Muzejní edukace má kulturní obsah. V odborné literatuře bývá definována jako výchova „k muzeu, muzeem a z muzea vycházející“ a tím se odlišuje od školního vzdělávání. Muzeum je místem poznávání a porozumění, muzejní sbírka je zprostředkovatelem skutečnosti. Muzejní fenomén vzniká z potřeby navázání úzkého vztahu mezi učením a kulturou, který zosobňuje muzejní edukace. Muzejní edukace založená na interpretaci muzejní sbírky a její prezentaci nám umožňuje prostřednictvím kognitivní činnosti orientaci v kulturním kontextu, a tím i v prostoru a čase. Metodické centrum muzejní pedagogiky realizovalo edukační projekt „Vila Tugendhat, jeden dům, jedna rodina, jedno století“, který umožnil poznat nedávnou minulost a porozumět historickým událostem, které se odehrály v tomto domě, a osudům rodiny, která jej zbudovala a vlastnila. Cílem kulturní výchovy v muzeích je získání kulturní gramotnosti, kulturní kompetence jako nezbytného prostředku socializace a enkulturace jednotlivce. Vědomí, že muzea a galerie jsou mimořádně významnými institucemi na poli neformálního vzdělávání a celoživotního učení, vede v posledních letech ke změně přístupu k muzejní prezentaci i muzejní pedagogice a tento proces je nazýván edukační obrat.
Klíčová slova: kultura, muzejní edukace, vzdělávací obsah, muzeum, formální a neformální učení, kompetence.
Úvod
Téma vzdělávacího obsahu v muzejní edukaci je poměrně široké. Snažit se jej co nejlépe postihnout a objasnit, skýtá mnohá úskalí. Nejedná se jen o to vyjmenovat všechny obory, které ve své činnosti zahrnují muzea a muzea umění. Dotýká se také samé podstaty smyslu existence paměťových institucí jako civilizačního fenoménu a z tohoto pohledu i toho, jak se fenomén muzea projevuje a naplňuje v jeho edukační roli.[1] Rozpoznáváme, že máme co do činění s uchopením pojmu kultura, neboť muzea jsou kulturními institucemi, a jejich působení proto musí naplňovat tuto jejich podstatu, jež je definuje. Jak lze tedy rozumět vyjádření, že muzejní edukace má kulturní obsah, či obráceně, že kultura je obsahem muzejní edukace?[2]
Kultura je dějinným fenoménem člověka. Zabývat se celou šíří významu a obsahu tohoto pojmu nemá pro účel následujícího textu velký význam. Kulturu chápeme celostně jako projev způsobu života člověka.[3] Důležitý je sociální rozměr kultury, to znamená, že je sdílena, dále časová dimenze, tedy fakt, že je předávána z generace na generaci, a konečně funkční úloha kultury, která umožňuje každému jedinci dorozumět se s druhými osobami, vyjádřit se, komunikovat s nimi, přijmout je do svého světa a být jimi přijat. Předmětem zkoumání je poznávací význam kultury, tak jak se projevuje v muzejním fenoménu a v muzejní edukaci. Do středu pozornosti muzeologie se tak dostává historický rozměr muzejního fenoménu. Patří sem hledání okamžiku, kdy se v dějinách lidské společnosti poprvé objevuje, hledání události, která protíná časovou osu při jeho vzniku, místo, kde se to stalo, a důvody, jež k tomu vedly. Kulturní povaha muzea je nerozlučitelně spjata s vnímáním času, prostoru a se zajišťováním komunikace v rámci obou těchto dimenzí. K ilustraci této skutečnosti a jejího významu v muzejní pedagogice poslouží pilotní projekt realizovaný v roce 2013 ve vile Tugendhat, který má název Vila Tugendhat, jeden dům, jedna rodina, jedno století.
1 Muzea a zprostředkování skutečnosti
Postižení vzdělávacího obsahu v muzejní edukaci se podobá vytváření metadat jako klíče k orientaci v prostředí nepřeberného množství informací, které skýtají naše sbírkotvorné instituce. Je nepochybné, že muzejní pedagogika využívá potenciálu muzejních sbírek způsobem sobě vlastním, který je odlišný např. od získávání informací z elektronických encyklopedií nebo od využívání didaktických pomůcek ve škole. Hovoříme zde opět o muzejním fenoménu, tedy o muzejní hodnotě prezentovaných sbírkových předmětů. (Šobáňová, 2012, s. 226) Citovaná autorka si je vědoma dvou pólů muzejní edukace, přičemž ten druhý kopíruje školní vzdělávání a obsahově se přibližuje školnímu kurikulu. (Tamtéž) Je zřejmé, že v tomto případě není problém s vysvětlením vzdělávacího obsahu a jeho vyjádření si lze vypůjčit ze systému formálního vzdělávání. (Janík, 2009) Zato význam vzdělávacího obsahu ve výchově „k muzeu, muzeem a z muzea vycházející“ (Weschenfelder a Zacharias, cit. dle Šobáňová, 2012, s. 222) je definován „jako výchova ke kulturním hodnotám a tradici“. (Tamtéž, s. 224) Cílem vzdělávacího procesu by mělo být pochopení toho, v čem spočívá kulturní jedinečnost předmětů, které muzeum uchovává a ochraňuje“. (Tamtéž, s. 225)
V muzejní edukaci bývá často výchova ke kulturním hodnotám chápána v úzkém slova smyslu jako výchova k respektu a k uvědomění si významu památek na minulost, které jsou paměťovými institucemi uchovávány a jako takové prezentovány. Ze zřetele se často ztrácí aktuální význam výchovy ke kulturním hodnotám, tedy k jejich současnému vytváření a sdílení. Výchova ke kulturní kompetenci dnešního člověka neprobíhá pouze v galeriích a muzeích současného umění, protože ty nepochybně vyjadřují názory a postoje k otázkám dnešní společnosti. Kulturní kompetentnost každého člověka se nalézá v přítomnosti a jejím účelem je být nástrojem porozumění skutečnosti, dnešnímu světu a společnosti, jehož jsme součástí.
Dosavadní pozornost muzejních pedagogů byla převážně věnována muzeálii jako stavebnímu kameni sbírky, ačkoliv sbírka jako celek je ve skutečnosti nositelem myšlenky, kterou sbírkové předměty zastupují a při ukazování sdělují. Antoine de Saint-Exupéry poukazuje v knize Citadela na to, že smysl je třeba objevovat ve vzájemných vztazích mezi věcmi a člověkem, proto domov netvoří věci, nýbrž vztahy mezi nimi, tak je třeba pohlížet na lidskou snahu porozumět světu a sama sobě, kterou nabízí svébytným způsobem celá kultura. Básník Czesław Miłosz (1992, s. 77) definuje poezii jako „vášnivou honbu za Skutečností“. Domnívá se, že je pouhým zdáním, „že popis […] je dostatečným důkazem možnosti setkání světa s jazykem“. (Tamtéž, s. 76) Nenechejme se zmást tím, že polský básník hovoří o svém „pracovním nástroji“, jazyku, protože jazykem sbírkotvorných institucí je muzeálie. Ve vysvětlení, které podává v analýze své básně vykreslující obraz benátských kurtizán s pomocí scény zachycené na Carpacciově obraze,[4] říká: „Tak tedy nejen že jazyk mění skutečnost v katalog údajů, skutečnost je ještě zprostředkována výtvarným dílem, to znamená, že se neobjevuje v surovém stavu, ale jako část kultury ve stavu uspořádaném. Pokud je to tak, jak můžeme ještě snít o jejím dosažení bez těch či oněch zprostředkovatelů, ať už to budou jiná literární díla, nebo vize, jež nabízí celá minulost umění?“ (Tamtéž)
Vzdělávací obsah v muzejní edukaci spočívá primárně v rovině kulturní, která naplňuje klíčovou kompetenci porozumění obsahu pojmů, jež jsou předmětem naší komunikace. I muzeum je částí naší kultury, nikoliv však ve stavu „surovém, přírodovědně objektivním“, nýbrž ve stavu uspořádaném člověkem. Muzeum je jedním z oněch zprostředkovatelů skutečnosti, bez nichž se neobejdeme. Také nás, stejně jako básníka, „odkazuje znovu k těm historickým nánosům, které už existují jako forma“. (Tamtéž)
Analýza básně nám přinesla:
objasnění a potvrzení kulturního obsahu tím, že poukázala na fakt, jakým způsobem kultura umožňuje komunikaci, porozumění,
nastolení otázky poznání, tedy způsobu a jazyka, jakým kultura a umění zprostředkovávají poznání „Skutečnosti“,
poukaz na dějinný rozměr kultury a poznání a potřebu člověka je zachytit, uchovat a předávat.
Ukazuje se tedy, že báseň a její analýza jasně formulují otázky a témata, kterými se nezabývá pouze literatura, nýbrž naprosto přesně a zcela věcně patří do oblasti muzejní pedagogiky. Následující text se proto bude zaobírat muzejním způsobem komunikace, vztahem muzejních sbírek a snahy o poznávání světa a společnosti, rozpoznáním počátků a příčin vzniku vzdělávací role muzeí a v neposlední řadě i jejich významem při utváření vědomí historicity a konkrétního prostoru člověkem. Vzhledem k tomu, že muzejní pedagogika je stejně jako muzeologie převážně závislá na poznávacím aparátu a výsledcích bádání dalších, zejména společensko-vědních oborů, následující zkoumání se uskuteční touto interdisciplinární metodou.[5]
Zprostředkování skutečnosti se v muzeu děje formou vizuálních prezentací – expozic a výstav. Již Stránský připomíná, že podstatou muzejního fenoménu je skutečnost, že se nejedná o věci jako takové, ale o zástupnou roli celé sbírky (Stránský, 2008, s. 78), což samozřejmě platí i v případě její prezentace formou výstav a expozic. Též historička umění Milena Bartlová zkoumá vztah obrazu k tomu, co reprezentuje, zpřítomňuje a usuzuje, že „podstatné je, že rozumové poznání skutečnosti není principiálně možné jinak než právě prostřednictvím mentálních a hmotných reprezentací – řeči, obrazu, ideje“. (Bartlová, 2012, s. 72) Je třeba uvést, že tato badatelka pojem reprezentace chápe „[…] jako zobrazení, a to ve významu anglického pojmu representation, který nemá v jednom smyslu český ekvivalent – pro označení všech základních kulturních kategorií, jejichž prostřednictvím vnímáme a pojímáme svět“. (Tamtéž, s. 73) Dále Bartlová vysvětluje: „Obecně řečeno je reprezentace proces (a jeho výsledky), jimiž se zastupuje nějaká skutečnost ve formálním aparátu lidské komunikace a vnímání.“ (Tamtéž, s. 72)
Při interpretaci muzejní sbírky se setkáváme s dalším významným tématem muzeologie, se kterým musí umět pracovat i muzejní pedagogika. Spočívá v poznávání kulturně historické roviny muzejního fenoménu a významu symbolů a znaků: „O tom, že nenávratně minulé dění je nám přístupné jen jako reprezentace a prostřednictvím výkladu, není žádných pochyb. Obrazy a artefakty […] sdílejí s texty roli svědků.“ (Tamtéž, s. 107) Bartlová proto upozorňuje: „Usilujeme-li o poznání jasné a spolehlivé, je životně důležité reflektovat, jak funguje vztah reference mezi zastupujícím a zastupovaným. Potřebujeme zprostředkující roli média nikoliv zanedbat či redukovat, nýbrž naopak ji vyzdvihnout.“ (Tamtéž) Muzejní edukace usiluje o zprostředkování muzejního fenoménu současnému návštěvníkovi a činí tak proto, aby umožnila rozumové poznání skutečnosti. Jestliže zkoumáme muzejní fenomén, zjišťujeme výše uvedenými slovy Mileny Bartlové, jak funguje vztah reference mezi zastupujícím a zastupovaným. To je podstatná část obsahu muzejní edukace spočívající v již výše deklarované výchově „k muzeu, muzeem a z muzea vycházející“. (Weschenfelder a Zacharias, cit. dle Šobáňová, 2012, s. 222)
Poznávání skutečnosti se děje zprostředkovaně. Kultura je vyjádřením tohoto jevu. Poukázáním na tento funkční znak kultury nás v prostředí institucionalizovaného uchovávání hmotných dokladů paměti vede k pochopení samotného smyslu jejich existence. Muzejní edukace je proto účelem, který se nachází v samotném jádru prezentace muzeí jako jejich klíčové poslání a nikoliv na jeho okraji. Současné rozpoznání role edukace v muzejní prezentaci je považováno za natolik významné, že se používá pojem edukační obrat.(O’Neil, Wilson, 2010) Kultura je fenoménem nikoliv daným, nýbrž vytvářeným, sdíleným a především přijímaným. Jan Patočka se o vztahu kultury a poznání vyjádřil takto: „[…] místo ostrůvků vědomí v moři napřed přírodně, pak přírodovědecky pojaté objektivity, bylo zde moře intersubjektivity.“ (Patočka, 1990, s. 24)
2 Muzejní sbírka jako nástroj edukace a noetický význam muzea
Muzejní fenomén je třeba nahlížet i z hlediska edukačního, nejen např. sbírkotvorného, abychom se přiblížili jeho kulturnímu poslání jako nástroje poznání (noetický význam muzea). Přesvědčivě na to poukázal Z. Z. Stránský (2008). Člověk je bytostí dějinotvornou, reflektující svůj vlastní význam v historii. Filozof Jan Patočka se zabývá obratem, ve kterém shledává počátek a příčinu sebeidentifikace člověka jako toho, který hledá smysl svého bytí prostřednictvím poznání světa. Přirozený svět před počátkem naší historie – tvrdí Patočka (1991, s. 31), „má smysl, tj. srozumitelnost, tím, že existují moci, démonično, bohové, kteří stojí nad člověkem, vládnou a rozhodují o něm“. (Tamtéž, s. 30–31) „Před-dějinný člověk (je) člověk daného a předepsaného životního smyslu vymezeného v jádře přijímáním a dáváním života a jeho udržováním a upevňováním.“ (Tamtéž, s. 44) Autor Kacířských esejů o filosofii dějin shledává předpoklad nové srozumitelnosti jsoucna a bytí – života a světa, v odbožštění a otevření světa. „Oproti tomu: Člověk odbožštělé epochy vidí nejen jiné věci, ale i jinak než ten, který může říci “vše je plné bohů“, nebo který pozve cizince do kuchyně, protože i tam jsou bohové.“ (Tamtéž, s. 29–30). Dále pak Patočka dodává: „Zde potom, kde život není pouze pro život, nýbrž kde se otvírá možnost žít pro něco jiného, leží césura, která není pouze kvantitativní.“ (Tamtéž, s. 52) Důležité na tomto sdělení je vyjádření historického okamžiku, který český filozof pokládá za vznik západního světa a jeho ducha, ba světových dějin vůbec (tamtéž, s. 55). Odehrál se v řecké polis a představoval vznik života politického a filozofického. Z hlediska historické muzeologie, které se tímto dotýkáme, je podstatné, že právě z řecké polis a filozofie vzešla koncepce sbírkotvorné instituce sloužící edukaci, ať již se jednalo o Aristotelem založené athénské Lyceum nebo jím inspirovaný slavný alexandrijský Musaion založený Ptolemaiovci jako součást jejich paláce. (Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010, s. 12) První záměrné propojení vzdělávací instituce a sbírek se odehrálo v Platonově athénské Akademii, jejíž součástí byl i mouseion, tedy chrám věnovaný Múzám. (Štěpánek, 2002, s. 25) Chrámy byly ve starověku nejen kultovními, ale i kulturními centry. Jejich souvislost s novodobými muzei nacházíme zejména v tom, že se v nich uchovávaly chrámové poklady, votivní dary a obětiny, které byly přinášeny bohům. Chrámy byly místy veřejnými a bylo možné si za poplatek prohlédnout jejich poklady a shromážděná umělecká díla. (Tamtéž, s. 26–27) Díky exkurzu do Patočkovy filozofie můžeme pochopit vztah noetiky a ontologie k historické muzeologii, historická muzeologie nás zase uvádí do dějin kultury. Nejlépe to vyjádřil David Anderson: „Vznik muzea vychází z potřeby společnosti nebo komunity rozvíjet nový a dynamický vztah mezi učením a kulturou.“ (Anderson, 1998, s. 19, cit. dle Jagošová, Jůva, Mrázová, 2010, s. 12)
Nemůže být pochyb, že Patočkovo otevření světa bytostně zasahuje fenomén paměťových institucí. Vedle knihoven a archivů se ze všeho nejvíce dotýká právě vzniku muzea. Již není třeba uchovávat jen hmotné zásoby k přežití (od pravěku) anebo písemnosti, které napomáhají organizaci a správě vyspělých říší starověku. Musaion a Alexandrijská a Pergamská knihovna, opíráme-li se o Patočku, jsou důsledkem antického otevření světa vyžadujícího uchovávání nového druhu, jiného účelu. „Otevření světa ve všech podobách je však vždy dějinné, odkázáno na ukazování se fenoménů a na činnost lidí, kteří uchovávají a tradují. Otevřenost se odehrává jako událost života jednotlivců, ale týká se všech prostřednictvím tradice.“ (Patočka, 1990, s. 28) Hledání smyslu bytí skrze poznání světa je událostí, která se stala předpokladem vzniku muzejního fenoménu tak, jak jej chápeme v jeho celistvosti.
Shromažďování kultovních předmětů a raných chrámových pokladů proto stěží můžeme považovat za postačující projev muzejního fenoménu. Zde je třeba odlišit shromažďování zásob jako cílevědomou činnost vedoucí k zajištění vlastní existence do budoucna a prapůvodní sběratelství.[6] Podstatu sběratelství, kterou se odlišuje od muzejní sbírkotvorné činnosti, výstižně definoval Z. Z. Stránský.[7] Není sice vyloučeno, že sbírky starověkých sběratelů mohly mít vědecký a snad i vzdělávací účel, protože nemůžeme jednoznačně vyloučit, že důvodem jejich vzniku byla pouze sběratelova vášeň – „na jedné straně zkoncentrována v samotném dotýkání: sběratel doslova sbírá, tj. nalézá, chápe se a zmocňuje věcí, aby je mohl vzít do ruky [...] pohled sběratele je tedy stejně tak v ruce, jako je na druhé straně v oku“. (Petříček, 2008. s. 17) Obdobně definuje motivaci ke sběratelství Pachmanová: „je-li podstatou sběratelství vášeň, obsese, či dokonce závislost a je-li jeho motorem rovněž touha vlastnit […] jednou z motivací sbírání je sláva, úspěch, pocit výjimečnosti či nadřazenosti, nebo dokonce vize vlastní nesmrtelnosti“ (2008, s. 9–10).
Stěží můžeme ale pominout, že muzejní fenomén, jako osobitý vztah ke skutečnosti, nezbytně souvisí s dalšími podmínkami. Kromě intencionality vzdělávací role sbírek k nim patří také to, že se nejedná o vztah k věcem jako takovým, jako k jednotlivostem, ale o zástupnou roli celé sbírky (Stránský, 2008, s. 78), která má za cíl poznávání světa a jeho smyslu z pohledu lidské existence. Důležitý je též společenský, nikoliv individuální význam sbírek. Rozpoznáme jej podle toho, že se nevztahuje k sběratelské vášni jedince, nýbrž existuje jako kulturní fenomén, který je výsledkem činnosti lidí, a to proto, aby byl uchováván a tradován. V neposlední řadě je pro muzejní fenomén důležitý vztah k času. Zatímco Petříček se v souladu s přístupem Waltera Benjamina domnívá, že „sbírka je místo, na kterém historický čas, tedy vývoj či posloupnost vznikání přechází do simultaneity,“ protože „dějiny se zde stávají současnými nikoli nějakým interpretačním překlenováním časového odstupu, navazováním minulosti na přítomnost konstrukcí epoch, nýbrž doslova a materiálně shromažďováním historických produktů v prostoru sbírky, jenž se takto stává transhistorickou. […] Každý předmět, jakmile je učiněn součástí sbírky, poněkud likviduje historii.“ (Petříček, 2008. s. 18) V tomto vyjádření silně vnímáme, jak se vytrácí reprezentace, zástupná role předmětu a sbírky. Připomeňme si proto Bartlovou (2012, s. 107), která naproti tomu tvrdí, že „není pochyb o tom, že nenávratně minulé dění je nám přístupné jen jako reprezentace a prostřednictvím vyprávění“.. Podle jejího pohledu lze naopak dovodit, že institucionální uchovávání kulturního dědictví historii nelikviduje, nýbrž naopak zpřehledňuje, potvrzuje a vede k jejímu vnímání. Hmotní zástupci minulosti ji totiž zprostředkovávají nikoliv jako celou skutečnou přítomnost, ale jako nástroj a pramen poznání minulosti. Vždyť jedním z určujících kritérií muzejního výběru předmětů za účelem jejich uchování v současnosti a pro budoucnost je uchování paměti, vědomí, že tyto předměty nevznikly pro potřeby současnosti, nýbrž minulosti, a změny, které vnímáme, ohrožují jejich existenci, činí je nepotřebnými. Souhlasit lze i s názorem, že „sběratel probírající se svou kolekcí je vychýlen do transhistorického světa, o to hmatatelnějšího, čím více se dotýká předmětů, jež se stávají spektrálními znaky úměrně tomu, jak v nich ve sbírce vyprchá jejich historičnost.“ (Petříček, 2008, s. 18–19) Muzejní sbírka však vytváří jiný vztah k času. Neruší historičnost předmětů, protože jejich ukazování není založeno na potlačování jejich historicity, nýbrž na zprostředkování toho, co reprezentují, na obrazu světa určitého období. Sběratelství může vytvářet iluzi falešného dualismu našeho prostoru a času, ve kterém jsou od sebe zcela odděleny, až se zcela vytrácí, zatímco minulost zcela splývá s přítomností. Tomu však neodpovídá naše zkušenost. Od okamžiku našeho zrození existujeme nyní proto, že jsme byli již v předchozím okamžiku. Svět, který nás obklopuje, zahrnuje předměty, stavby a ideje, které jsou včerejší, minulé, stejně tak jako zcela nové, dnešní. Žijeme v ulicích středověkých měst svůj dnešní život, do historické budovy divadla nechodíme především proto, abychom navštívili památku minulosti, nýbrž zhlédli současné představení, byť je autor napsal ve vzdálené minulosti. Muzejní sbírka je součástí naší dnešní kultury, tak jak to v analýze své básně vyjádřil i Czesław Miłosz, to znamená, že nám umožňuje porozumět současné skutečnosti za pomoci těch historických nánosů, které už existují jako forma. (Miłosz, 1992, s. 76) Jiná než dnešní skutečnost vlastně ani není, protože byla. Muzejní edukace proto svým kulturním obsahem zprostředkovává porozumění prostoru a času prostřednictvím kognitivní činnosti, tedy jejich vnímáním v současnosti, které stojí přímo v protikladu k uvedenému transhistorickému aspektu sběratelství.
Intenci vedoucí ke vzniku muzejní sbírky i z pohledu vztahu k prostoru a času vystihuje Patočkovo otevření se světu: „Otevřená oblast není identická s universem jsoucího, nýbrž je tím, co v určité době je možno odkrýt jako jsoucí. To znamená: je to svět určitého období, pojme-li se svět jako struktura toho, jako co může se jevit jsoucno člověka v jisté době.“ (Patočka, 1990, s. 26–27) Otevřenost Patočka chápe jako možnost, která „poskytuje jsoucnu příležitost ukázat se jako takové, jež jest, poněvadž jedině v jeho bytí (míněno v bytí člověka – pozn. autora článku) tu je přítomno porozumění tomu, co znamená být, tedy možnost, kterou věci samy od sebe nemají a která pro ně nemá smysl – přijít k svému bytí, tj. stát se fenomény, ukázat se“. (Tamtéž, s. 25) Svoji myšlenku Patočka dále rozvádí: „Věci nemají smysl samy pro sebe, nýbrž jejich smysl vyžaduje, aby někdo měl smysl pro ně: smysl není tak původně ve jsoucnu, ale v této otevřenosti, v tomto porozumění pro ně; porozumění, které však je proces, pohyb, který se neliší od pohybu samého jádra našeho života. Jistěže jsou to věci samy, které jsou krásné a pravdivé, ale nikoliv pro sebe samy: teprve my to jsme, kdo má možnost uvést je ve vztah k jejich vlastnímu smyslu, protože jsme tak, že náš vlastní život může pro nás samy nabývat smyslu, kdežto věcem tento vztah k nim samým není dán, nemá pro ně smysl.“ (Patočka, 1990, s. 68). Vztah muzejní pedagogiky a muzejního fenoménu snad ani nelze vyjádřit lépe.
Po předchozí analýze sběračství, sběratelství a muzejní sbírkotvorné činnosti muzeí můžeme konstatovat: zatímco sběračství slouží k nasycení a vytváření zásob pro nejbližší budoucnost za účelem fyzického přežití, sběratelství vyvěrá z touhy vlastnit a dotýkat se jednotlivých předmětů sbírky za účelem vlastní reprezentace a touhy po výjimečnosti a životě v luxusu jako součást dlouhodobého zabydlení a zabezpečení se, muzejní sbírkotvorná činnost vyvěrá z potřeby poznání a učení se. Můžeme je charakterizovat jako uspokojení imanentních potřeb člověka od přežití v našem světě, přes přivlastnění si jej až po jeho poznání a pochopení (a prostřednictvím toho i porozumění sobě samému) a snahu ovládnout jej.
3 Zprostředkování komunikace v prostoru a čase v muzejní edukaci
Zprostředkování komunikace v prostoru a čase, jak je nabídl pilotní projekt „Vila Tugendhat, jeden dům, jedna rodina, jedno století,“[8] je příkladem kulturního obsahu vzdělávacího projektu, který má za cíl nikoliv pouze předání informací, nýbrž získání kompetencí (zejména kompetencí občanské, komunikativní, sociální a personální). Na tomto edukačním projektu vytvořeném Metodickým centrem muzejní pedagogiky je možné názorně předvést, jak může osvojování takových kompetencí probíhat. Návštěvníci vstoupí do domu, kam přijdou jako na návštěvu. Místo toho, aby je samotní majitelé domu provedli jednotlivými místnostmi a představili jim celý dům, chopí se této role muzejní pedagog. Po seznámení se s ložnicovým patrem sestoupí účastníci vzdělávacího programu za zvuku skladby Kuchyňské blues[9] do hlavního obytného prostoru domu. Ani zde se nesetkají s majitelem a jeho rodinou. Zato si prohlédnou každý detail a prostřednictvím vlastní zkušenosti si ověří architektův záměr, který je nazýván konceptem plynoucího prostoru. Dozví se mnohé informace o osudech rodiny i o tvůrcích vily. Teprve při sestoupení do suterénu dostanou návštěvníci za úkol zahrát v živých obrazech hlavní události, které se k historii domu váží. Spokojený život rodiny ve vile po jejím dokončení, útěk před nacisty, konfiskace Třetí říší, osvobození Rudou armádou a využití vily pro ustájení koní, poválečné užívání taneční školou a střediskem dětské rehabilitace, jednání o rozdělení Československa a znovuotevření opravené památky pro veřejnost. V následující reflexi jsou žáci a studenti otázkami vedeni k tomu, aby si uvědomili, co se od konce třicátých let v Československu odehrálo, proč už v domě nebydlí rodina původních majitelů, přestože dům se nezměnil a oni jsou zde jako na návštěvě. Pochopí, že Brno se změnilo, a oni, na rozdíl od doby první republiky, se nemohou stát sousedy rodiny Tugendhatových nebo tisíců dalších bývalých brněnských židovských spoluobčanů a lidí německého jazyka. Nakonec návštěvníci dostanou za úkol napsat na pohlednici s obrázkem vily Tugendhat pozdrav paní Gretě Tugendhatové, v němž mohou vyjádřit své pocity z toho, co viděli, prožili a pochopili. Minulost a dnešek tu transhistoricky nesplývají, nejeví se, že plynou simultánně, ale jsou vzájemně provázány, mohou být poznávány a pochopeny. Stejně tak edukační projekt umožňuje pochopit kulturní atmosféru 30. let, ideje a hodnoty té doby, jak je ztělesňuje výjimečná stavba, umožní zorientovat se v daném prostoru a porozumět jeho odkazu, jak se projevuje v současnosti. Tak mohu znovu odkázat k Czesławu Miłoszovi, protože i z tohoto edukačního programu jednoznačně vyplývá, že skutečnost je zprostředkována a jako část kultury se objevuje ve stavu uspořádaném, což umožňuje její poznání a pochopení. (Miłosz, 1992, s. 76) Prezentované výchovné působení muzea vede ty, na něž působí, k socializaci a enkulturaci. V jeho důsledku by se návštěvníci měli naučit kultuře dialogu mezi odlišnými názory, kulturami, národnostmi, rasami a vyznáními, má probudit zájem o projevy kulturní rozmanitosti, vede k osvojování hodnot tolerance, k úctě k životu a k respektu k pluralitě jeho projevů, respektu k právu, spravedlnosti a vlastnictví i k dílu druhých lidí a vychovává k dalším občanským ctnostem.
Obr. 1 Z edukačního programu ve vile Tugendhat. Foto Marcela Červinková.
„Otevřel se mu (životu) prvně také svět – není už jen tím bezděčným pozadím, na němž se ukazuje to, čím jsme zaujati, nýbrž je sám teprve nyní s to se ukázat.“ (Patočka, 1990, s. 54) Takto Patočka definuje situaci, ve které se hmotné uchování paměti prolíná se záměrným poznáváním a cíleně organizovaným učením směřujícím ke konkrétnímu cíli. Pokud tedy Czesław Miłosz konstatuje, že je pouhým zdáním, „že popis […] je dostatečným důkazem možnosti setkání světa s jazykem“, protože „skutečnost je ještě zprostředkována“ a objevuje se „jako část kultury ve stavu uspořádaném“ (Miłosz, 1992, s. 76), nacházíme v tom souvztažnost k Patočkovu světu „určitého období, které pojímá svět jako strukturu toho, jako co může se jevit jsoucno člověku v jisté době“. (Patočka, 1990, s. 26–27). Vzdělávací obsah muzejní edukace je tedy kulturní povahy. Vždyť muzeálie nejsou prostým popisem světa, nýbrž součástmi vytvořeného „modelu světa pomocí hmotných dokladů jako jedné z forem poznání světa“ (Koncepce, 2003) nebo jako Theatrum mundi, divadlo světa, tedy zmenšená kopie světa, jak sbírku definoval již v 16. století Samuel Quicchenberg (Holman, 2010, s. 47). Ono označení divadlo světa je také možné nahradit pojmem reprezentace, resp. reprezentace světa, tak jak ji definuje Bartlová, protože hmotnou reprezentací je v muzeu sbírka, existující proto, aby umožnila rozumové poznání skutečnosti.
Přestože Patočkovy názory lze kriticky zkoumat a kupř. se ptát, zda odbožštění světa je vlastní pouze řecké náboženské a kulturní tradici, nebo se pozastavit nad validitou jiných filozofií dějin ve vztahu k té, již autor nabízí, je třeba z muzejně pedagogického pohledu vyzdvihnout Patočkovu přesvědčivost při rozpoznání určitého přístupu člověka k jsoucnu a bytí, které je nezbytným předpokladem vzniku nového nástroje poznání a vzdělávání, který nazýváme edukační role muzea. S řeckým oddělením sacrum od profanum, tedy posvátného od světského, přichází nikoliv akceptace smyslu jako součásti světa zbožštělého, ale jeho nalézání prostřednictvím světa, kde se člověk pohybuje na pomezí, které mu to umožňuje nahlédnout, což dle Patočky znamená „život na oné hranici, která dělá život setkáním se jsoucnem“. (Patočka, 1990, s. 53) Spolu se vznikem západního světa a jeho ducha, který představuje vznik života politického a filozofického v řecké polis, objevuje se také nová podoba kultury, kterou považujeme za západní. Muzejní fenomén a jeho edukační rozměr jsou její nedílnou součástí, i když v některých obdobích více, v jiných zase méně zřetelnou.
Závěr
Muzea tím, že uchovávají hmotné předměty, zachycují určitý obraz světa, který odpovídá stavu jeho poznání člověkem. Muzejní prezentace je vizuální reprezentací, obrazem skutečnosti. Muzea ale nejsou objektivním zprostředkovatelem skutečnosti, nýbrž jsou reprezentantem skutečnosti tak, jak ji v dané době vnímáme, jak se nám jeví.[10] To vše jsou známé poznatky, jež v sobě muzejní fenomén zahrnuje. Muzejní edukace nezůstává na okraji muzejní prezentace, nýbrž se nachází v jejím středu, protože spolu s ostatními paměťovými institucemi jsou muzea místem neformálního vzdělávání a informálního učení a vzdělávání a učení patří k hlavním cílům muzejní prezentace.
Muzejní edukace, jak vyplývá také z výše uvedeného edukačního programu ve vile Tugendhat, je nástrojem, který má dopomoci návštěvníkům otevřít možnost poznávání prostřednictvím muzejních sbírek a dalších památek (kupř. již zmíněné vily). Muzejní edukace pomáhá návštěvníkům nalézt cestu jak k ukazovaným předmětům, tak ke kontextu, do kterého patří. Pro muzejní pedagogy je proto nezbytné rozpoznat edukační potenciál sbírek a výstav, jejichž prostřednictvím jsou památky prezentovány veřejnosti. Vyžaduje to spolupráci mezi muzejními pedagogy a kurátory. Předpokladem je dostatečné porozumění danému tématu s cílem nalézt vhodný způsob, jak obsah didakticky zprostředkovat. Návštěvník se seznamuje se srozumitelným příběhem, který jej zaujme natolik, že evokuje otázky, na něž hledá odpovědi. Následně je schopen zkonstruovat si nový poznatek a získat tak postoj ke kulturním hodnotám.
Téma vzdělávacího obsahu v muzejní edukaci naléhavě vystupuje až nyní, přestože vztah muzea a školy je již dostatečně reflektován a objasněn. Česká muzejní pedagogika převzala nové impulzy z kurikulární reformy školství a díky otevřenosti zahraničním vlivům, zejména ze široké diskuse o kurátorství a zprostředkování současného umění a o potřebě uchopení komplexity edukační role muzea.[11] Obě vzdělávací instituce, škola a muzeum, se trvale ovlivňují. Odlišnost muzejní edukace je od školního vzdělávání jednoznačně vymezena, aby nebyla „muzejní jen proto, že se odehrává v muzeu“. (Šobáňová, 2012, s. 223) Muzejní edukace se svým obsahem nejvíce podobá vyučovacím předmětům (oborům), které nesou ve svém názvu slovo výchova. Vedle hudební a výtvarné výchovy by se dal takový obor pojmenovat jako kulturní výchova. Kulturní výchovu jako samostatný vzdělávací obor v primárním a sekundárním školství sice nenajdeme, ale v rámcovém vzdělávacím programu ve vzdělávací oblasti Umění a kultura nalezneme cíl takovéto výchovy ke kulturní kompetenci anebo kulturní gramotnosti.[12] Je však natolik komplexní a tak obtížně měřitelný, že k nabytí této kompetence nestačí jen školní vzdělávání.[13] Muzea na rozdíl od galerií – muzeí umění a galerií typu Kunsthalle, zprostředkovávají učení nejen prostřednictvím umění a jeho výrazových prostředků, nýbrž prostřednictvím celé škály typů sbírek. V celostním pojetí kultury je třeba plurál kulturních obsahů chápat jako specifickou podobu a dílčí projev kultury jediné, jejího nedělitelného celku, a jedná se tedy o identické vyjádření k použití pojmu v jednotném čísle, o kulturní obsah. Širokospektrální zaměření sbírek odráží úsilí o celostní zachycení všech projevů kultury. Tato vlastnost činí z muzeí mimořádné a nezastupitelné instituce i z hlediska vzdělávání. Mezi institucemi, které nabízejí neformální vzdělávání a celoživotní učení, jsou to právě muzea a galerie, které ve výchově ke kulturní gramotnosti mohou a mají zaujímat mezi všemi ostatními nejvýznamnější pozici.
Literatura
ANDERSON, David. 1998. Lebenslanges Lernen in Museen: Zur Situation der Museumspädagogik im Verienigten Königreich von Grossbritannien und Nordirland. In: RATH, Gabriele. 1998. Museen für BesucherInnen: Eine Studie. Wien: Universitätsverlag, s 19-28.
BARTLOVÁ, Milena. 2012. Skutečná přítomnost. Středověký obraz mezi ikonou a virtuální realitou. Praha: Argo. ISBN 978-80-257-0542-1.
FULKOVÁ, Marie, HAJDUŠKOVÁ, Lucie a Vladimíra SEHNALÍKOVÁ. 2012. Muzejní a galerijní edukace 1. Vlastní cestou k umění. Vzdělávací programy Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie Rudolfinum v roce 2011. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, a Uměleckoprůmyslové museum v Praze. ISBN 978-80-7290-535-5 (UK v Praze, Pedagogická fakulta) ISBN 978-80-7101-111-8 (Uměleckoprůmyslové muzeum).
FULKOVÁ, Marie, JAKUBCOVÁ, Lucie, KITZBERGEROVÁ, Leonora a Vladimíra SEHNALÍKOVÁ. 2013. Muzejní a galerijní edukace 2. Umění a kultura ve školním kontextu/Učení z umění. Vzdělávací programy Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie Rudolfinum 2012 a 2013. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta a Uměleckoprůmyslové museum v Praze. ISBN 978_80-729-700-7 (Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta), ISBN 978-80-7101-127-9 (Uměleckoprůmyslové museum v Praze).
HÁJEK, Bedřich, HOFBAUER, Břetislav a Jiřina PÁVKOVÁ. 2011. Pedagogické ovlivňování volného času. Trendy pedagogiky volného času. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0030-7.
HUČÍNOVÁ, Lucie., JEŘÁBEK, Jaroslav, KRČKOVÁ, Stanislava, LISNEROVÁ Romana a Jan TUPÝ. 2007. Klíčové kompetence v základním vzdělávání [online]. Plzeň: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, [cit. 2014-5-30]. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/02/kkzv.pdf
HOLMAN, Pavel. 2010. Dějiny sběratelství a muzejnictví. In: Buriánková, M., Komárková, A. a F. Šebek, eds. Úvod do muzejní praxe. Učební texty základního kurzu Školy muzejní propedeutiky Asociace muzeí a galerií České republiky. Praha: Asociace muzeí a galerií České republiky, s. 21–68. ISBN 978-80-86611-40-2.
HOOPER-GREENHIL, Eilean, ed. 1999. The educational Role of the Museum. London, New York: Routledge. Padstow.. ISBN 10: 0-415-19826-7(HB), ISBN10: 0-415-19827-5 (PB), ISBN 13:987-0-415-19826-4(HB), ISBN 13:978-0-415-19827-1(PB)
JAGOŠOVÁ, Lucie, JŮVA, Vladimír a Lenka MRÁZOVÁ. 2010. Muzejní pedagogika. Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-207-9.
JANÍK, Tomáš. 2009. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-186-7.
KAITAVUORI, Kaija, KOKKONEN, Laura a Nora STERNFELD, eds. 2013. It’s all Mediating: Outlining and Incorporating the Roles of Curating and Education in the Exhibition Context. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing. ISBN (10): 1-4438-4775-5, ISBN (13): 978-1-4438-4775-9.
Koncepce účinnější péče o movité kulturní dědictví v České republice na léta 2003–2008 (koncepce rozvoje muzejnictví) [online]. 2003. Praha: Ministerstvo kultury České republiky, [cit. 2014-5-15]. Dostupné z: http://www.mkcr.cz.
MERTOVÁ, Soňa a Pavla VYKOUPILOVÁ. 2013. Vila Tugendhat - jeden dům, jedna rodina, jedno století. Vzdělávací materiál pro žáky 7. – 9. tříd ZŠ a studenty SŠ. Pracovní list a metodický list. [online] Dotkni se 20. století! [cit. 2014-5-30]. Dostupné z: http://www.dvacatestoleti.eu/vila-tugendhat/
MIŁOSZ, Czesław. 1992. Svědectví poezie. Šest přednášek o neduzích našeho věku. Praha: Mladá fronta. ISBN 80-204-0310-8.
O’NEIL, Paul a Mick WILSON, eds. Curating and Educational Turn. 2010. Open Editions London & de Appel Amsterdam. ISBN (10): 0949004189, ISBN (13): 978-0949004185.
PACHMANOVÁ, Martina. 2008. In: PACHMANOVÁ, M. ed. Mít a být. Sběratelství jako kumulace, recyklace a obsese. Vysoká škola uměleckoprůmyslová v Praze, s. 9-12. ISBN 978-80-86863-25-2.
PATOČKA, Jan. 1990. Kacířské eseje o filosofii dějin. Praha: Academia. ISBN 80-200-0263-4.
PETŘÍČEK, Miroslav. 2008. Štěstí sběratele. In: Pachmanová Martina, ed. Mít a být. Sběratelství jako kumulace, recyklace a obsese. Vysoká škola uměleckoprůmyslová v Praze, s. 17–20. ISBN 978-80-86863-25-2.
STRÁNSKÝ, Zbyněk Zbyslav. 2000. Úvod do studia muzeologie. Brno: Masarykova univerzita Brno. ISBN 80-2710-1272-2
STRÁNSKÝ, Zbyněk Zbyslav. 2008. Muzealizace z hlediska noetiky a ontologie. In: Muzealizace v soudobé společnosti a poslání muzeologie: Sborník příspěvků ze sympozia – Technické muzeum v Brně, 8. -10. listopadu 2006. Sympozium s mezinárodní účastí při příležitosti životního jubilea tvůrce brněnské muzeologické školy Zbyňka Zbyslava Stránského. Praha: Asociace muzeí a galerií České republiky, s. 76–85.
STRÁNSKÁ, Edita a Zbyněk Zbyslav STRÁNSKÝ. 2008. Ozvláštňování skutečnosti: sběratelství a sbírkotvorná činnost. In: PACHMANOVÁ, Martina, ed. Mít a být. Sběratelství jako kumulace, recyklace a obsese. Vysoká škola uměleckoprůmyslová v Praze, s. 35–46. ISBN 978-80-86863-25-2.
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3034-8.
ŠTĚPÁNEK, Pavel. 2002. Obrysy muzeologie pro historiky umění. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-0542-3.
Vila Tugendhat. Jeden dům, jedna rodina, jedno století. [online] Metodické centrum muzejní pedagogiky, Moravské zemské muzeum [cit. 2014-5-30]. Dostupné z: http://mcmp.cz/uploads/ke_stazeni/metodika/texty-mcmp/2013/prezentace%20VT.pdf
On a visit (to the Villa Tugendhat), mediation comunications in space and time
Abstract: The museum education has a cultural content. In professional literature it is defined as education "to museum, through museum and based on museum". This way the museum education differs from school curricula. The museum is a place of discovery and unterstanding, museum collections are mediators of reality. The museum phenomenon comes into being due to the need of the creation of a close relation between learning and culture embodied in the museum education. Its beginnings can be seen in antique Greece. Museum education based on the interpretation of museum collections and their interpretation allows, through cognitive activity, the orientation in the cultural context and thus in space and time. The Methodic Centre for Museum Education has implemented the project "Villa Tugendhat, one house, one family, one century" that allowed to learn about and to understand historic events that had taken place in this house and the fate of the family that had it built and posessed it. The aim of the museum education is cultural literacy, cultural competence as necessary means of socialisation and enculturation of individuals. The awareness that museums and galleries (art museums) are extraordinary important institutions in the field of non formal education and life-long learning leads in the last years to changing approach to museum presentation and museum education and this process is called educational turn.
Keywords: culture, museum education, pedagogical content, museum, formal and informal learning, competence.
Autor:
Mgr. Tomáš Drobný
Metodické centrum Muzejní pedagogiky
Moravské zemské muzeum, Brno
E-mail: tdrobny@mzm.cz
[1] Marie Fulková definuje galerii a muzeum takto: […] je to společný, intersubjektivní prostor sdíleného prožitku výtvarného díla, prostor předchozí zkušenosti a aktuálního vytváření významů a smyslů. (Fulková, Hajdušková, Sehnalíková, 2012, s. 20)
[2] Zpracováním kulturních obsahů v teorii a praxi galerijní (výtvarné) pedagogiky se zabývá např. Marie Fulková (Fulková, Hajdušková, Sehnalíková, 2012 a Fulková, Jakubcová, Kitzbergerová, Sehnalíková, 2013).
[3] O kultuře jako prostoru mluvíme také proto, že ji chápeme antropologicky jako jediný celek, z něhož nelze umění vyčlenit a zbavit ho vazeb a situovanosti (Fulková, Hajdůšková, Sehnalíková, 2012, s. 11).
[4] Ne víc
Czesław Miłosz
…
Kdybych mohl benátské kurtizány
popsat, jak na nádvoří větévkou dráždí páva,
a z hedvábné látky a perlového pásu
vyloupnout ztěžklé prsy, červenavý
pruh na břiše utaženém sukní
alespoň tak, jak to viděl velitel galér,
jež připluly toho rána s nákladem zlata;
a kdybych zároveň mohl jejich ubohé kosti
na hřbitově, kde olizuje bránu životodárné moře,
uzavřít ve slově pevnějším než poslední hřeben,
který v trouchnivině pod náhrobní deskou
sám čeká na světlo,
pak bych nepochyboval. Co se dá sebrat
ze vzdorovité hmoty? Nic, nanejvýš krása.
A tak nám musí stačit květy višní
a chryzantémy a měsíční úplněk.
Citováno z MIŁOSZ, Czesław. 1992. Svědectví poezie. Šest přednášek o neduzích našeho věku.
[5] […] muzeologie vždy souvisela s univerzalismem a i dnes souvisí proto s vývojem filozofie, vědy a kultury, globálně řečeno s bytím člověka. (Stránský, 2000, s. 11)
[6] První sbírky zvířat a rostlin jsou doloženy ve starověkém Egyptě u královny Hatšepsut a Thutmose III. Další sbírky jsou doloženy také ve starověkých říších Číny a Mezopotámie. (Holman, 2010, s. 22–23).
[7] Sběrateli jde o samu věc jako takovou, v její funkci i druhové rozmanitosti […] muzejní přístup se nezaměřuje pouze na tyto objekty, ale na určité fenomény skutečnosti. (Stránský, 2008., s. 77; obdobně Stránská, Stránský, 2008, s. 44). Určujícím momentem pro sběratelské i muzejně sbírkotvorné osvojování skutečnosti je jeho poznávací a hodnotová motivace. (Tamtéž, s. 43)
[8] Pilotní projekt ve vile Tugendhat připravilo Metodické centrum muzejní pedagogiky v Moravském zemském muzeu v rámci spolupráce na projektu „Dotkni se 20. století!“ realizovaném Národním muzeem. Edukační program Metodického centra muzejní pedagogiky se mohl uskutečnit díky laskavé spolupráci Muzea města Brna, které je správcem vily. Autorkami projektu jsou S. Mertová, V. Rodriguezová a P. Vykoupilová. Jejich pracovní a metodický list je k dispozici na webových stránkách projektu Dotkni se 20. století! http://www.dvacatestoleti.eu/vila-tugendhat/. (Mertová, Vykoupilová, 2013). Prezentace projektu je dostupná na stránkách Metodického centra muzejní pedagogiky: Vila Tugendhat, jeden dům, jedna rodina, jedno století. Dostupné z: http://mcmp.cz/uploads/ke_stazeni/metodika/texty-mcmp/2013/prezentace%20VT.pdf
[9] Od Bohuslava Martinů
[10] Muzejní fenomén je výrazem skutečně osobitého vztahu člověka ke skutečnosti. (Stránský, 2000, s. 21)
[11] Podle Hooper-Greenhill „při uchopení komplexity edukační role muzea se znovu objevují tři slova, vzdělání, interpretace a komunikace“ (Hooper-Greenhill, 1999, s. 3). Zájem o edukační potenciál muzeí a galerií se odrazil ve vzniku pojmu „edukační obrat“. (O’Neil, Wilson, 2010Do středu pozornosti se tak dostal proces, kterým muzejní sbírky a výtvarné exponáty vzdělávají a vychovávají návštěvníky – proces zprostředkování. (Kaitavuori, Kokkonen, Sternfeld, 2013)
[12] Viz dále klíčová kompetence občanská např. (Hučínová, Jeřábek, Krčková, Lisnerová, Tupý, 2007; Hájek, Hofbauer, Pávková, 2011).
[13] Důležitost poznání a zprostředkování skutečnosti vystihuje i Bartlová. „Pečovat o realitu je vskutku podstatným úkolem a zodpovědností vzdělanců dneška. Klíčovou dovednost představuje dnes, a zřejmě ve stoupající míře i v budoucnosti, schopnost rozpoznávat interpretaci od událostí, fikci a metaforu od skutečnosti, imaginaci od reprezentace. […] Takovou výuku ovšem nelze provádět na virtuálních simulacích, byť už jimi nejsou školní rozvinovací obrazy, nýbrž počítačové programy. Potřebujeme k ní instituce, které dokážou tematizovat a inscenovat působivé příklady reality. Taková zařízení už dávno máme, jen o tom někdy nevíme: jsou to muzea.“ (Bartlová, 2012, s. 344).
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
DROBNÝ, Tomáš. 2015. Na návštěvě – zprostředkování komunikace v prostoru a čase. Kultura, umění a výchova, 3(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz