativity. In: RUNCO, Mark, A. & Steven R. PRITZKER (eds.). Encyclopedia of creativity, s. 220–223. London: Elsevier. ISBN 978-012-3750-365.

RUNCO, Mark A. 2014. Creativity. Theories and themes: Research, Development, and Practice. San Diego: Elsevier. ISBN 978-012-4105-225.

RUNCO, Mark A. & Diana. J. JOHNSON. 2002. Paerents´ and teachers´ implicit theories of children creativity: A cross- cultural perspective. Creativity Research Journal. 14(3, 4) 427–438.

RUNCO, Mark A. & Garrett J. JAEGER. 2012. The standard definition of creativity. Creativity research journal. 24(1) 92–96.

RUNCO, Mark A. & Steven R. PRITZKER (eds.). 2011. Encyclopedia of Creativity. NY: Elsevier. ISBN 978-012-3750-365.

RVP. 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. [cit. 2018-05-14]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>.

SAWYER, Keith R. 2012. Explaining creativity. NY: Oxford university press. ISBN 978-019-9737-574.

SHULMAN, Lee S. 1987. Knowledge and teaching. Foundations of the New Reform. Harvard Educational Rewiew. 57(1) 1–22.

STERNBERG, Robert. 1985. Implicit theories of inteligence, creativity, and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology. (49) 607–627.

STERNBERG, Robert J. 2006. The nature of creativity. Creativity Research Journal, 18(1) 87–98.

STERNBERG, Robert J. 2007. Creativity as a habit. In: TAN, Ai-Girl (ed.). Creativity: A Handbook for Teachers, s. 3–25. Singapore: World Scientific. ISBN 98-127-7086-0.

STERNBERG, Robert. 2012. The Assessment of Creativity: An Investment-Based Approach. Creativity Research Journal. 24(1) 3–12.

STERNBERG, Robert J. & Linda A. O´HARA. 1999. Creativity and Inteligence. In: Sternberg, Robert J. (ed.). Handbook of Creativity, s. 251–272. NY: Cambridge University Press. ISBN 978-052-1576-048.

ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2011. Učitelé výtvarné výchovy a jejich znalosti kurikula. In: JANÍK, Tomáš, KNECHT, Petr & Simona, ŠEBESTOVÁ (eds.). Smíšený design v pedagogickém výzkumu: sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu, s. 322–327. Brno: Masarykova Univerzita. ISBN 978-80-210-5553-7. Dostupné také z: www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/sobanova.pdf

ŠTĚPÁNKOVÁ, Kateřina. 2015. How to Kill Creativity in Art Lessons. Factors Influencing Creativity in Art Education at Primary and Pre-primary Level. In: JUREČKOVÁ, Veronika (ed.). Creative Expressive Inspirational Art Education, s. 29–38. Praha: Nakladatelství Franze Kafky. ISBN 978-80-86911-46-5.

ŠTĚPÁNKOVÁ, Kateřina. 2016. Implicitní teorie učitelů o tvořivosti a jejich vliv na výtvarné vzdělávání. In: ŠOBÁŇOVÁ, Petra (ed.). Současný stav a perspektivy výtvarné výchovy: Reflexe kurikulárních dokumentů pro všeobecné vzdělávání, s. 53–68. Olomouc: Česká sekce INSEA. ISBN 978-80-904268-1-8.

TORRANCE, Paul E. 1968. A longitudinal examination of the fourth grade slump in creativity. Gifted Child Quaterly. (5) 195–199.

TORRANCE, Paul E. 1983. Creativity in the classroom. Washington, D.C.: National Education Associatin. ISBN 08-106-1003-5.

TREFFINGER, Donald, YOUNG, Grover C. SHELBY, Edwin C. & Cindy SHEPARDSON. 2002. Assessing creativity: A guide for educators. [online]. Dostupné z: http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports/rm02170/rm02170.pdf

UNESCO. 1995. Our creative diversity [online]. Egoprim. [cit. 2018-04-14]. Dostupné z: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001016/101651e.pdf

UNESCO. (12.-14. 2. 2013). Rethinking Education and Learning in a Changing World [online]. Paris, France. [cit. 2018-04-14]. Dostupné z: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002247/224743e.pdf

UŽDIL, Jaroslav. 1978. Výtvarný projev a výchova. Praha: SPN.

WALLACE, Susan. 2015. A Dictionary of Education. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-019-9679-393.

WALTEROVÁ, Eliška. 1994. Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: CDVU. ISBN 80-210-0846-6.

WALTEROVÁ, Eliška & a kol. 2004. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido. ISBN 80-731-5083-2.

Autorka:

PhDr. Kateřina Štěpánková, Ph.D.

KVKTT, Univerzita Hradec Králové

Pivovarské nám. 1244/1

Hradec Králové

E-mail: katerina.stepankova@uhk.cz

The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.

[1] V tomto postoji se projevuje jak mýtus o výtvarné výchově, tvořivosti a talentu (Štěpánková, 2016), tak i neporozumění RVP, cílům vzdělávání a doménám, ve kterých se výtvarné vzdělávání realizuje (Šobáňová, 2011).

Jak citovat tento článek:

ŠTĚPÁNKOVÁ, Kateřina. 2020. Mýty o tvořivosti a jejich vliv na naplňování kurikula ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 8(1) [cit. 2020-11-02]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=19&clanek=218.