Studie si klade za cíl poukázat na důležitost utvoření oborové didaktiky pro oblast profesionálního hudebního vzdělávání jako nezbytného kroku další profesionalizace přípravy budoucích učitelů hudby, kteří budou působit v této linii vzdělávání na základním a středním stupni. Metodologicky vycházíme z tzv. modelování současného systému tohoto typu vzdělání, na jehož základě jsme identifikovali dvě zřetelně oddělené linie hudebně vzdělávacího systému v ČR. Takto vytvořený model umožnil popsat hlavní rozdíly v didaktickém pojímání oboru hudební výchova a oboru profesionálního hudebního vzdělávání, na který se ve studii dále zaměřujeme. V textu je navrženo, jak by měla probíhat transformace obsahu oboru hudba, v závěru je představen návrh řešení pro konstituování didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání ve vztahu vůči předmětovým didaktikám a jednotlivým metodikám zpěvu a hry na hudební nástroje.
Klíčová slova: hudební pedagogika, oborová didaktika, předmětová didaktika, metodika zpěvu a hry na hudební nástroj, profesionální hudební vzdělávání, hudební výchova, didaktický trojúhelník, didaktická transformace obsahu oboru
Úvod
Žijeme ve společnosti tzv. postmoderního relativismu, která se vyznačuje rychlými změnami ve všech oblastech našeho života a vede ke stále globálnějšímu kulturnímu propojení celé planety. Důsledkem zvyšující se akcelerace technologického vývoje je ovšem relativizace tradičních hodnot. Projevuje se to zejména v tom, že vnímání a hodnocení světa kolem nás je stále více závislé na stanovisku jednotlivce. To má bezpochyby veliký vliv na jednu z nejdůležitějších oblastí společenského dění, kterou je výchova a vzdělávání na všech jejích stupních a institučních typech (srov. Strouhal, 2017, s. 58–82).
Rychlé společenské změny mají svůj dopad také na oblast všeobecné hudební výchovy (vzdělávání v rámci všeobecné hudební výchovy na školách základních, gymnáziích i v určitých situacích výuky na pedagogických fakultách) a v určité míře i na oblast profesionálního hudebního vzdělávání na základních uměleckých školách, konzervatořích a vysokých uměleckých školách. Dokonce se zdá, že zejména všeobecnou hudební výchovu zmíněná relativizace hodnot postihuje zásadním způsobem, protože v dnešní společnosti ztrácí na své důležitosti a někdejší autoritě (srov. Prchal, 2014).
Hlavním posláním paralelně probíhající linie profesionálního hudebního vzdělávání je sice především příprava budoucí generace hudebních profesionálů (výkonných hudebníků, popřípadě budoucích skladatelů), nicméně i v této oblasti lze v posledních letech sledovat narůstající studijní zájem o oblast pedagogiky, protože stále více absolventů hudebních fakult nachází uplatnění jako učitelé na základních uměleckých školách nebo konzervatořích. Tento zájem souvisí se vzrůstajícím konkurenčním prostředím, protože narůstající počet studentů v oblasti profesionálního hudebního vzdělávání nekoresponduje s neustálým snižováním možností reálného uplatnění v domácí i zahraniční profesní sólové či orchestrální dráze. V současné době tak pro řadu hudebníků nejisté vyhlídky na budoucí uplatnění vyvažují platové podmínky učitelů hudby na základním a středním stupni, které se začínají jevit jako velice lukrativní, navíc s reálnou vyhlídkou ještě lepšího budoucího ohodnocení. Souvisí to mimo jiné s celkovou náladou ve společnosti, která si stále více uvědomuje důležitost role, kterou učitelé obecně v naší společnosti sehrávají. Lze předpokládat, že čím více bude souběžně narůstat prestiž učitelského povolání a jeho finančního ohodnocení, tím větší požadavky bude společnost klást na učitele včetně důrazu na kvalitu jejich profesní přípravy, což mimo jiné souvisí také s předmětovým nastavením a obsahem studijních programů (srov. Doubrava, 2017).
V rámci vlastního působení na dvou vzdělávacích institucích jako pedagožka předmětů pedagogika a psychologie na Hudební a taneční fakultě AMU v Praze a jako ředitelka Fakultní základní umělecké školy HAMU v Praze 5 ve Stodůlkách se mi při práci se studenty naskytla unikátní příležitost reflektovat potřeby školy tzv. z terénu, zamýšlet se nad otázkami celkového konceptu přípravy studentů na povolání učitele a nad aktuálními potřebami současného uměleckého školství jako celku.
Nedostatky v odborné vybavenosti začínajících učitelů se aktuálně v obecné rovině připisují jejich přípravě na vysokých školách. Tyto výčitky na adresu vysokých škol lze do jisté míry akceptovat, neboť podstata problému spočívá v tom, že se představy tzv. akademické půdy připravující studenty (budoucí učitele) mnohdy výrazně odlišují od skutečné praxe na základních a středních školách (Šimoník, 2009, s. 423). Za jednu z hlavních dílčích příčin špatné odborné vybavenosti učitelů lze považovat i nedostatečnou propracovanost oborových didaktik nejrůznějších vědních a uměleckých oborů, neboť klíčový parametr kvality přípravy budoucích učitelů na vysokých školách je přímo úměrný kvalitě a propracovanosti oborové didaktiky. Na kvalitu vypracovanosti oborové didaktiky se navíc váže i profesní identita každého studenta vysoké školy připravujícího se na pedagogickou dráhu (srov. Stuchlíková & Janík & Slavík, 2015a, s. 9–10).
1 Dvoukolejní systém hudebního vzdělávání v České republice
Úvahy nad oborovou didaktikou profesionálního hudebního vzdělávání vycházejí z horizontální a vertikální linie hudebně vzdělávacího systému u nás. Jeho současnou podobu pojmenováváme jako Dvoukolejní systém hudebního vzdělávání v České republice.[1] Podstata pojmu dvoukolejnosti je názorně zachycena na grafickém modelu tohoto systému, který přehledně vyjadřuje strukturu a funkční propojenost jeho prvků a reprezentuje zjednodušenou analogii systému vyplývající z jeho reálné podoby (viz obrázek č. 1).[2]
Obr. 1 Schéma systému hudebního vzdělávání v České republice
Pojem dvoukolejní znázorňuje dvě paralelně probíhající linie hudebního vzdělávání. Na levé straně a v návaznosti na vysokoškolský stupeň vzdělávání je to linie tzv. všeobecného hudebního vzdělávání a na pravé linie profesionálního hudebního vzdělávání. Obě linie prostupují postupně a systematicky všemi třemi úrovněmi třístupňového vzdělávání, tzn. základní, střední a vysokoškolskou. Každá ze tří horizontálních úrovní je institucionálně zaštítěna určitým typem a stupněm školy, a navíc pro základní a střední stupeň vzdělávání stát počítá s rozdělením na všeobecnou hudební výchovu a profesionální hudební vzdělávání v samotném kurikulárním základu, to znamená v rámcových vzdělávacích programech vydávaných Ministerstvem školství České republiky.
Dvoukolejní systém hudebního vzdělávání v ČR ve své propracovanosti nemá srovnání s žádným jiným systémem ve světě. Tento systém byl vybudován na základě dlouholeté tradice a následného vývoje v průběhu minulého století. Jedinečnost a propracovanost výše uvedené struktury hudebního vzdělávání spočívá právě v jeho rozdělení na tzv. všeobecnou a profesionální stránku.[3] Celá řada lidí a osobností, které dnes v tomto systému působí, si někdy ani není vědoma jeho struktury, což velice často vede k zaměňování a nepochopení hlavního poslání každé ze dvou oddělených linií našeho hudebně vzdělávacího systému. Následně to pak může vést k oslabování obou linií, které spočívá zejména v základu a kvalitě přípravy studentů jako budoucích učitelů tohoto systému zejména z toho důvodu, že se stírá poslání obou dvou linií a rozlišení jejich hlavních složek: všeobecně výchovné a profesně vzdělávací.
Zaměříme se na pravou profesionální linii dvoukolejního systému a na postavení tzv. múzických umění, které odedávna kolísá v naší společnosti v mezních pozicích – mezi oblastí školství a oblastí kultury: umělecké instituce (orchestry, divadla, baletní a operní soubory) jsou nazývány “školami”, a naopak umělecké školy (konzervatoře a akademie múzických umění) jsou na základě svých vzdělávacích výstupů současně uznávanými a významnými producenty umění. V českém systému je za oblast uměleckého vzdělávání (tj. v celé jeho šíři) odpovědná oblast školství. V rámci resortu školství MŠMT ČR umělecké vzdělávání představuje výrazně specifickou složku (míra specifičnosti je dále odstupňována podle povahy jednotlivých oborů) s výraznými diferenciacemi i uvnitř samostatných oborů. V případě múzických umění je vzdělávací časové kontinuum členěno na tři základní roviny, které jsou odstupňovány především podle věku žáků.
V současné době představuje organizace základního uměleckého vzdělávání[4] v České republice se systémem propojení čtyř uměleckých oborů (hudebního, literárně dramatického, výtvarného a tanečního) v celosvětovém kontextu zcela jedinečný unikát. Žádný zahraniční systém základního uměleckého vzdělávání nedosáhl takové míry ekonomické, organizační, odborné, pedagogické i umělecké propracovanosti a žádnému státu se nepodařilo vybudovat tak rozsáhlou síť škol. Význam a jedinečnou organizační strukturu ZUŠ je třeba připomínat, protože jakýkoli neopatrný politický a ekonomický zásah by tento léta budovaný systém mohl nenávratně poškodit.
Forma a obsah výuky na ZUŠ s dlouhodobě měřitelnými výstupy žáků nejsou nahraditelné krátkodobým a nesystematickým působením mimoškolních zájmových kroužků. ZUŠ jsou také, jak vyplývá z našeho dvoukolejního modelu, součástí třístupňového uměleckého vzdělávacího systému, který doplňuje profesní vzdělávání na konzervatořích a vrcholí studiem na vysokých uměleckých školách. Kromě výchovy budoucích hudebních profesionálů kultivuje systematická umělecká činnost u všech dětí jejich vztah k tradičním hodnotám, na kterých je evropské společenství různých národů založeno, propojuje je a vytváří přirozenou názorovou obranu vůči všem násilným ideologickým excesům.
Státní i soukromé konzervatoře (celkem 18) poskytují úplné střední a též vyšší odborné vzdělání, protože vzdělávají v tzv. dvojjediném cyklu: na čtyřleté studium zakončené maturitní zkouškou navazuje dvouleté vyšší odborné vzdělávání zakončené absolutoriem.
Vysoké umělecké školy, na nichž je akreditováno bakalářské a magisterské studium hudebního umění, v současnosti tvoří HAMU v Praze, JAMU v Brně a při Ostravské univerzitě v Ostravě. Určitou výjimku tvoří specificky zaměřené alternativní typy středních škol, zejména Gymnázium a Hudební škola Hlavního města Prahy a Církevní konzervatoř Opava s unikátním studijním zaměřením Trojobor církevní hudba, a některé hudební nástrojové obory na pedagogických fakultách.
2 Oborová didaktika
V návaznosti na výše popsaný systém včetně jeho institucionálního zaštítění je naším cílem etablování a rozvinutí specializované odborné debaty za účelem konstituování specifického společného povědomí, které vytvoří podmínky pro rozvoj oborové didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání jako vědního oboru na hudebních fakultách. Tvorba této oborové didaktiky z hlediska zvyšování kvality učitelů, kteří budou působit v linii profesionálního hudebního vzdělávání na základním a středním stupni, má značný význam a je založena na specifické dimenzi vyučování a učení v oboru hudba. Vyplývá to z definiční podstaty oborové didaktiky, která se jako jediná akademická disciplína zabývá procesem vyučování a učení založeného na obsahu daného vědního, uměleckého nebo technického oboru (srov. Janík 2009, s. 651–655). Pouze na základě utvoření nezbytných předpokladů didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání jako svébytné vědní disciplíny lze dosáhnout kvalitní profesní přípravy učitele hudby, kterou nelze odvozovat pouze z kvality výuky v hlavním oboru (zpěv či hra na nástroj), ani z kvality pedagogické a psychologické přípravy.[5]
3 Vymezení pojmu oborová didaktika profesionálního hudebního vzdělávání
Při vymezování terminologie jakožto „páteře“ daného oboru (Beneš, 2013, s. 1) se musíme nejdříve zastavit u samotného názvu předmětu navrhovaného oboru, který chceme zavést a rozšířit v odborném povědomí jako oborovou didaktiku profesionálního hudebního vzdělávání. Z tohoto důvodu vymezujeme pojem hudební vzdělávání vůči pojmu hudební výchova jako hlavní parametr konstituování oborové didaktiky založené na profesionální složce hudebního vzdělávání, jejíž hlavní stránkou je zaměření se na systematickou a soustavnou pěveckou a hudebně instrumentální přípravu koncentrovanou ve výkonové složce studia.
Profesionální hudební vzdělávání obsahuje kromě atributů všeobecné hudební výchovy další vzdělávací cíle: především pěvecké a instrumentálně výkonové zvládnutí provedení (interpretace) hudebního díla současně s kognitivním zpracováním odborného obsahu všech hudebně teoretických disciplín. Na tento podstatný rozdíl v přístupu upozornil již v roce 1930 Vladimír Helfert, podle něhož se rozvoj aktivních reprodukčních schopností a aktivní hudebnosti odlišuje od procesu hudební výchovy, jejímž cílem je rozvoj latentní a neuvědomělé receptivní hudebnosti každého jedince, ovšem za účelem jejich povznesení na vyšší uvědomělý a aktivní stupeň. (Helfert, 1970, s. 140 a 160) Profesionální hudební vzdělávání na základním a středním stupni v sobě zahrnuje a spojuje kognitivně hudebně teoretickou složku studia ve výuce hudebně teoretických předmětů s praktickou složkou výkonově reprodukční ve výuce zpěvu a hry na daný hudební nástroj. Právě v tomto propojení teoretické a praktické složky výuky se utváří jednotný a ucelený komplex vědomostí a dovedností, který pojmenováváme jako specifická hudební odbornost.
Nový pojem oborová didaktika profesionálního hudebního vzdělávání v sobě zahrnuje propojení poznatků vědního oboru didaktiky s oborem hudba.
4 Otázka didaktické transformace obsahu oboru hudba
Didaktická transformace vzdělávacích obsahů daného oboru je pojmem vysvětlující proces zprostředkování neboli zpřístupnění poznatků žákům, studentům s patřičnou reflexí jejich poznávacích schopností. Zatímco obecná didaktika řeší otázky výběru vzdělávacích obsahů a způsobů zpřístupnění učiva na základě vhodných metod a forem výuky, oborová didaktika se především zaměřuje na otázky související s praktickým zformováním vzdělávacích obsahů mateřské disciplíny v provázanosti s každodenní realitou školy. Didaktická transformace tak vedle odborných poznatků zprostředkovává také dovednosti, postoje, hodnoty atd. (Knecht, 2007, s. 68–70)[6]
Vztah mezi určitým vědním (uměleckým) oborem a výchovně vzdělávacím procesem, který znázorňuje prostor pro onu didaktickou transformaci obsahu daného oboru mezi vyučovacím předmětem (obsahem učiva), učitelem (profesní výbavou) a žákem (procesem učení), lze názorně vysvětlit pomocí tzv. didaktického trojúhelníku (Janík, 2009, s. 659), který zde představujeme v jeho grafické reprezentaci (viz obrázek č. 2), do které jsme již zapracovali naše rozšíření o další složky, které se vztahují k oblasti oborové didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání.
Obr. 2 Didaktický trojúhelník aplikovaný na oblast profesionálního hudebního vzdělávání
Uchopení procesu transformace učiva v návaznosti na didaktický trojúhelník oboru hudba je komplikovanější a složitější zejména v souvislosti s výukou zpěvu a hry na hudební nástroj. V porovnání s neuměleckými obory i ostatními uměleckými obory je v oboru hudba zapotřebí transformovat vedle dovednostně-praktické složky studia zpěvu a hry na hudební nástroj také celou řadu dalších teoretických vědomostí a dovedností z obsáhlého spektra hudebně teoretických disciplín. Takto široce pojatá transformace je však nevyhnutelným požadavkem pro správné pochopení a uchopení rozsáhlého oboru hudebního umění. To znamená, že se obsah oboru hudby jakoby láme na dvě části: hudebně praktickou a hudebně teoretickou. Z didaktického hlediska má však dojít k propojení těchto dvou oblastí v jednotný celek, což je na obrázku č. 2 znázorněno v jeho středu, kde se propojují všechny tři trojúhelníky. V rámci procesu utváření oborové didaktiky hudby je zapotřebí vnímat obě tyto části (praktickou i teoretickou) jako jeden od sebe neoddělitelný a homogenní celek. Didaktický požadavek transformace více předmětů souběžně v rámci jednoho oboru se intenzivně projevuje zejména v oblasti tzv. múzických umění, tzn. umění probíhajících v čase. Proto je v hudbě jako tzv. „časovém umění“ od výkonných hudebníků a hudebních pedagogů vyžadována celá řada specifických teoretických znalostí a praktických dovedností, které jsou souběžně používány v jedinečném a neopakovatelném časovém proudu. Charakterizuje to podstatu hudebního výkonného umění, neboť hudba, která nezaznívá v reálném astronomickém, fyzikálním čase, je mrtvým artefaktem. Reálný fyzikální čas představuje pro hudbu kontrolní oporu. (Janeček, 1968, s. 20) Na druhou stranu ale v daném okamžiku od jejích provozovatelů vyžaduje souběžné a dokonalé uchopení všech jejích stránek a složek, které zaznívají současně v podobě záměrně sestaveného a dle daných norem a pravidel uspořádaného výběru specifických hudebních zvuků. (Janeček, 1968, s. 8)[7] Z didaktického pohledu to znamená, že z hlediska jedinečného a neopakovatelného okamžiku bezchybného hudebního výkonu v aktu rozeznívání hudební kompozice nás časovost hudby nutí, abychom současně uchopili celou řadu hudebně teoretických principů ve spojitosti s prakticko-technickými dovednostmi. Nepřítomnost jedné ze dvou složek, buď prakticko-technické dovednosti, nebo hudebně teoretické znalosti, způsobuje, že nemůžeme dosáhnout žádoucího výsledku dokonale pojímaného celku hudební struktury probíhající v čase jak na straně výkonného interpreta, tak na straně recipienta, aktivního posluchače.
5 Oborová didaktika profesionálního hudebního vzdělávání versus metodika zpěvu a hry na hudební nástroj
Na rozdíl od oborů přírodovědných, společenských anebo technických je didaktická transformace obsahu uměleckého oboru hudba mnohem hůře uchopitelná a náročně interpretovatelná i z důvodu rozmanitých přístupů k danému předmětu. V návaznosti na tuto problematiku je nezbytně nutné si ujasnit přesné umístění a úlohu jednotlivých metodik zpěvu a hry na hudební nástroje. V celkovém kontextu vztahů a aktuálních problémů profesionálního hudebního vzdělávání musí být upřesnění místa metodiky zpěvu a hry na hudební nástroj jednou z mnoha složek rozvoje a profesionalizace didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání.
Všeobecně zažitá tradice tohoto pojmu ve vztahu k výuce zpěvu a hry na nástroj je jedním z důvodů, proč na hudebních fakultách neustále dochází k zaměňování pojmu didaktika s pojmem metodika. Poměrně nový termín didaktika se v českých odborně pedagogických kruzích začal používat až od osmdesátých let minulého století a zejména se ujal na půdě pedagogických fakult. (Choděra, 2013, s. 19) Jiná odborná pracoviště připravující budoucí učitele svých oborů si na termín didaktika stále opatrně zvykají. Druhým důvodem je to, že na příslušných fakultních pracovištích není dostatečně vysvětlen rozdíl mezi obsahem předmětů oborové didaktiky a metodiky. V případěvysokých uměleckých škol jsou metodiky redukovány na pouhé metody, jak dosáhnout určitého cíle, např. technického prvku ve hře na hudební nástroj. Metodika reprezentuje tzv. „know-how“, které je při výuce uměleckých disciplín samozřejmě zcela nezbytné. Na tomto místě je nutné podotknout, že nám v žádném případě nejde o degradaci předmětu metodiky zpěvu a hry na konkrétní hudební nástroje, ba naopak. Jde nám o objasnění pozice jednotlivých disciplín (didaktiky i metodiky) v celkové hierarchii hudební pedagogiky. K pochopení obsahu a následně zvýšení kvality výuky na hudebních fakultách může dojít jedině na základě jasně strukturované hierarchie konkrétních disciplín.
Všimněme si bezmála padesát let starého názoru, že vnitřní členění a diferenciace vědního oboru hudební pedagogiky jako jednoho odvětví uceleného systému muzikologických věd není prozatím stabilizované. (Poledňak & Fukač, 1974, s. 8) Proto se uvedení autoři pokusili o systematizaci tohoto oboru. K disciplínám jako jsou dějiny hudební pedagogiky, srovnávací hudební pedagogika nebo experimentální hudební pedagogika, umísťují i obecnou hudební didaktiku, kterou pak dělí na specializované didaktiky: například didaktika všeobecné hudební výchovy, didaktika hudební výchovy výběrově organizované, a nakonec didaktika specializované hudební výchovy profesionálních hudebníků. Z této dobové systematizace hudební pedagogiky je zřejmé, že řada odborníků pociťovala potřebu odlišení a utvoření didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání, nicméně k její realizaci nedošlo do dnešní doby. (Fukač & Tesař & Vereš, 2000, s. 29–30)
Při hledání způsobu začlenění oborové didaktiky hudby do celkového konceptu hudební pedagogiky vycházíme z nejaktuálnější koncepce Jana Průchy, který oborové didaktiky chápe jako speciální didaktiky, které jsou odděleny od didaktiky všeobecné. Oborové didaktiky, jak již bylo naznačeno, takto řeší přesně vymezené otázky vztahující se ke konkrétnímu oboru bádání.
Průcha také k oborovým didaktikám zařazuje tzv. předmětové didaktiky vztahující se už ke specifičtějším otázkám jednoho předmětu nebo oblasti v rámci celého vědního nebo uměleckého oboru. (Průcha, 2015, s. 111) Předmětová didaktika jakéhokoli konkrétního předmětu (např. předmětová didaktika hudební harmonie) ovšem není přímou součástí oborové didaktiky, pouze z ní přebírá obecné didaktické zásady celého oboru. Didaktika hudby reprezentuje nejobecnější didaktické principy oboru hudba, na nichž musí stavět všechny hudebně teoretické i výkonové disciplíny, které patří do souboru všech předmětových didaktik, které daná vysoká hudební škola pokládá za nezbytně nutné při přípravě svých studentů na jejich profesní kariéru jak ve složce umělecko-výkonnostní, tak ve složce pedagogické.
Na základě této koncepce vyvozujeme hierarchickou strukturu vědního oboru hudební pedagogiky ve vztahu k oborovým a předmětovým didaktikám, i metodám vyučování profesionálního hudebního vzdělávání. Pro ozřejmění této struktury naznačujeme umístění a vztah didaktiky všeobecné hudební výchovy a didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání (viz obrázek č. 3).
Obr. 3 Hudební pedagogika ve vztahu k oborovým a předmětovým didaktikám a k vyučovacím metodám
Z uvedené hierarchie je patrné, že na nejnižší úrovni se nachází metodika zpěvu a hry na konkrétní nástroj, jejímž specifickým znakem je vysoce specializovaný typ výuky a učení. Obsah konkrétních metodik hry na hudební nástroje nelze spojovat nebo slučovat s celým obsahem oboru didaktiky hudby. Logicky v celé hierarchické struktuře je nejvýše postaven vědní obor hudební pedagogiky, jehož umístění chápeme ve smyslu funkce „integrační a koordinující (ve sféře terminologie, systematizace problematiky, zprostředkování závěrů z obecné pedagogiky a jiných pedagogických disciplín, z jednotlivých podoblastí hudební pedagogiky).“ (Lébl & Poledňák, 1988, s. 544)
Mezi nejníže postavenou metodikou a nejvyšší oblastí celého vědního oboru hudební pedagogiky se nachází oborová didaktika profesionálního hudebního vzdělávání, která vychází z celé řady teoretických a praktických disciplín, jež tvoří jednotný celek ve smyslu oboru. Proto v této hierarchii od sebe odlišujeme obor profesionálního hudebního vzdělávání od oboru všeobecné hudební výchovy, která naopak ve vztahu k její všeobecné výchovné složce musí vycházet z jiných disciplín a předmětů.
Oborová didaktika profesionálního hudebního vzdělávání vytváří obecnou typologii interakce učitel – žák, a reprezentuje fundamentální obecnou teorii profesionálního hudebního vzdělávání. V obecné rovině se sice zaměřuje na stanovování a návrhy řešení celé řady cílů (ty jsou nutně jiné, než vyžaduje oborová didaktika všeobecné hudební výchovy) pro takové oblasti jako organizační formy výuky, učivo, obsahy učiva atd., ale současně přináší konkretizaci a specifikaci obecné didaktiky ve vztahu k profesionálnímu hudebnímu vzdělávání, které především vychází z hudební teorie a praxe. Dále, jak vyplývá z výše popsané hierarchie, by na konkrétní badatelské výsledky oborové didaktiky hudby měly navazovat konkrétní předmětové didaktiky, které budou vlastní předmět bádání stavět na specifických informacích a širším kontextu oborově-didaktického poznání (Stuchlíková & Janík, 2015b, s. 448). Tímto postupem budou předmětové didaktiky hudby rozpracovávat své teorie a metody. (Beneš, 2013, s. 9) Jednou z předmětových didaktik oboru hudba může být například předmětová didaktika skupinového provádění hudebního díla.
Závěr
Cílem této studie bylo v rámci relativně úzce ohraničeného prostoru nastínit metodologická východiska pro proces formování oborové didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání. Řadou položených otázek, na které jsme ve studii hledali odpovědi, se v současné době nezabývá jenom česká hudební pedagogika, ale ukazuje se, že jsou to důležité otázky i v současném celoevropském kontextu.[8] Na začátku 21. století jsme se ocitli ve zcela novém kontextu a jsme nuceni hledat nové souvislosti mezi tím, jak se vzděláváme a jak vypadá kultura a společnost, v níž dnes žijeme. (Feřtek, 2015, s. 9) Hudební školy, a nejen ony, musí čelit četným výzvám, které pramení z velikých společenských a socioekonomických změn.
Potřeba utvoření oborové didaktiky profesionálního hudebního vzdělávání je úzce spjata s potřebami nové doby, společenskými proměnami, kurikulární reformou, novým definováním postavení a uplatnění hudebního pedagoga. Souhra společenských změn a změn vyvolaných zmíněnou kurikulární reformou se v posledních letech nepochybně intenzivně projevují v procesu vzdělávání v oboru hudba a vyžadují inovaci v přípravě učitelů profesionálního hudebního vzdělávání.
V současné době je nutné zaujmout jasnou strategii při tvorbě nové koncepce hudebního vzdělávání a hudební výchovy, a přesně pro tuto oblast vymezit a pojmenovat cíle. Na základě zkušeností, které jsme načerpali za posledních dvacet let, však víme, že i v oblasti všeobecného vzdělávání není vůbec snadné shodnout se na jasně vymezeném cíli. (Feřtek, 2015, s. 63) Odborná připravenost dnešních učitelů hudby bude muset reflektovat soudobé požadavky, které také na oblast hudebního vzdělávání kladou stále větší nároky vyplývající z multikulturní společnosti. Nové požadavky souvisejí jak s novým uplatňováním principů inkluzivního vzdělávání, tak s uvědoměním si úlohy hudební výchovy a hudebního vzdělávání z hlediska pěstování kulturní identity českého národa i evropského společenství. Základní otázka tak zní: Jak všechny historické vlivy a vlivy dnešní moderní společnosti skloubit v profesní přípravě budoucích učitelů hudby, aniž by byla přerušena dosavadní tradice a zároveň byla připravována řešení pro další generace?
Literatura
BAMFORD, Anne. 2009. The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. NY: Waxmann Münster. ISBN 978-38-309-161-78.
BENEŠ, Zdeněk. 2013. Co je a co není oborová didaktika. Teze a podněty k diskuzi. Akreditační komise ČR. Stálá pracovní skupina AK pro oborové didaktiky. Dostupné z: https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/280/co_je_neni_oborova_didaktika_Benes.pdf.
CHODĚRA, Radomír. 2013. Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-2274-5.
DOUBRAVA, Lukáš. 2017. Pedagogické fakulty by měly své metody pozměnit. Učitelské noviny. Týdeník pro učitele a přátele škol, 120(12) 4–6. ISSN 0139-5718.
FEŘTEK, Tomáš. 2015. Co je nového ve vzdělávání. Praha: Nová beseda. ISBN 978-80-906089-2-4.
FUKAČ, J., S. TESAŘ a J. VEREŠ. 2000. Hudební pedagogika. Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. Brno: Filozofická fakulta MU. ISBN 80-210-2458-5.
HELFERT, Vladimír. 1970. Základy hudební výchovy na nehudebních školách. In Vybrané studie I. O hudební tvořivosti. Praha: Editio Supraphon, 1970.
HOLAS, Milan. 1999. Didaktika profesionální hudební výchovy. Praha: AMU v Praze. ISBN 80-902-638-0-1.
JANEČEK, Karel. 1968. Tektonika. Nauka o stavbě skladeb. Praha: Edition Supraphon.
JANEČEK, Karel. 1955. Hudební formy. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění.
JANÍK, Tomáš. 2013. Didaktika obecná a oborová: pokus o vymezení a systematizaci pojmu. Akreditační komise České republiky. Stálá pracovní skupina AK pro oborové didaktiky. Dostupné z: https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/279/didaktika_obecna_a_oborova_Janik.pdf
JANÍK, Tomáš. 2009. Obecná didaktika. Oborové a předmětové didaktiky. In: J. PRŮCHA, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 651–660. ISBN 978-80-7367-546-2.
JANÍK, Tomáš a kol. 2008. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-165-2.
KLJUNIČ, Bojana. 2016. Jaký je americký systém hudebního vzdělávání. Učitelské noviny. Týdeník pro učitele a přátele škol, 119(22) 21–22. ISSN 0139-5718.
KLJUNIČ, Bojana. 2014. Hudební didaktická interpretace na modelu Beethovenových klavírních sonát. Praha: Tigris. ISBN 978-80-260-6448-0.
KNECHT, Petr. 2007. Didaktická transformace aneb od „didaktického zjednodušení“ k „didaktické rekonstrukci“. Orbis Scholae, 1(1) 67–81. ISSN 1802-4637. Dostupné z: http://www.orbisscholae.cz/archiv/2007_01.pdf.
LÉBL Vladimír a Ivan POLEDŇÁK, eds. 1988. Hudební věda II. Praha: SPN.
NEDĚLKA, Michal. 2015. Didaktiky expresivních oborů: tvorba a její reflexe ve výchově a vzdělávání. Hudební výchova. In: STUCHLÍKOVÁ, I. a T. JANÍK, at al. Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova Univerzita. ISBN 978-80-210-7884-0.
POLEDŇÁK, Ivan a Jiří FUKAČ. 1974. Hudební pedagogika. Praha: ČAV, 1974.
PRCHAL, Jan. 2014. 80 let Společnosti pro hudební výchovu a reflexe současného stavu hudebního vzdělávání u nás. Dostupné z: http://chr.nipax.cz/download/Studie_Prchal.pdf.
PRŮCHA, Jan. 2015. Přehled pedagogiky. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0872-3.
STROUHAL, Martin. 2017. „Mezi Ifigénií a Asterixem“. K problematice kulturního aristokratismu a relativismu ve vzdělávání. In: STROUHAL, M. a S. ŠTECH, eds.Vzdělání a dnešek. Praha: Karolinum, s. 58–82. ISBN 978-80-246-3558-3.
STUCHLÍKOVÁ. I., T. JANÍK a J. SLAVÍK. 2015a. Úvodem. In: Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova Univerzita, s. 9–15. ISBN 978-80-210-7884-0.
STUCHLÍKOVÁ, Ivana a Tomáš JANÍK, at al. 2015b. Oborové didaktiky: bilance a perspektivy. In: Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova Univerzita, s. 423–449. ISBN 978-80-210-7884-0.
ŠIMONÍK, Oldřich. 2009. Začínající učitelé. In: PRŮCHA, J. ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 419–423. ISBN 978-80-7367-546-2.
VÁŇOVA, Hana a Jan SKOPAL. 2007. Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. Praha: Nakladatelství Karolinum. ISBN 978-80-246-1367-3.
Instructional design (didactics) of professional music education
Abstract: The aim of the contribution is to highlight the importance of creating professional didactics in the area of professional music education as a necessary step in further professionalizing the preparation of future music teachers who will be active in this line of education at primary and secondary level. Methodologically, we are based on so-called modeling of the current system, on the basis of which we identified two distinctly separate lines of the musical education system, which we call The Double Track System of Music Education in the Czech Republic. The model has made it possible to describe the main differences in the didactic concept of general music education and the field of professional music education. On the so-called Didactic Triangle of Music, we demonstrate how the transformation of music content should take place. In conclusion, we present a proposal for a solution for the constitution of didactics of professional music education in relation to subject didactics and individual methodologies of singing and playing musical instruments. We present these interrelationships and relationships on the model of the Hierarchical structure of the science of musical pedagogy.
Key words: Field didactics, instructional design, subject teaching, subject instruction, methodology of singing and musical instrument playing, music education, professional music education, didactic triangle, didactic transformation of the content of the field, music pedagogy.
Autorka:
PhDr. Bojana Kljunič, Ph.D.
Hudební a taneční fakulta (HAMU) Akademie múzických umění v Praze (AMU)
Oddělení hudebně-teoretických disciplín.
E-mail: kljunic.bojana@hamu.cz
[1] V posledních pěti letech opakovaně používáme pojem dvoukolejní systém, a to zejména při komunikaci s odbornou veřejností (viz Kljunič, 2016, s. 22).
[2] Pro přehlednost a jasné vyjádření struktury zkoumaného oboru, jakož i pro funkční propojení jeho prvků, používáme metodu modelování systému, která vychází z kombinování induktivní a deduktivní metody (Váňová & Skopal, 2007, s. 27).
[3] Rozdělení uměleckého vzdělávání na všeobecnou a profesionální stránku popisuje a pojmenovává nejnovější zahraniční odborná literatura zabývající se otázkou současného stavu a důležitosti uměleckého vzdělávání v celosvětovém a globálním měřítku jako education in the arts a education through the arts (Bamford, 2009, s. 139).
[4] Z celkového počtu 489 základních uměleckých škol v ČR je 49 z nich součástí soukromého sektoru, na kterých se učilo ve školním roce 2016/17 16 495 žáků. Viz © 2017 MŠMT ČR, odbor školské statistiky, analýz a informační strategie. Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp.
[5] V druhé polovině 20. století vývoj hudební pedagogiky potažmo hudební didaktiky směřoval a byl systematicky rozvíjen pouze v konotaci s didaktikou všeobecné hudební výchovy. František Sedlák v roce 1985 v publikaci Didaktika hudební výchovy vytvořil ucelený koncept hudební didaktiky se zaměřením na hudební výchovu I. a II. stupně základní školy. Všechny dosavadní práce v oblasti didaktiky všeobecné hudební výchovy se navíc zaměřovaly výlučně na žáka a rozvoj jeho osobnosti pod vlivem učiva (Nedělka in Stuchlíková & Janík, 2015, s. 369). Pozornost zatím nikdy nebyla nasměrována na oblast přípravy učitele profesionálního hudebního vzdělávání, zejména pokud jde o oblast a problematiku výzkumu didaktických znalostí obsahu hudebního oboru. (Podrobněji o problematice metodologie výzkumu didaktických znalostí obsahu postihující široké spektrum různých vyučovacích předmětů a oborů viz Janík, 2008.)
[6] Didaktická rekonstrukce obsahu daného oboru je dalším pojmem popisující proces rekonstrukce aktuálních vzdělávacích obsahů, jež staví na výzkumu žákových názorů, představ, znalostí, očekávání, myšlení, projevů atd., a na konfrontaci těchto skutečností s minulými a aktuálními poznatky (Knecht, 2007, s. 74). Na tomto místě bychom rádi upozornili na další pojem, který se přímo vztahuje na obor hudebního umění. Jde o tzv. didaktickou interpretaci jakožto didaktického prostředku zpřístupnění hudebního díla ve smyslu jeho porozumění, výkladu a užití jak po stránce hudebně praktické (zpěv a hra na nástroj), tak po stránce hudebně teoretické, anebo také při poslechu hudby (blíže viz Kljunič, 2014).
[7] Janeček důsledné rozlišování složek a stránek hudebního projevu v práci Hudební formy (1955) navrhuje při promýšlení procesu vyučování. Složkami hudby jsou melodie, rytmus, tonalita, harmonický inventář, zatímco do stránek hudebního projevu spadají artikulace, agogika nebo dynamika.
[8] Tento fakt dokládá i První mezinárodní sympozium evropských hudebních škol, které bylo v roce 2017 iniciováno Univerzitou pro hudbu a zobrazující umění ve Vídni (Universität für Music und darstellende Kunst Wien) ve spolupráci s Evropskou unií hudebních škol (EMU) a Radou australské asociace hudebních škol (AMSA) pod názvem The Future of Music Schools – today´s challenges and tomorrow´s solutions, které se uskutečnilo 6. a 7. října 2017 ve Vídni, [cit. 2018-04-02]. Podrobněji dostupné na: http://www.aec-music.eu/about-aec/news/the-future-of-music-schools---today-s-challenges-and-tomorrow-s-solutions.
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
KLJUNIČ, Bojana. 2018. Oborová didaktika profesionálního hudebního vzdělávání. Kultura, umění a výchova, 6(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
Comments