Pojem narativ zahrnuje mnoho variant a odstínů. Jedním z nich je reflexe – schopnost narativu nahlížet na sebe sama a tvořit tím narativ o narativu. V umění a ve výchově se reflexe může stát zrcadlem autora a reportérem jeho zodpovědnosti za své dílo. Závažnost reflexe jako pojistky proti nezodpovědnosti roste se vzrůstající mocí našich činů. Proto je reflexe obecnou podmínkou mravnosti. Text se v historickém ohlédnutí věnuje procesu, v němž se reflexe tvorby stávala význačnou součástí výtvarné výchovy a dovršovala tím její přerod z modernistické do postmoderní podoby. Výklad se týká konkrétní zkušenosti z české výtvarné výchovy, v níž se na počátku devadesátých let dvacátého století reflexe expresivní tvorby prosazovala nejenom jako vzdělávací nástroj, ale též jako projekce společenského vývoje po sametové revoluci.
Text vznikl v rámci mezinárodní výzvy Bez bariér: globální narativy ve výtvarné výchově, již iniciovali editoři časopisu Journal of Cultural Research in Art Education vydávaného United States Society for Education through Art. Na základě vybraných studií z celého světa vznikne odborná kniha.
Klíčová slova: výtvarná výchova, globální narativy, reflexe, exprese, výtvarná pedagogika
Motto: Každý z nás má možnost přispět ke změně. Najděte, v čem jste dobří, co můžete udělat, a dělejte to. Nejen koráli vám za to budou vděční. Ruth Gates
Narativ je způsob světatvorby/worldmaking: narativy tvoří světy a není světů bez narativu (srov. Goodman, 1988). Narativy mohou světy nejenom tvořit, ale také mařit, aby na způsobených troskách nabízely světy jiné. Jen prostřednictvím narativů, které si vyprávíme a společně je sdílíme, si uvědomujeme realitu – světy, které žijeme. Narativy jsou kulturním pojítkem mezi světy našich reálných možností a světy našich úvah, fantazií, přání a obav.
V lidské kultuře jsou světy, kde se lidé dokážou dokonale shodnout. Je to především svět matematiky, též svět fyziky, chemie… Jejich narativy nedávají prostor intersubjektivním rozdílům svých interpretací jsouce pevně zakotveny ve světech našich reálných možností. Umění je jiné. Radikálně nesouhlasná mínění o jeho narativech jsou běžná, ba nutná, protože do uměleckých narativů se promítají úvahy, obavy a touhy jejich autorů i vnímatelů. Umělecký narativ proto není nástrojem pro užití, jako narativy v matematice nebo exaktních vědách, ale je podnětem k nahlížení a kritickému porovnávání: k reflexi. Umělecký narativ má sílu podněcovat k reflexím svých témat: inspiruje narativy o narativu.
V uměleckém narativu je díky reflexi cosi výjimečného – speciální zájem o samotný proces „jak se tvoří svět“ spojený s etickým apelem: je to dobré? Jak konstatuje Zuidervaart (2015), etické jednání je založeno na autonomní participaci, vyžaduje prostor pro zvažování zodpovědnosti a kritický reflektivní dialog. V umění a ve výchově, která je s uměním spojená, se reflektivní dialog může stát zrcadlem pro autora a reportérem jeho zodpovědnosti za narativy, které tvoří nebo maří svět. Z tohoto hlediska je reflexe obecnou podmínkou mravnosti. Závažnost reflexe jako pojistky proti nezodpovědnosti vůči druhým, světu nebo sobě roste se vzrůstající mocí našich činů.
V následujícím textu se s oporou v krátkém historickém ohlédnutí budeme věnovat procesu, v němž se reflexe expresivní tvorby stávala význačnou součástí výtvarné výchovy a dovršovala tím její přerod z modernistického pojetí do podoby směřující za hranice modernity. Výklad se týká konkrétní zkušenosti z české výtvarné výchovy, v níž se na počátku devadesátých let dvacátého století reflexe expresivní tvorby prosazovala nejenom jako vzdělávací nástroj, ale též jako projekce společenského vývoje spojeného se Sametovou revolucí. Při pozornějším pohledu se v tomto lokálním dění dají zahlédnout korespondence s globálními narativy. Tyto korespondence nejsou dány pouze tím, že se do místních poměrů nějak zvnějšku promítají, ale také tím, že lokální a globální se rodí ze společného lidského základu, z jehož možností a mezí se žádný člověk nemůže vymknout.
1 Spontaneita a tvořivost – narativ o svobodě
Na sklonku 19. století pod vlivem vizí J. Ruskina a W. Morrise se rozvíjelo tzv. hnutí za uměleckou výchovu souznějící s Rousseauovskými pedocentrickými tendencemi, které se v Evropě všeobecně prosazovaly s úsvitem dvacátého století. Svým zřetelem k autonomii žákovské osobnosti a k dětským spontánním zájmům měly poskytnout protiváhu nízké míře empatie, přílišné normativnosti nebo drilu ve škole a měly se stát prostředkem zlepšování společnosti.
Společenským a politickým ospravedlněním zájmů o dětské umění byla snaha odhalit „pravou přirozenost“: původní zdroje tvůrčího projevu. Tato snaha našla své vyjádření v proslulé práci E. Keyové – Století dítěte, v níž autorka volá po osvobození tvořivosti jako původního lidského pudu. Ten se mimo jiné projevuje právě ve spontánním dětském kreslení, analogicky jako v art brut nebo v tvorbě přírodních národů. Uvedené trendy obratu k dítěti nalezly v třicátých a čtyřicátých letech dvacátého století nové impulsy v psychologických teoriích tvořivosti, zejména u Viktora Lowenfelda (1957/1947).[1] Koncepce tvořivosti se posléze stala hlavním vodítkem jak pro teorie, tak pro praktické postupy ve výtvarné výchově v druhé polovině 20. století.
V Československu mezi lety 1948 a 1989 koncepce tvořivosti vytvářela protiváhu unifikačním snahám tehdejšího režimu a byla nástrojem k posilování autonomie, originality a flexibility vyučujících výtvarné výchovy. Jeden z tehdejších předních teoretiků české výtvarné výchovy o ní napsal: "fenomén tvořivosti […] byl proto tak bouřlivě přijat, že se zdál být v nejlepším souladu s těmi snahami, které směřují k seberealizaci" (Uždil, 1988, s. 67). Na tomto podkladě se v československé výtvarné výchově utvářel a působil narativ o svobodě.
Narativ o svobodě ve výtvarné výchově byl v inspirujícím souladu s modernistickými přístupy v umění. Byl vedený přesvědčením, že imaginace v tvůrčím procesu nemá být omezena vnějšími zábranami, aby mohla vycházet z nejhlubších psychických zdrojů tvorby a mohla být autorsky autonomní a originální. Ve vzdělávací praxi se narativ o svobodě projevoval čtyřmi příznaky tzv. spontánně-tvořivého pojetí výuky (srov. Slavík 2005):
a) respektem k osobitosti dětského vyjadřování,
b) zdůrazněním procesu expresivní tvorby oproti jejímu výsledku,
c) posílením motivační složky výuky,
d) oslabováním reflektivní složky výuky.
Jak se však ukázalo na Rotterdamském kongresu INSEA v roce 1981 a v dalších letech, samotný fenomén „spontaneity tvůrčího procesu“ začal vyvolávat kritiku. Jejím důsledkem bylo posilování naučné stránky výtvarné výchovy: důraz na znalosti umění nebo estetiky. Příkladem je koncepce DBAE – Discipline Based Art Education (srov. Eisner 1972, Rush 1987, DiBlassio 1987).
S ohledem na odlišnou společenskou a politickou situaci se trend DBAE v československé výtvarné výchově v té době výrazněji neuplatnil a přetrvával v ní vliv narativu o svobodě. Na sklonku osmdesátých let 20. století se specificky projevil spontánním zájmem vyučujících o arteterapeutické aspekty výtvarné výchovy.
2 Mezi svobodou projevu a zkoumavým úsudkem: narativ o narativu
Arteterapie nebyla v tehdejším Československu oficiálně uznávanou disciplínou. Snad o to více se jí inspirovali mnozí učitelé výtvarné výchovy, protože v ní hledali inspirace nejenom pro svobodné tvůrčí vyjádření, ale neméně též pro hlubší poznávání – pro lepší porozumění tomu, co expresivní tvorba vypovídá o člověku. Ozývala se v tom Ricoeurova (1967) myšlenka, že v umělecké tvorbě se člověk jako v zrcadle svědomí setkává se svou vlastní tváří.
Odpor proti strnulosti tehdejšího politického režimu vyjádřený všeobecným sdílením narativu o svobodě se ve školách mimo jiné projevoval v touze po otevřenosti dialogů a po hlubším zkoumání gauguinovské otázky, „kdo jsme, odkud přicházíme a kam jdeme“. Není proto náhodou, že ve školní výchově, která tehdy byla v Československu v mnoha směrech zpolitizována a zatížena různými formalismy, se začaly uplatňovat přístupy blízké humanistickému pojetí psychoterapie, resp. arteterapie. V té době napsal český humanistický psychoterapeut Čálek, že psychoterapie se během 20. století rozvinula v disciplínu, která víc než jiné obory získává hluboké porozumění pro lidské věci. Proto právě v ní byl spatřován nástroj jak naplnit očekávání a výzvy obsažené v narativu o svobodě.
Uvedené tendence se vzápětí po Sametové revoluci v roce 1989 projevily tím, že studenti pedagogických fakult, jejichž mínění získalo společenskou a politickou váhu díky jejich silné účasti v revolučním hnutí, prosazovali zařazení arteterapie do svého učitelského vzdělání. Vlivy arteterapie nebo obecněji expresivní terapie se Čechách zprvu nejvýrazněji uplatnily v předmětu navazujícím na tradici anglosaské pedagogiky – v dramatické výchově. Jeho průkopnice, Eva Machková, o dramatické výchově přímo pověděla, že „může být i socioterapií, event. psychoterapií“ (1992, s. 9).
Podobný trend se ukazoval i ve výtvarné výchově, byl však provázený kritickými polemikami. Jejich prostřednictvím se ujasňovalo, že přínos arteterapeutického přístupu pro výtvarnou výchovu není jen v návaznosti na tradici narativu o svobodě, ale hlavně v tom, že arteterapie není omezena na samotnou svobodu projevu. Arteterapie totiž směřuje též k náhledu na dílo spojenému s odhalováním zodpovědnosti za to, co bylo vyjádřeno. Právě proto se její metody často neomezují jen na spontánní tvůrčí vyjádření, ale jsou doprovázeny reflexí – narativem o narativu.
Mělo by nyní být upřesněno, že za slovy narativ o narativu se v arteterapii (analogicky jako v umění nebo ve výtvarné výchově) skrývají dva druhy narativizace. Ten první je narativem o svobodě a říkáme mu exprese. Exprese je chápána jako autonomní autorská výpověď naléhavých témat. Druhý typ narativizace znamená reflexi a má jinou povahu. Je to zkoumavý narativ, který je spojený s kritickým zamýšlením o tom, co bylo vyjádřeno, a s objevováním, co je v expresi implicitní.
Kromě toho potřebujeme ještě rozlišovat dva rozdílné typy reflexe: autorsky zaměřený typ oproti tematicky zaměřenému typu reflexe. Právě rozdílnost typů reflexe byla hlavním tématem výše zmíněných polemik o vztahu arteterapie k výtvarné výchově. V arteterapii jde o autorsky zaměřenou reflexi, oproti tomu v umění převažuje tematicky zaměřená reflexe, ač se též věnuje empirickému autorovi díla. Ohnisko polemik se týkalo právě toho, zda může reflexe ve výtvarné výchově věnovat pozornost životní historii žáka – empirického autora expresivního díla. Tedy, do jaké míry může nebo smí být reflexe ve výtvarné výchově psychoterapeutická. K této otázce se vrátíme později.
3 Narativ o narativu: zkoumání lidských maxim
Reflexe, bez ohledu na svůj typ, probíhá zpravidla formou dialogu – reflektivního dialogu. Reflektivní dialog je hermeneutický proces, jímž účastníci porovnávají své úsudky a společně hledají hlubší porozumění pro zkoumaná témata. Prostřednictvím reflektivního dialogu se expresivní tvůrčí dílo ukazuje ve své jedinečné sociální a etické podobě: jako symbolická artikulace lidských maxim.
Maxima je podle Kanta (1987) zásada – „subjektivní určení vůle“, které má být poměřováno nárokem na všeobecný souhlas. Typicky se jedná o maximy v oblasti etiky, kupř. ty, které jsou vyjádřeny biblickým Desaterem. Maximy však lze chápat šířeji než jen v rozmezí nejčastěji zkoumaných otázek mravnosti. Člověk se totiž obrací ke světu s nevysloveným nárokem na všeobecný souhlas vždy, když se projevuje jako původce-autor: jako autor svých činů a soudů. Tedy nejenom tehdy, když je vystaven eticky rozporuplné situaci mravní zkoušky, ale pokaždé, když svobodně projeví své mínění, své fantazie nebo přání a touhy.
Proto maximu můžeme chápat v nejširším možném smyslu jako determinantu subjektivní vůle ke způsobu a působnosti autorského jednání, které je vystaveno zodpovědnosti za možné důsledky (srov. Weber, 1978). Expresivní dílo maximy nepopisuje přímo, ale osvětluje jejich povahu zobrazováním či předváděním určitého pojetí světa a způsobu bytí; je vyjádřením toho, jak se lidská vůle k zvládání bytí promítá do světa v tvůrčím symbolickém jednání, za které člověk nese autorskou zodpovědnost.
Takto artikulovaná maxima se v praxi konfrontuje s tradicemi, s veřejným míněním, etickými normami nebo politickou mocí, a zároveň s osobním chtěním a touhou vycházející z věčné neúplnosti žití. Nároky ze všech těchto stran nebývají ve vzájemném souladu ani mezi sebou, ani s osobní maximou a všechny jejich případné rozpory člověk musí při konkrétním rozhodování v praxi řešit, aniž má po ruce předem absolutně platný vzor pro jednotlivé události. Proto je tak důležité vykročit za rámec narativu o svobodě a přijmout úděl jeho reflexe: narativu o narativu.
Tento objev, objev narativu o narativu, přinesla do české výtvarné výchovy na přelomu osmdesátých a devadesátých let dvacátého století arteterapie. Avšak, jak bylo zmíněno výše, reflexe v arteterapii je především autorsky zaměřená. Tím zde máme na mysli, že se obrací k životnímu příběhu empirického autora díla a směřuje k řešení jeho nesnází v životních situacích. Ve výtvarné výchově je tento typ reflexe sice také možný, ale je jinak zaměřený. Je totiž mnohem více přikloněný k promýšlení obecných témat, tj. k tematicky zaměřenému typu reflexe.
Ve výše zmíněných polemikách v české výtvarné výchově na počátku devadesátých let 20. století se ujasňovala povaha reflexe, tedy povaha narativu o narativu ve výtvarné výchově. Zpětně to můžeme vyložit jako hledání příhodného způsobu zkoumání lidských maxim. Autorské maximy, zašifrované ve výtvarném díle, poukazují na „vtělenost“/embodiment jejich autora, který jen díky svým smyslům a svému tělu žije realitu světa. A poukazují též na jeho osudovou „zasazenost“/embeddedness do prostředí jeho historické doby. Autor se na základě své „vtělenosti“ a „zasazenosti“ nemůže zbavit zodpovědnosti za to, co svým dílem říká. Proto prostřednictvím svého díla (vědomě nebo nevědomky) vyzývá k autonomní participaci, vymezuje prostor pro zvažování zodpovědnosti a podněcuje své publikum ke kritickému reflektivnímu dialogu o světatvorbě.
4 Narativ o zodpovědnosti
Diskuse nebo polemiky z devadesátých let 20. století vedly českou výtvarnou výchovu k prohlubování teorie a k obohacení praxe. Z dnešního pohledu tehdejší hledání alternativ směřovalo k programové formulaci nové kultury výchovy a vzdělávání (srov. Weinert 1997). Již v té době, na samém počátku devadesátých let 20. stol., se díky diskusím stalo zřejmé, že není smysluplné výchovu libovolně zaměňovat s terapií, ani ji stejně pojmenovat, ačkoliv Komenského „všenáprava věcí lidských“ viděná odedávna jako úkol výchovy je zřetelnou obdobou „opatrování smyslu života“ (Vymětal 1992), které si klade za cíl psychoterapie. Na těchto úvahách bylo postupně vypracováno nové pojetí: artefiletika/art-philetics (srov. Slavík 2003).
Podnětem pro název artefiletiky byly myšlenky H. Broudyho (1972, 1976) o filetickém (philetics) přístupu ve výchově. Artefiletické pojetí, nad rámec Broudyho pojmu, však zdůraznilo heuristický, objevitelský a poznávací charakter filetické metodiky (srov. Slavík 2004). Tím artefiletika navázala na heuristickou tradici přístupů založených na reflektujícím vhledu, který otevírá lidem oči pro závažná témata, a tak podněcuje reflektivní dialog. Zatímco však expresivní terapie využívá dialog především k léčbě, ve výchově má být podnětem ke studiu: ke studiu maxim, které spojují osobní přístup k tématu (konceptu) s jeho kulturním a environmentálním kontextem.
Inspirace navozené expresivní tvorbou a reflektivním dialogem o ní jsou v artefiletice označovány jako poznávací motivy (Slavík & Wawrosz 2004, s. 175–176, Hajdušková & Slavík 2010).[2] Poznávací motiv je podnět ke studiu určitého obsahu či tématu způsobený interakcí člověka s expresivním dílem ve spojení s reflektivním dialogem. V poznávacím motivu se doplňuje tematizace s motivací, protože poznávací motiv zaostřuje pozornost na určité téma a motivuje k hlubokému studiu tohoto tématu.
Filetický přístup prostřednictvím poznávacích motivů klade důraz na žákovu interpretaci světa prostřednictvím tvorby a jejího výkladu. Proto jej můžeme ve volné návaznosti na Beittela (1974) charakterizovat jako formativní hermeneutiku: skrze konstrukci poznání v sociálním kontextu se proměňuje sám interpretující subjekt. Tím se filetický přístup shoduje s konstruktivistickými modely vzdělávání, jak vyplývá z konstruktivistického pojmu auto-socio-konstrukce (srov. Bassis, 1977). Jím má být řečeno, že we shape our understanding of reality through interaction with each other and at the same time we change ourselves (srov. King & McCarthy Auriffeille, 2014, s. 13, 153).
Objev zodpovědnosti vyvolaný narativem o narativu vedl artefiletiku k pochopení, že svoboda světatvorby naráží na své limity ve světě reálných možností. Proto, chceme-li zachovávat zřetel k zodpovědnosti, potřebujeme odlišovat objektivitu světa našich reálných možností od subjektivity autorských úvah a fantazií a intersubjektivity lidského dorozumění o světě. Toto rozlišení se v artefiletice stalo základem pro teoretické výklady, které objasňují vztahy mezi světem reálných možností a fantazijními světy našich úvah, obav či tužeb a ve výchovné praxi dávají příležitost využívat reflexi expresivní tvorby pro osobně angažované poznávání lidských maxim.
5 Narativ o narativu jako způsob poznávání a jako nástroj zodpovědnosti
Abychom ilustrovali povahu narativu o narativu, zaměříme se na umělecké dílo, které své diváky vyzývá k autonomní participaci: dílo Anny Hulačové,[3] Je to kritický, apelativní projekt nazvaný „InSection“[4]. ►obr. 1 (zleva Agro-boot, za ním Jsme všichni v tom, vpředu TV Show, za ním Vosí Madona, Sting Life, Konvice, vpředu Volný let, 2018). Její dílo je příkladem tvorby vyzývající k zodpovědnosti za narativy, které tvoří nebo maří svět. Budeme o něm uvažovat tak, jak by mohl uvažovat učitel, který s oporou v dílech umění připravuje výuku pro reflektivní dialogy se svými žáky.
Obr. 1–2 Anna Hulačová, Entomos, zleva Agro-boot, za ním Jsme vsichni v tom, vpředu TV Show, za nim Vosí Madona, Sting Life, vpravo To the Source, Ke zdroji, 2018, beton, kresba tužkou na plechu
Díla z betonu bez podstavců balancují mezi světy zrodu a zmaru. Jejich téma je výjimečné: autorka nás svými vizuálními metaforami odkazuje do světa raněných nebo umírajících včel. V době akutního ohrožení včel ekologicky katastrofickými vztahy člověk vs. svět tím poskytuje podnět k reflexi a kritickému dialogu. Její dílo je příkladem komplikovaných etologických vztahů, které nejsou ve vzájemném souladu ani mezi sebou, ani s osobní maximou autorky, ani nás ostatních.
Náš dialog s dílem Anny Hulačové založíme na propojení i na kontrastu mezi objektivizací a autentifikací. Objektivizací zde rozumíme přístup, který je založený na zobecňování – na soudech, které očekávají všeobecný souhlas. Zobecnění se opírá o „third person ontology“ (Searle, 2004, s. 67–68, 83–84) a předpokládá intersubjektivně sdílené ideje nebo hodnoty. Využijeme k němu terminologii Nelsona Goodmana rozlišující tři typy symbolizace: denotace, exemplifikace, exprese.[5]
Obr. 3–4 Anna Hulačová, Vosí Madona, Sting Life, Konvice, beton, kresba tuzkou na plechu, vpravo Enjoy the Field, 2018, beton, kresba tužkou na plechu
Autentifikaci/authentication[6] zde chápeme jako ověření působnosti, účinnosti díla na jeho recipienta. Je-li dílo recipientem autentifikováno, pak na něj osobně působí a může vést k změnám v jeho zkušenosti nebo i v chování. Autentifikace se opírá o „first person ontology“ (Searle, 2004, s. 67–68, 83–84) a předpokládá osobní angažovanost ve vztahu k narativu zprostředkovanému dílem. K charakterizování autentifikace využijeme terminologii navrženou teorií artefiletiky[7].
Spojení objektivizace s autentifikací je podmínkou pro řešení oscilací mezi noetickými perspektivami „já“ – „on/oni“ prostřednictvím dialogu. Díky spojování objektivizace s autentifikací se rozkrývá klíčové interpretační i tvůrčí dilema Já vs. Oni v různých kombinacích: „ačkoliv já, tak oni“ v případě rozporu mého stanoviska a obecně sdílených hodnot; „ano, já a oni“ v případě vzájemného souladu.
Následující reflexe díla Anny Hulačové má být pro učitele východiskem pro přípravu učebních úloh ve výuce výtvarné výchovy. Od interpretací, které zde nabízíme, učitel odvozuje svou přípravu učebních úloh, které mají podněcovat reflektivní dialog mezi žáky a mají je inspirovat k heuristikám: k objevům poznávacích motivů. Tyto objevy mají vyrůstat z autentických žákovských dialogů, ale mají žáky vést k prohloubenému poznávání světa založeném na studiu opřeném o věrohodné znalosti. Tímto způsobem, narativem o narativu, žáci ve výuce zkoumají lidské maximy obsažené v díle.
Naši reflexi rozdělíme pro přehlednost do dvou vrstev. Souvislosti vzájemných poukazů, objektivních daností díla, konotačních objevů a metaforických důsledků ponecháme v hlavním textu a teoretické pozadí, které objasňuje způsoby analýzy díla, umístíme do poznámkového aparátu.
Díla projektu „InSection“ řeší existenciální téma Žití a Přežití prostřednictvím vizuálních metafor. Názvy odkazují k podstatě života společného lidem i hmyzu, ke „Zdrojům“, k prvotním a opakovaným „Vpichům“. Oznamují v názvech, že „Jsme všichni v tom“, objevujeme i sakrální konotace, „Vosí Madona“[8]. Společný sdílený svět sledujeme jako rytmus vyjádřený organickými tvary, které na diváka magicky působí svou stejnorodostí a opakováním. Hulačová vytváří podivný soubor vnitřně sobě blízkých oblin, které jsou sice velmi stylizované, ale zároveň důvěrně známé[9]. Stejně jako malebnost betlémů, jako dřevěné hračky z dětství, jako slepované vánoční pečivo, jako kynuté těsto[10].
Obr. 5–6 Anna Hulačová, Enjoy the Field, 2018, beton, kresba tuzkou na plechu, vpravo Vosí Madona, vpravo Agro-boot, 2018, beton, kresba tužkou na plechu
Objevujeme organickou vzájemnost či koexistenci: ►obr. 02, „To the Source“ (Ke zdroji), navazuje tvarem vztah k ►obr. 03, „Sting Life“, (prostřední objekt, jehož název můžeme přeložit jako Bodnutí životem nebo Žihadlo života). V obou objektech vidíme podobný svíjivý pohyb bodajícího hmyzu, ale z názvu přijímáme Hulačové metaforu, totiž že se bodá sám život, či že on sám je oním bodnutím.
V drastických řezech a odkrojeních z plechu, která se jako kontrast k oblému tvaru objevují téměř na všech objektech, vidíme průřez jakýmisi orgány, ►obr. 02. Mohl by zapůsobit odpudivě, ale jeho vyjádření lesklou kresbou na plechu je naopak jemné, křehké a přitažlivé jako rostlinný ornament a má poetiku starých botanických a biologických atlasů[11]. Vnímáme v nich řád okvětních plátků, ač cítíme organiku střev a močových měchýřů. Panuje zde miliony let zpevněný a osvědčený řád, jaký vidíme běžně při pohledu do vnitřností stahovaného králíka nebo vyvrhované ryby[12].
Symetrie u ►obr. 04, 05, „Enjoy the Field“ je jak zrcadlením, tak i dialogem. Pojďme i tento vztah dvou tváří nazvat jako prazákladní a existenciální pozici. Metafora tohoto díla je hluboká, několikanásobná[13]: tato symetrie není jen odvěký „pohled do tváře druhého“ je také zdvojením obrazů. Magickým světem dvojího a soběpodobného. Druhovou blízkost vyjadřuje a zároveň rozlišuje především atribut kytičky. Touto hrou atributů Hulačová dosahuje rychlou rozpoznatelnost figur. Připomíná tím středověkou emblematičnost nebo dětsky průzračnou přehlednost folklóru[14].
Magické zdvojení a soběpodobnost se divákovi ukazují ve velké křeči. Známe ji třeba z chování včel, když spadnou na záda a pak se kroutí, protože potřebují uvolnit křídla. Artefakty tímto způsobem odkazují buď k uhynulému, nebo na zádech uvězněnému hmyzu a zavádějí existenciální obsahovou, ale i tvarovou vizuální souvislost s „To the Source“ a „Sting Life“.
Metaforu zde opět kompletuje brutální řez. Každé takové říznutí může z abstraktního špalíku či křeče včely generovat nespočet figur, portrétů a bytostí jednoduchým technickým zásahem: krájením. Je až absurdní, že modelační a prostorové kvality tváří umožňují získávat nové a nové poznatky i tenkým řezem.
Expresivní působivost díla, a tedy též divákova autentifikace, je umocněna tím, že jedno je zároveň i druhým: křeč těla a působivý architektonický frézovaný kulatý tvar je zároveň řezbářskou metodou, ale je také metaforou pro „pohled do tváře druhého“ (Lévinas).[15] Můžeme ji též chápat jako zdvojenou magickou podobnost, která se blíží identitě téhož, ale nikdy k ní nemůže dojít (dvojčata).[16] Anna Hulačová ve svém díle spojuje řemeslné praktiky (založené na návodech a opakovaných rutinách) a vizuální metafory (týkající se základních životních funkcí). Tím její dílo dosahuje „naivity“ a hloubky vzorců/patterns lidového umění, předávaných z generace na generaci. Jako by jeho údělem bylo uchovávat moudrost lidského rodu.
Abychom hlouběji porozuměli expresivitě díla, potřebujeme docenit, jak významnou roli v metaforice exprese hrají názvy a symbolický systém slov při budování vizuálních, resp. materiálových metafor. Věnujme se proto ještě jednomu dílu Hulačové: ►obr. 03, 06 „Vosí Madona“.
Dynamika díla je založena na vysoké abstrakci a neurčitosti tvarů na straně jedné a na kulturně velmi realisticky obsazovaném tématu zobrazení Madony, navíc zde ve zvláštním kontrastu k přívlastku „vosí“. Objekt Madony svými tvary působí ochranitelsky, je sklánící se, objímavý, uzavírající se v energickém rytmu trojí linearity. Jeho protějškem je malý objekt, kolem něhož tato zóna ochrany vzniká. Když víme, že se jedná o Madonu, pak tuto zónu můžeme metaforicky nazvat objetím.
Názvy a systém slov dodávají abstraktnímu tvaru výkladový kontextuální rámec: „jako co“ máme objekt chápat, co je metaforickou oblastí, v jejímž rámci srovnáváme významy, a tak rozpoznáváme poselství díla a můžeme si uvědomit maximy, o kterých dílo pojednává. Abychom si lépe uvědomili tuto hru významů, využijeme k tomu myšlenkový experiment: navrhneme změnu – alteraci – díla (termín alterace: srov. Kulka, 1989).
Zvažme například, jak by se dílo proměnilo, když by se tentýž objekt jmenoval „Tři Marie“ (obr. 03), kdy rozvíjíme rytmus nikoliv dvojího, ale trojího (doslovně obsaženého v objímavém tvaru). Nebo na pohledu z druhé strany (obr. 06): do jakých rolí by části objektu vstupovaly, když by se jmenoval „Ptačí mohyla“? (Rozvíjíme tvar malého objektu).
Pod názvem „Vosí Madona“ se podobným způsobem proměňuje podivuhodný ochráněný objekt, který demonstruje očekávanou sounáležitost Matky a Dítěte. Vše konkrétnější o madonách a jejich děťátkách by tento objekt už poškodilo. Metaforický vztah k madonám je proto vzdálený, aby gesto obklopení malého velkým, víme, že i vosím, byla ta důležitější a lidsky širší souvislost i k ostatním živým tvorům, kteří pečují o své larvy, kukly, o „ty malé“.
Tyto naše myšlenkové experimenty demonstrují mnohoznačnost exemplifikujících tvarů. Exemplifikované vlastnosti (jsou-li k tomu autorem uzpůsobeny) ochotně vstupují do dalších a dalších rolí. Navržení alterace se proto vždy má pojit s úvahou, která z možných rolí objektu nejlépe vyhovuje. Z toho plyne, že navržení alterace umožňuje při reflexi díla přemýšlet nad rozhodováním tvůrce během tvorby. Očekáváme, že tvůrce ze všech možných alterací vybral tu sémanticky nejsytější a metaforicky nejpřekvapivější. Myšlenkový experiment s navrhováním alterací je tedy cestou k porozumění kvalitám díla, které nese poselství – autorovo vyjádření lidských maxim.
Shrnutí
V díle Anny Hulačové, o němž jsme zde uvažovali, se lidské maximy ukazují prostřednictvím působivého vyjádření „divných věcí“, „věcí“, které se dějí pasivním a jakoby bezmocným objektům. Vzbuzují u diváka soucit: co se jim to stalo!? Jako by onemocněly oživené hračky. Někdo, kdo je formován, hlazen, vtěsnáván, stylizován, děje se mu růst a nemůže odejít. Autorka ve své expresi směšuje lidské, zvířecí, hmyzí a rostlinné ve snaze vyjádřit obavy ze ztráty harmonických vazeb vztahového systému, v němž všichni společně žijeme a tvoříme své světy.
Na rozdíl od světa vědy, který konstatuje, kolik hmyzích a v důsledku ptačích druhů mizí, a všichni víme, že jsou to zničující čísla, svět umění totéž vyjadřuje metaforickým spojením, do jehož vnitřní struktury je připočteno jak osobní – autentifikační – hledisko tvůrce i interpreta, tak objektivizovaný hodnotový systém světa lidskosti. Umění zobrazuje a tím zkoumá maximy, jak by svět „měl být“ ve snaze autorsky odpovědět na naléhavé otázky, které lidem klade život a svět v jejich historické době.
Takové maximy jsou v uměleckých dílech zašifrované. Je záležitostí kultury nebo vzdělávání, aby je dešifrovaly prostřednictvím narativu o narativu. Není to nic menšího než výzva k zodpovědnosti, která je adresovaná každému jednotlivci. Ve výchově přece nejde o velká slova, ale o probuzení vlastní hodnotné aktivity budoucích generací. V tomto smyslu jsme úvodem uvedli motto z vyjádření bioložky a bojovnice za ochranu podmořského světa Ruth Gatesové. Nyní je doplníme citátem české historičky umění Mileny Bartlové: „...přeji české umělecké scéně, aby v ní nezbyl už nikdo, kdo nepochopí, že jediný smysl, jaký dnes a zítra může umění mít, je plné nasazení ve věci nového uspořádání společnosti: tak, aby dokázala zastavit ničení života na Zemi a aby pomáhala lidem přizpůsobit se hlubokým změnám, které si brzy vynutí zničení, které už se odvrátit nedá.“
Použitá literatura
Bassis, O. (1977). Auto-soci-construction des contenus (conceptuels) mathématique, une démarche « stimulante ». In GFEN Réussir à l’école : Pédagoie de soutien de la Pédagogie? Paris: Ed. Sociales.
Beittel, K. R. (1974). Formative Hermeneutics in the Arting Processes of an Other: The Philetics of Art Education. Art Education. 27(9), 2–7.
Broudy, H. S. (1972). Didactics, Heuristics, and Philetics. Educational Theory. 22(3), 251–261.
Broudy, H. S. (1976). Three Modes of Teaching and their Evaluation. In Evaluation in Teaching Gephart, W. J. ed. (p. 5–11). Bloomington: Phi Delta Kappa.
Doležel, L. (1998). Heterocosmica. Fiction and Posssible Worlds. Baltimore: John Hopkins University Press.
Dytrtová, K. (2019). Metafora a médium. Ústí nad Labem: FUD UJEP. Cloud https://goo.gl/UAauw7
Eisner, E. W. (1972). Educating Artistic Vision. New York: The Macmillan Company.
Goodman, N. (1968). Languages of Art. An Approach to a Theory of Symbols. 2nd printing. Indianapolis, New York, Kansas City: The Bobbs Merrill Comp., Inc.
Goodman, N. (1988). Ways of Worldmaking. 5th printing. Hackett Publishing Company.
Hajdušková, L. & Slavík, J. (2010). Vzdělávací a terapeutický motiv v pohledu artefiletiky. Arteterapie, 22–23, 71–82.
Kant, I. (1987). Critique of Judgment. Indianopolis, Cambridge: Hackett Publishing Company.
King. L. & McCarthy Auriffeille, D. (2014). Environmental sociology: from analysis to action. 3th ed. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
Kulka, T. (1989). Art and science: An outline of a Popperian aesthetics. British Journal of Aesthetic, 29(3), 197–212.
Lowenfeld, V. (1987). Therapeutic Aspects of Art Education. The American Journal of Art Therapy, 25(4), 111–145.
Machková, E. (1992). Metodika dramatické výchovy (zásobník dramatických her a improvizací). Praha: Artama – WILL.
Ricoeur, P. (1967). The Image of God and the Epic of Man. In Ricoeur, P. History and Truth. Evanston Illinois: Northwestern University Press. (Histoire et Vérité. 3rd edn. Paris: Editions du Seuil.)
Searle, J. R. (2004). Mind. Oxford: Oxford University Press.
Slavík, J. (2003). Artephiletik (Eine junge Auffassung von Kunsterziehung in der Tschechischen Republik). BDK – Bund Deutscher Kunsterzieher, 39(2), 20–24.
Slavík, J. (2001). La pratique réflexive dans la formation des enseignants d’arts plastiques: phénomène pédagogique dans un contexte politique (expérience tchèque). Recherche et Formation: pour les professions de l’ éducation, 10(36), 113–130.
Slavík, J. (2004). Gedanken zum Spiel – Reflexive Konzeption der Kunsterziehung im Kontext der Teorie sozialer Spiele von Bourdieu. In Kobler, J.; Scholz, O. Ästhetische Erziehung in der Tschechischen Republik. (pp. 97–110). Berlin: Universität der Künste Berlin, 2004.
Uždil, J. (1988). Současné umění a výtvarná výchova. Estetická výchova, 29(3), 46–57.
Vymětal, J. (1992). Úvod do psychoterapie. Praha: Psychoanalytické nakladatelství J. Kocourek.
Weber, M. (1978). Economy and Society. An Outline of Interpretive Sociology. Berkely, London: University of California Press.
Weinert, F. E. (1997). Lernkultur im Wandel. In E. Beck, T., Guldimann, & M. Zutavern (Hrsg.), Lernkultur im Wandel. Tagungsband dre Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinen und Lehrerbildung und der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (pp. 11–29). St. Gallen: UVK.
Zuidervaart, L. (2015). Creating a Disturbance: Art, Social Ethics, and Relational Autonomy. The Germanic Review: Literature, Culture, Theory. 90(4), 235–246.
Abstract: The term narrative includes many variations and shades. One of them is reflection – the ability of a narrative to look upon itself and thus create a narrative about a narrative. In art and education, reflection can become the mirror of the author and the reporter of their responsibility for their artwork. The importance of reflection as a safeguard against irresponsibility increases with the growing power of our actions. Therefore, reflection is a general condition of morality. The text focuses on the process in which the reflection of art has become an important part of art education and which has completed its transformation from modernist to postmodern form. The paper relates to the particular experience of Czech art education, in which in the early 1990s the reflection of expressive artwork has been promoted not only as an educational tool, but also as a projection of social development after the Velvet Revolution.
Keywords: art education, narrative, global narrative, reflection, expression
Autoři:
doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
Katedra výtvarné kultury, Pedagogická fakulta, Západočeská univerzita v Plzni
E-mail: slavikj(a)kvk.zcu.cz
doc. Kateřina Dytrtová, Ph.D.
Katedra dějin a teorie umění, Fakulta umění a designu UJEP Ústí nad Labem;
Katedra výtvarné kultury, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
E-mail: katerina.dytrtova(a)ujep.cz
[1] Poznatky Victora Lowenfelda z výzkumů kreativity pronikaly do českého prostředí již na sklonku 30. let, protože Lowenfeld tehdy intenzivně spolupracoval s českými výtvarnými pedagogy. Tyto podněty posléze spoluurčovaly i celosvětové směřování oboru v celé druhé polovině 20. stol.
[2] V rámci poznávacích motivů se odlišují motivy vzdělávací (příznačné pro expresivní vzdělávací obory) od terapeutických (ty jsou příznačné pro expresivní terapie). Zatímco v rámci terapeutického motivu se studium zaměřuje hlavně na osobní historii klienta a na její sociální souvislosti, vzdělávací motiv vede žáka či studenta k poznávání souvislostí mezi jeho osobní zkušeností s určitým existenciálním konceptem a jeho zpracováním v umění, resp. v kultuře.
[3] Příklady z tvorby této autorky budeme vybírat z výstavy „Éntomos“, kde se setkala díla Anny Hulačové, Zsófie Keresztes a Františka Janouška v Praze (21. 11. 2018 - 3. 3. 2019) v Colloredo-Mansfeldském paláci, kurátorka Sandra Baborovská, [online], [cit. 11. 12. 2018]. Dostupné z: http://www.ghmp.cz/entomos-hulacova-keresztes-janousek/
[4] Tímto projektem se šířeji zabývá kapitola publikace Metafora a médium (Dytrtová, 2019).
[5] Exemplifikace – jak je dílo utvořeno: v našem případě jsou objekty z betonu a rovné řezy jsou z plechu, na kterém je kresleno tužkou; denotace – kam dílo odkazuje, co jsme při naší kulturní znalosti na díle rozpoznali, a exprese – metaforická exemplifikace: jaké jsou vizuální metafory díla, tj. jaké lidské obsahy si dílo na základě toho, kam odkazuje (denotace) a co relativně objektivně předvádí (exemplifikace), přitahuje. Tyto pojmy jsou spolu propojeny, takže pohyb v jednom druhu reference vyvolává proměny v obou ostatních.
[6] Termín autentifikace je volně převzatý z teorie literatury (Doležel, 1998). Autentifikace je způsob odezvy na expresivní dílo; autentifikace závisí na tom, zda exprese je pro vnímatele dost působivá a je-li věrohodná v kontextu světa tvořeného dílem. Doležel’s idea of the authentication function borrows from J. L. Austin’s theory of performative speech acts. According to Austin, these acts can carry a specific illocutionary force, meaning that they become a part of the action itself.
[7] Komponenty tematická (vyvažující referenci denotace), konstruktivní (vztahující se k referenci exemplifikace), a empatická a prožitková, které oproti referenci exprese nechávají vnímatele oscilovat mezi dvěma poznávacími perspektivami (já – prožitková, mé privátní stanovisko; on/oni – schopnost empatie k hledisku druhého). Rozhraní, které umožňuje porovnávat privátní a obecně sdílené hodnoty a náhledy.
[8] Názvy děl autorka jasně určuje, v jaké roli máme objekty chápat, „jako co“ je máme přijímat.
[9] Tyto interpretační úvahy generujeme ve vrstvě exemplifikace – jak je beton tvarován, probarven, hněten, že je bez soklů, že se tvary soběpodobně opakují napříč objekty.
[10] Hulačová dbá způsobem tvorby na to, abychom nalézali velké množství analogií, a vytváří tak kolem díla satelitní výkladovou vrstvu, která ve výsledku dílo kontextuálně ukotví do právě těmito analogiemi usazené exprese.
[11] Tyto interpretace generuje úvaha ve vrstvě denotace – kam objekt odkazuje čím.
[12] Tato metoda důsledně ukotvuje nalezené denotáty do konkrétní žité zkušenosti, aby posílila jak podstatné hledisko kontextu, které dílo o naši zkušenost vytváří, tak privátnosti vnímání díla (mé vzpomínky, mé vnímání světa, komponenta prožitková).
[13] Hulačová vytváří velmi husté a mnoha spoji propojené metafory, mnohovýznamová spojení, ovšem při použití velmi lapidárních a zdánlivě naivně se stavících prostředků. Tím vznikne kokteil expresí: vysoká abstrakce i naivita, komplexní úvaha v elementárních tvarech, proto za těchto podmínek vzniká cyklicky mytologické bezčasí.
[14] Nyní jsme se věnovali expresi, metaforické symbolizaci, která nutně vyžaduje od interpreta utvořit metaforický posun. Výhodou této metody je, že utvořený metaforický skok zdůvodňuje o doslovné vlastnosti díla a drží tak interpretaci úzce vevázanou k struktuře díla. Ovšem tentokrát ne zkušeností tvůrce, který dílo vytvořil, ale zkušeností vnímatele, který hodnoty držené dílem sdílí.
[15]Emmanuel Lévinas (1906–1995): Naivní, „bez-božná“ existence se rozpíná a prosazuje, dokud se nesetká s Tváří druhého, která je sice bezbranná a „nahá“, nicméně přikazuje „Nezabiješ“. Přijetím tohoto příkazu začíná etika, která je v tomto smyslu základem a počátkem filosofie.
[16] Opět můžeme připomenout účinnost magičnosti zrcadel: ukazují, co není možné. Neexistují dvě stejné věci. Buď nezaujímají stejné místo, nebo nezaujímají stejný čas. Podobnost je proto velmi účinná vizuální metoda otevírající otázku přibližnosti a procesuální oscilace k nemožnosti být „stejný“ za vizuálně téměř nerozeznatelných podmínek.
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.