Článek si klade za cíl přispět do debaty na téma participace ve výtvarné výchově, které bylo řešeno na Spolkovém kongresu výtvarné pedagogiky BUKO 12 v Drážďanech v Německu ve dnech 19. – 12. října 2012. Text ukazuje, jak byla na kongresu tvůrčím a participativním způsobem prezentována vybraná témata české výtvarné pedagogiky, která byla diskutována na českých odborných fórech. Instalace na prostoru 1m2 s názvem So nah, so fern byla vytvořena s cílem otevřít diskusi o rozdílech a přesazích řešených témat obou národů – Čechů a Němců. Článek se dále zabývá pozicí participativních přístupů v české výtvarné edukaci a významem pojmu participace v kontextu české pedagogiky. Podrobněji se věnuje zapojení performativních prvků do výuky výtvarné výchovy s přesahy do muzejní a galerijní pedagogiky. V závěru jmenuje hlavní přínosy participativního přístupu v edukačním procesu.
Klíčová slova: výtvarná výchova, autentické učení, participační pedagogika, participativní pedagogika, performance, happening
1 BUNDESKONGRESS DER KUNSTPÄDAGOGIK BUKO 12
Interaktivní pedagogika, učení z vlastní zkušenosti, nezávislá pedagogika, sebeřízené učení (selbstbestimmtes Lernen), otevřené – přístupné vyučování a další jsou názvy pro principy participativní[1] pedagogiky, které byly řešeny na posledním z devíti spolkových konferencí výtvarné pedagogiky BUKO 12 v Drážďanech ve dnech 19. – 12. října 2012. Téma participace prolínalo všemi předcházejícími kongresy a stalo se tak ústředním tématem kongresu závěrečného. Konkrétně byly na kongresu konferenční příspěvky vymezeny těmito otázkami:
Tradice – Jak může umělecké vzdělávání přispívat k účasti na kulturním dědictví a kulturním přenosu?
Akce – Jak se může umělecké vzdělávání spolupodílet na utváření heterogenní, pluralitní a vysoce medializované společnosti?
Vize – Jak se má výtvarná pedagogika připravit na působení v budoucí společnosti, v takové společnosti, která v současnosti ještě ani neexistuje? (Settele, 2013)
Kongres vyzýval účastníky i k méně tradičním příspěvkům, například v podobě metru čtverečního. Namísto Call for papers Call for square. Do debaty na téma participace jsme za Katedru výtvarné výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci přispěli objektem tematizujícím aktuální řešené otázky české výtvarné pedagogiky. Petrou Šobáňovou, Terezou Hrubou a Veronikou Jurečkovovu Mališovou prezentovaný metr čtvereční s názvem So nah, so fern (Tak blízcí, tak vzdálení) byl odpovědí na výzvu organizátorů jakýmkoli tvůrčím způsobem tematizovat na prostoru 1x1 m2 témata, kterým se v průběhu dosavadních devíti spolkových kongresů nedostalo dostatečné pozornosti.
Svým objektem jsme chtěly dospět ke srovnání českých témat s aktuálními tématy pedagogiky německé a postihnout, jak se otázky tematizované na Spolkovém kongresu výtvarné pedagogiky řeší u nás a čím se naše přístupy liší. Přestože jsme sousedské země a naše kultury stojí na podobných základech a mají stejné kořeny, naše „Kunstpädagogik“ se dějí více či méně odděleně. Vidíme, že i přes geografickou blízkost koexistují naše výtvarné pedagogiky jako dva paralelní světy. Přitom je zřejmé, že hledání vlastních řešení bez vzájemného dialogu není cestou, kterou se chceme ubírat.
Naším konkrétním cílem bylo představit vybraná témata české výtvarné pedagogiky, která byla diskutována na našich odborných fórech a která zajímají také nás osobně. Přehled těchto témat jsme umístily formou nápisů na podstavu objektu a zároveň podrobněji rozepsaly na letáky položené v jeho blízkosti. Druhou stranu podstavy jsme daly k dispozici návštěvníkům kongresu. Mohli sem fixem připsat témata, která podle jejich názoru „hýbou“ německou výtvarnou pedagogikou. Zajímalo nás, zda si naše témata budou podobná, anebo zda řešíme zcela jiné problémy. Účastníci kongresu mohli své názory připevňovat také v písemné podobě na listech papíru zpátky na čtverec a vznikla tak spontánní výměna názorů, do níž se mohli zapojit všichni kolemjdoucí účastníci kongresu.
Obr. 1 Veronika Jurečková, Petra Šobáňová, Tereza Hrubá, So nah, so fern, 100 x 100 x 100 cm, Foto © Veronika Jurečková Mališová
Jako iniciační prvek jsme použily síť, která byla diagonálně vztyčena nad podstavou z plexiskla o rozměrech 1x1 m2. Každý, kdo přiložil dlaně proti sobě z jedné a druhé strany sítě, mohl zažít zvláštní pocit – ač ruce patří jednomu člověku, vnímá je při pohybu po síti jako navzájem cizí. Tento zvláštní efekt se stal paralelou k tomu, jak se navzájem znají Češi a Němci: ač jsme součástí jedné Evropy a naše národy mají mnoho společného, mnohdy to tak necítíme. Síť tak symbolizuje to, že přes geografickou blízkost a kulturní spřízněnost se naše výtvarné pedagogiky jeví jako oddělené světy řešící vlastní problémy bez vzájemného dialogu.
Obr. 2 Veronika Jurečková, Petra Šobáňová, Tereza Hrubá, So nah, so fern, 100 x 100 x 100 cm, Foto © Veronika Jurečková Mališová
Autorky projektu si kladly otázku, zda tuto situaci může tato diskuse změnit. Dílčími náměty do diskuse se pak stalo sedm tematických okruhů, které považujeme v české současné pedagogické praxi a teorii za nejpalčivější:
Nová média a výtvarná výchova: Nástup nových informačních a komunikačních technologií a jejich všudypřítomnost změnily naše životy. Jak ovlivňují výtvarnou výchovu? Co jí berou, a co naopak dávají? Je-li dnešní společnost informační, má být taková i výtvarná výchova?
Dětský výtvarný projev a působení pedagoga: Jak dnes optimálně vést a iniciovat dětský výtvarný projev v souladu se stavem poznání v pedagogice, psychologii a dalších souvisejících vědách? Kam směřují současné pedagogické přístupy na dlouhé cestě od obkreslování krasotvarů přes antipedagogické oslavování svobodné spontaneity? Jaké jsou dnešní metody rozvíjení tvořivosti žáků v rovině tvorby, vnímání a interpretace?
Klasické výtvarné postupy a jejich místo ve výtvarné výchově: Jaké je dnes místo klasických výtvarných postupů a technik ve výtvarné výchově? Co bychom ztratili, kdyby jejich místo převzala digitální média? Co přináší dětem přímý kontakt s materiálem a v čem je pro ně důležitý?
Osobnost výtvarného pedagoga: Se současnými proměnami společnosti i oboru výtvarná výchova je třeba znovu definovat osobnost výtvarného pedagoga a kompetence, jimiž by měl disponovat. Je stále ještě nutné, aby uměl prakticky ovládat klasické postupy a techniky, zkrátka aby „uměl kreslit“? Jak optimálně koncipovat vysokoškolskou přípravu výtvarných pedagogů a co všechno by do ní mělo patřit? Co všechno by měl učitel výtvarné výchovy umět?
Smysl výtvarné výchovy: Co je dnes smyslem výtvarného, resp. uměleckého vzdělávání? Jakou roli hrají expresivní obory ve všeobecném vzdělávání? Umíme je obhajovat před dětmi, rodiči, kolegy z jiných oborů a před decizní sférou? Dokážeme pojmenovat a vysvětlit význam našeho oboru?
Vizuální, „znaková“ gramotnost: Prudká proměna společnosti a dynamika současné obrazové kultury přinesla nové uvažování o vizuálních kvalitách světa okolo nás včetně výtvarného umění. Inspirativní interdisciplinarita propojená tématem „obrazu“ umožňuje nahlížet na soudobou kulturu obrazu mnohem komplexněji, a proto se vliv vizuálních studií a sémiotiky odráží v teorii výtvarné výchovy. Odráží se však také v praxi? Nahradí rodící se koncept vizuální gramotnosti dosavadní spontánně tvořivé těžiště výtvarné výchovy? Je s ním v rozporu, nebo ho doplňuje? Máme vyučovat „čtení znaků“, anebo kreslit a malovat?
Zůstává umění referenčním rámcem výtvarné výchovy? Každý vzdělávací obor se vztahuje k jisté oblasti lidského poznání. Zůstává pro nás tímto kořenným odvětvím umění, nebo jím má být celá oblast vizuální kultury? Jak se v praxi vztahuje výtvarná výchova k umění? Je umění stále jejím referenčním rámcem, nebo si obor na školách žije svým vlastním životem? Které konkrétní umělecké nebo obecně vizuální jevy mají dnes největší výchovný potenciál?
Přestože škála témat české výtvarné pedagogiky je široká, autorky projektu se domnívají, že žádný z těchto problémů neovládá českou výtvarnou pedagogiku více než témata, jako je diskurz vizuální gramotnosti, vliv sémiotiky a vizuální kultury a nových médií.
Obr. 3 Veronika Jurečková, Petra Šobáňová, Tereza Hrubá, So nah, so fern, 100 x 100 x 100 cm, Foto © Veronika Jurečková Mališová
Srovnáme-li tato témata s tématy předchozích spolkových kongresů, lze najít řadu zajímavých paralel. Na prvním kongresu, Part01, se řešila otázka, kolik umění výtvarná výchova potřebuje, na druhém kongresu, Part02, byla tématem expedice estetické výchovy (estetického vzdělávání), nebo například na kongresu šestém, Part06, bylo tematizováno umění a současná mediální kultura ve škole.
2 PARTICIPACE V KONTEXTU ČESKÉ EDUKACE
Nyní bychom se rádi vrátili k tématu participace a pokusili se odpovědět na otázku, zda a v jakých souvislostech se téma participace objevuje v české pedagogice. Například výzkumy pracovníků oboru Pedagogika volného času Teologické fakulty Jihočeské univerzity poukazují na ekvivalenty mezi českou a německou terminologií. Pojem participace nacházejí v kontextu neformálního a informálního vzdělávání s kořeny v německých oblastech (Freizeitwissenschaft) a dávají ho do souvislosti s animací, vycházející z francouzské a italské tradice. (Macků 2011, s. 10) Uvažují v pojetí animace ve smyslu animace volného času dětí (viz například nabídky cestovních kanceláří) apod. Nicméně ani sám pojem animace není v českém kontextu jednoznačný. V kontextu muzejní pedagogiky, kde se pohybujeme na pomezí formálního, neformálního i informálního vzdělávání, je animace chápána jako organizační forma muzejní edukace, „zvláštní svým spojením intelektuálních činností s činnostmi praktickými, „oživujícími“. (Šobáňová, 2012, s. 80) Účastník animace se sám podílí na učení praktickou činností a není jen pasivním příjemcem informací. Je však chápání animace paralelou či ekvivalentem participativních přístupů, jak je chápou němečtí výtvarní pedagogové? Pro potřeby tohoto článku nechejme tuto otázku otevřenou.
Významem participace, tentokrát ve vztahu k výchově k demokracii, se zabývali také Michal Kaplánek a Martina Kočerová (2011, s. 18–34). Popisují význam a metody výchovy dětí k participaci na veřejném životě, směry, formy a stupně participace. Jak jejich autoři uvádějí, na základě dostupné literatury se pokusili o jednoduchou formulaci stupňů participace, které by byly aplikovatelné na situaci výchovy ve volném čase. Vycházeli přitom ze studie R. A. Harta Children’s Participation. The Theory and Praktice of Involving Zouny Citizens in Community Development and Environmental Care z roku 1997. Stupně participace vystavěli v souvislosti s mírou zapojení účastníků (učících se, studentů, žáků) do rozhodovacích procesů ve výuce. Pro porozumění významu participace jako edukačního přístupu zde připomeňme její základní charakteristiku podle již zmiňovaných autorů: Kaplánek a Kočerová (2011) nejprve ukazují, co participací v plném významu není, a první tři stupně participace označují za takzvanou falešnou participaci, a to proto, že nad aktivní účastí převládá pasivní příjem. Za nejnižší stupeň participace považují manipulaci (manipulation), kdy jsou účastníci pasivními příjemci rozhodnutí autority; charakteristické pro ni je, že jedinci často nerozumí důvodům, které vedly pedagoga k jeho rozhodnutím. Druhý stupeň nazývají dekorace (decoration), kdy se již účastníci na programu aktivně podílejí, ale nemají žádné možnosti jej měnit. Třetí nazývají tokenismem (tokenism), kdy se jedná o formální participaci na programu i přípravě a participace je sice deklarována slovně, avšak v praxi se neuplatňuje. Skutečná participace podle autorů článku začíná až u čtvrtého stupně, kdy se účastníci uvědoměle a informovaně účastní rozhodovacích procesů (assigned but informed) od začátku přípravy programu. Pátý až osmý stupeň (konzultace, účast na rozhodování řízená vedoucími, samosprávné vedení, vedoucí jsou pozváni k účasti na rozhodování) pak popisují míru zapojení účastníků do rozhodovacích procesů.
Míra participace se stupňuje od pátého stupně, kdy například lektoři zařadí úvodní konzultaci s účastníky, přičemž názory účastníků nejen vyslechnou, ale také zohlední, až po osmý stupeň, kdy dochází až ke krajní situaci, při které se role učitel – žák obrátí, a naopak autority (lektoři, učitelé) jsou pozvány k účasti na rozhodování (participants-initiated, shared decision with leaders), srov. Kaplánek, Kočerová, 2011.
Rádi bychom v tomto místě upozornili na možnou záměnu participace (participativního přístupu k učení, participativní pedagogiky) s kooperativním učením vycházejícím ze spolupráce lidí (žáků) na řešení určitého problému. Základním znakem výuky organizované na základě principů kooperativního učení je spolupráce, kdy je úspěch jednotlivce v dosažení cíle úkolu vázán na úspěch dalších členů skupiny. Smyslem takovéto výuky je tak formování sociálních dovedností a podpora sociálních vztahů. Sleduje se také to, jak jednotlivci přispívají ke skupinovému úsilí, co a jak se jednotlivý žák učil ve skupinové práci (Kasíková, 2005). Aby byla výuka participativní, musí splňovat základní podmínku, kterou je účast žáků na rozhodování o tom, co a jak se budou učit, a tuto podmínku kooperativní učení nezahrnuje. Kooperativní učení totiž předpokládá řízení autoritou po celou dobu vzdělávacího procesu. Tímto v žádném případě nechceme nijak snižovat význam kooperativního učení, pouze upozornit na případné mísení pojmů.
Pojem participace se také objevuje v souvislosti s otázkou rovného přístupu ke vzdělání, a tedy v souvislosti s otázkou omezujících faktorů participace na vzdělávacím procesu zejména u skupin ohrožených vyloučením. V českém kontextu se jedná zejména o problematiku účasti romských dětí na vzdělávání, v menší míře pak zapojení dětí vietnamského etnika. I tady se však jedná o jiný význam slova participace, i když samozřejmě otázka aktivní participace zástupců příslušných etnik na svém vzdělávání je aktuální a měla by být také řešena.
3 PARTICIPACE VE VÝTVARNÉ VÝCHOVĚ
V následujících odstavcích se budeme věnovat tomu, zda a kde se participace uplatňuje ve výtvarné výchově. Tzv. neformální přístupy a participativní přístupy ve vzdělávání zaujaly své místo i v oblasti výtvarné edukace. Efektivní edukační proces bez důrazu na motivaci a zapojení žáků si dnes nedokážeme představit. Tvorbu podle námětu, který přináší učitel, nahrazují participativní strategie, kdy je žák/student aktivním účastníkem rozhodovacích procesů. Prvky participativní pedagogiky tak nacházíme ve vlivné teorii a praxi tzv. artefiletiky, která je označením pro reflektivní, tvořivé a zážitkové pojetí vzdělávání, jehož koncepci formuloval inspirativní český teoretik J. Slavík. Artefiletika vychází z výtvarné kultury, a ačkoli v jejím středu stojí umělecká situace aranžovaná učitelem na základě námětu, resp. zadání učební úlohy, její řešení zahrnuje participativní strategie. Obě etapy, jak výrazová hra, tak její reflexe (reflektivní dialog) skýtají příležitosti k vzájemné spolupráci jejich účastníků a participace pak tvoří nejen výchovnou situaci, ale i hlavní výchovný efekt. Participace je zde přítomna zejména v tom, že žák sám konstruuje obsah vědění. Žáci „sami navrhují a tvoří obsahové reprezentace“. (Slavík 1997, s. 132)
Výše uvedené nás přivádí k autentickému učení (anglicky authentic instruction), které bývá popisováno jako smysluplné učení propojující svět školy se skutečným světem, reálným životem žáků a studentů mimo školní učebny. Cíle autentického učení tkví v tom, že se studenti aktivně podílejí na utváření znalostí a tyto znalosti propojují s mimoškolním světem a se situacemi reálného života a tím prohlubují a podporují své učení. Autentické učení se skládá:
- z učení se z reálného života a v souvislosti s reálným životem;
- z aktivního utváření vědomostí (construction of knowledge) za použití vyšších stupňů znalosti založené na analýze, syntéze a evaluaci (srov. Bloomova taxonomie);
- z učení do hloubky, které slouží jako základ pro další uvažování a předpokládá i specifické styly vyučování.
Tyto styly zahrnují jednak vedení studentů k vyšším úrovním poznání a myšlení, směřování studentů k hlubší komunikaci o tématu (substantial conversation), čímž se nemyslí jen verbální komunikace, ale také komunikace vizuální. V neposlední řadě autentické učení akcentuje vyvíjení takových témat, která podporují integrované učení mimo učebnu výtvarné výchovy. (Anderson, Milbrandt, 2005, s. 25) [2]
Filosofie autentického učení nachází uplatnění zejména ve výtvarné výchově. Smyslem autentického vzdělávání totiž není reprodukce znalostí, nýbrž úsilí o vyšší stupně poznání – student myšlenky a informace skládá, analyzuje, experimentuje s nimi s cílem vytvořit novou věc, navrhnout postup. Vynalézá nové významy a postupy. Smyslem je tedy tvořivá činnost a aktivní utváření vědomostí (construction of knowledge), nikoli opakování znalostí. Bádání a hlubší zkoumání problému (deep knowledge) je jeho podstatou. Autentické učení tak vychází z toho, že si student sám hledá a pokládá otázky k řešení a pojmenovává zkoumaný problém. Student musí vymyslet postupy a metody k jeho řešení, toto řešení provést, umět jej zhodnotit a také interpretovat. Výsledkem pak není naučená informace, ale výstup mající pro studenta praktickou a osobní hodnotu, často utvářený originálním a tvořivým přístupem. Výsledkem jsou produkty prokazující se zjevnou souvislostí mezi zkoumaným problémem a problémy a zkušenostmi z reálného života studentů mimo školní třídu (Newmann, Secada, Wehlage, 1995). Student vedený podle zásad autentického učení je aktivním účastníkem svého učení od začátku, od stanovení zkoumaného problému až po jeho vyřešení a realizaci. Po celou dobu vzdělávacího procesu si uvědomuje smysl a cíle svého snažení a uplatnění nabytých vědomostí a zkušeností v jeho osobním, reálném životě. Můžeme tak dospět až ke krajnímu uplatnění participativní pedagogiky, kdy jsou vedoucí – učitelé, lektoři – pouze pozváni k účasti na rozhodování, které je zcela v režii studenta (srov. Kaplánek, Kočerová, 2011).
Autentické učení se ve výtvarné edukaci uplatňuje zejména v tématech studia vizuální kultury, osobního tvořivého sebevyjádření studentů a sociální angažovanosti a zapojení nových technologií. Anderson a Milbrandt v knize Umění pro život, založené na autentickém učení, shrnuli tři základní úkoly autentického učení ve výtvarné výchově a, jak poznamenávají, mnohé další cíle z nich dále pramení. Jde o tyto cíle:[3]
1. Studenti porozumí tomu, že umění a vizuální kultura jsou prostředky vizuální komunikace mezi lidmi o důležitých věcech.
2. Studenti porozumí tomu, že umění má jak vnitřní, tak i vnější hodnoty a smysl, že jeho formy, významy, použití a hodnoty jsou důležité nejen z hlediska estetického, ale má i podstatné společenské a sociální funkce.
3. Studenti se osobně zapojují do vytváření umění a studia umění a vizuální kultury, a to jak samostatně, tak ve spolupráci s ostatními. Činí tak pro své vlastní sebevyjádření, ale stejně tak z důvodů hledání významů, hodnot a způsobů života v tomto světě. (Anderson, Milbrandt, 2005, s. 7)
Užití přístupu autentického učení a míru participace zkoumal například Shaofu Huang v anglickém Bristolu v rámci svého výzkumu pro zatím nepublikovanou disertační práci. Jeho předběžné výsledky ukazují na úspěšnou aplikaci participativního modelu. Ve škole, kde se uplatňují participativní přístupy, žáci hodnotili přístup pedagoga a celý proces. Žáci ve svém hodnocení uvedli mj. tyto výroky: Pomohl jsem svému učiteli, aby pochopil, co jsem se učil. Vybral jsem si téma, o kterém jsem se chtěl dozvědět více. Lidé mimo školu se podíleli na věcech, o kterých jsem se učil. Chce zjistit příběh o tom, co se žák učil. Abych vysvětlil, co jsem se naučil svými vlastními slovy. Protože mě to připravilo na další fázi mého učení. Oproti tomu ve škole, kde se participativní přístupy neuplatňují, žáci uváděli ve svém hodnocení výuky výroky následující: Sledoval jsem pokyny svého učitele. Dobře jsem rozuměl tomu, co se ode mne očekává. Zaměřil jsem se na kritéria hodnocení, abych získal dobrou známku. (Huang, 2012)
I my se domníváme, že sice není možné položit znak souvztažnosti mezi participativní pedagogiku a autentické učení, ale že oba tyto přístupy spolu úzce souvisejí. Autentické učení využívá participativního přístupu v různých úrovních.
Místem, kde se uplatňují participativní přístupy i autentické učení, je oblast aktivit se zapojením performativních aspektů ve výuce výtvarné výchovy. Jedná se o oblast vzdělávacích aktivit, které na českých středních, ale i základních školách používají inspiračních zdrojů akčního umění – performance či happeningu. Na dále uváděných příkladech můžeme zjistit, do jaké míry využívají participativních přístupů a na jakém stupni participace se pohybují.
Následující odstavec je připomenutím základních pojmů a rámce, ve kterém se akční umění pohybuje. Pod pojmem akční umění si představíme zejména happening, performance a dále body art a land art. Známý text Alana Kaprowa popisuje happening jako „asambláž událostí, předváděná či vnímaná ve více časech a místech. Jeho materiální prostředí mohou být vytvářena buď uměle, anebo přebírána z toho, co je po ruce, eventuálně nepatrně pozměněna, také jeho aktivity mohou být vynalézány, anebo jsou zcela všední. Happening se na rozdíl od jevištní hry může přihodit v obchodním domě, za jízdy na silnici… a to buď najednou, nebo postupně. Odehrává-li se postupně, může trvat i déle než rok. Happening je prováděn na základě plánu, ale bez zkoušek, posluchačů a repríz. Je uměním, ale zdá se, že je blíže životu.“ (Kaprow, 1968) Zdůrazněme slova: „na základě plánu, ale bez zkoušek, posluchačů a repríz“ a „je blíže životu“. Pro další uvažování si tedy happening představme jako neobvyklou událost, při které je důležité zapojení účastníků, kteří se stávají aktivními spolutvůrci. Performance, jak známo, se od happeningu liší zejména tím, že si nežádá přímou účast diváků. Historii a teorii performance, happeningu a celé této oblasti (dnes již zakomponované do „klasických“ dějin umění) zpracovala ve své knize Akční umění Pavlína Morganová (1999). Můžeme se také odvolat na publikaci Vladimíra Havlíka, Radka Horáčka a Igora Zhoře Akční tvorba (1991), kde jsou popsány různé podoby, formy a aspekty akční tvorby. Tolik jen pro připomenutí nejčastěji používaných pojmů. (V tomto textu se tedy samotnými dějinami akčního umění zabývat nebudeme.) Zajímá nás aplikace inspiračních zdrojů akčního umění v edukaci v souvislosti s participačními přístupy.
4 ROLE MUZEJNÍ A GALERIJNÍ PEDAGOGIKY
Asi není s podivem, že značnou roli v zapojení performativních prvků do výuky hrají muzejní a galerijní pedagogové. Mají k tomu možná lepší předpoklady a podmínky než učitelé výtvarné výchovy ve školách. Jsou přímo u zdrojů umění druhé poloviny 20. století, jejich úkolem je zprostředkovat mj. i konceptuální umění, objektovou a prostorovou tvorbu (instalace), body-art, land-art, performance, mediální umění. Z podstaty svého oboru mají blíže k aktivním umělcům.
Ověřování účinků hledání a experimentu zkoušeli studenti olomouckých gymnázií při galerijním programu Experimentální fotografie v Galerii U Mloka v Olomouci[4]. Prostřednictvím vlastní akce a experimentu zkoumali principy, na kterých je založena klasická fotografická technika a experimenty fotografické avantgardy. Zkoumali dobu po 1. světové válce, kdy se mnoho umělců různých oborů začalo významně zajímat o fotografii, jelikož v ní, dítěti techniky, fyziky a chemie, spatřovali vhodný prostředek k vyjádření měnícího se života. Umělci experimentovali s fotogramem, vícenásobnými expozicemi nebo vytvářeli fotografické koláže. Podstatou workshopu bylo prožít vlastní zkušenost výtvarného experimentu. Studenti testovali účinky jimi vybraného tématu a kompozice za určitého množství použitých chemikálií a světelné expozice. Jedním z cílů bylo zprostředkovat zážitek samotného experimentu za pomoci vytváření velkoformátové černobílé skupinové fotografie a uspořádání vernisáže tohoto díla. Studenti se sami podíleli na voleném tématu, utváření kompozice a vytvořili několik digitálních snímků, z nichž sami vybrali jeden. Ten následně zvětšovali pomocí dataprojektoru na připravený fotografický papír o rozměru 100 x 100 nebo 70 x 100 cm. Délka expozice byla určována rychlostí pohybu ruky – bleskové odkrytí a zakrytí lampy projektoru. Následovala fyzicky náročná, ale vzrušující část, kdy studenti vzali do ruky malířskou štětku, velkoformátový papír natírali vývojkou a sledovali účinky působení emulze v souvislosti s délkou expozice. Po vyvolání obrazu přetřeli fotografii ustalovačem a poté ji důkladně osprchovali. Následná vernisáž a s ní spojená diskuze byla současně i reflexí a evaluací programu.
Obr. 4 Experimentální fotografie v galerii U Mloka: Rodinný portrét „z doby fotografické avantgardy“. Foto © Veronika Jurečková Mališová; Obr. 5 Experimentální fotografie v galerii U Mloka: Výsledná díla studentů. Foto © Veronika Jurečková Mališová
Performativní prvky se objevují také u vzdělávacích programů připravovaných ve spolupráci s umělci a nebo přímo umělci samotnými. Jestliže umělci používají performativní prvky ve své umělecké práci, zcela přirozeně je zapojují i do svých případných výukových programů. I tady však snahy a iniciativa přicházejí zejména z prostředí galerií a muzeí. Prvky performance a happeningu najdeme v programech realizovaných umělci v Národní galerii v Praze, jako jsou Pavel Mrkus, Pavla Sceranková a Matěj Smetana.
Autorky projektu Art Crossing[5] Lucie Vobořilová Štůlová a Barbora Škaloudová odkazují na příklad z londýnské Tate Modern: „Velmi zajímavý se zdá výsledek spolupráce Tate Modern a Live Art DevelopmentAgency, které podpořily projekt britského umělce Joshuy Sofaera nazvaný Performance Pack. Performance Pack je vzdělávací hra (zdroj), který je připraven k přímému hraní (využití) v nejrůznějším prostředí – ve škole, na veřejnosti apod. Obsahuje audio nahrávky, pomůcky a pokyny pro provedení velmi netradiční performance (která je jistou parodií na lekce historiků umění) o vztahu umění a performance. Zapojit se mohou všichni zúčastnění, výsledkem performance-hry je vytvoření konceptu a případně i realizace konkrétní diváky-hráči vymyšlené performance. Balíček pomůcek k realizaci této netradiční formy blízké hře, performance-lekci, je signován jeho autorem – umělcem Joshuou Sofaerem, a je tedy zároveň i limitovanou edicí uměleckého díla.“ (Škaloudová, Vobořilová, 2011, 2012) Performance Pack má stále své webové stránky.[6]
Do této kapitoly zapadá i happening v tramvaji číslo 7 k retrospektivní výstavě Vladimíra Havlíka v olomouckém Muzeu moderního umění, jehož se účastnili studenti gymnázia Hejčín.[7] „Začátek cesty byl stanoven na 15. hodinu, vyjet se mělo ze zastávky Hlavni nádraží a pokračovat přes město až na konečnou – zastávku Hřbitovy. Po celou dobu jízdy se měly u mikrofonu střídat dvojice studentů, kteří se měli vždy představit a nic netušícím spolucestujícím podat stručný vyklad o tom, co zajímavého cestou mohou vidět. Vše se mělo odehrávat ve stejném duchu, v jakém se dějí poznávací autobusové zájezdy po cizině. Každou trasu od zastávky k zastávce měl mít na starosti jiný „průvodce“, vystřídat se jich mělo celkem jedenáct. Dalším úkolem, který měli studenti splnit, bylo přesvědčit co nejvíc cestujících, aby dojeli až na konečnou, kde na ně čeká překvapení. To mělo podobu uvítacího výboru, který je byl připraven pohostit džusem nebo minerálkou. A nejen to. Čekat měl i sám Vladimir Havlík, který má kousek od konečné zastávky ateliér. Hlavní bod překvapení tedy měla být návštěva Havlíkova ateliéru a další pohoštění.“ (Hrbek, 2007) Cílem happeningu bylo studentům přiblížit poetiku akcí Vladimíra Havlíka ve veřejném prostoru.
ZÁVĚR
Zařazením participativních přístupů do výuky můžeme u žáků rozvíjet celou řadu klíčových kompetencí, jako jsou kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální nebo kompetence občanské. Jejich výčet ukazuje na široký záběr v souvislosti s osobnostním rozvojem žáků a studentů.
Z analýzy vzdělávacích programů používajících performativních prvků a inspiračních zdrojů performance či happeningu vyplývá, že velmi často zůstává smysl takovéto aktivity v rovině prožitku – smyslem bývá umožnit studentům projít stavem hledání a experimentování a uvolnit stavidla vlastní originální tvorby. Performance a happeningy ukazují také na další možnou formu komunikace – cílem je ověřování komunikačních účinků, uplatňování subjektivity.
Performativní prvky, které přinášejí zapojení participativních aspektů do výuky výtvarné výchovy, vnášejí do edukačního procesu několik přínosů, podporujících efektivitu výuky. Takovýto edukační program je v prvé řadě osobní – klade důraz na osobní prožitek a zážitek zúčastněných, osobní zaujetí, motivaci z vlastní vnitřní potřeby; je však také kolektivní, staví na zážitku kolektivním, spoluprožitým s ostatními a v interakci s ostatními; je unikátní – vychází z nových nápadů, dává konkrétní odezvu na konkrétní situaci a specifický kontext, v konkrétním čase, prostoru a v konkrétní okolnosti, je neopakovatelný, je inovativní; a v neposlední řadě je dobrodružstvím – každá akce je jiná, průkopnická a vždy v sobě zahrnuje trochu nejistoty a rizika. Toto jsou podle autorky tohoto článku klíčové benefity vzdělávacích programů s performativními a participačními prvky.
Ukazuje se, že v české výtvarné pedagogice se prvky participativní pedagogiky uplatňují, a ač se o nich mluví méně než u našich německých sousedů, zaujímají významné místo ve škále edukačních přístupů. Téma participace řešené na Spolkovém kongresu výtvarné pedagogiky BUKO 12 se uplatňuje také u nás. Vidíme, že řešíme podobné otázky, byť s odlišnou terminologií, případně ke stejnému problému přistupujeme s důrazem na jiný aspekt. Zdá se, že naše výtvarné pedagogiky nejsou od sebe zas až tak vzdálené, jak by se mohlo na první pohled zdát.
Na závěr bych chtěla touto cestou poděkovat organizátorům celého Spolkového kongresu výtvarné pedagogiky BUKO 12 a zejména Carině Herring za milé přijetí a přístup. Účast na kongresu mě přiměla k napsání tohoto článku a prozkoumání množství inspirativního materiálu.
Literatura
ANDERSON, Tom a Melody K. MILBRANDT. 2000. Art forlife: authentic instruction in art. McGraw-Hill. ISBN 978-00-725-08-64-2.
DEWEY, J., DEWEY, E. 1915. Schools of Tomorrow. New York. [cit. 2012-08-26]. Dostupné z: http://www.tf.jcu.cz/getfile/793f191b0713ff6a
HAVLÍK, Vladimír, Radek HORÁČEK a Igor ZHOŘ. 1991. Akční tvorba. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci.
HRBEK, David. 2007. Prvky dramatické výchovy v kontextu muzejní pedagogiky. In: Škola muzejní pedagogiky 6, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Dostupné z: http://kvv.upol.cz/PROJEKTY/kvalit_inovace_muzeoped_modul/dokumenty/studijni_materialy/Skola_muzejni_pedagogiky_6.pdf
HUANG Shaofu. 2012. Authentic pedagogy and participatorylearning - a research in progress In: Slideshare© 2013 SlideShare Inc. [online]. [cit. 2013-010-02]. Dostupné z: http://www.slideshare.net/shaofuhuang/authentic-pedagogy-and-participatory-learning-a-research-in-progress?utm_source=slideshow03&utm_medium=ssemail&utm_campaign=share_slideshow
JUREČKOVÁ, Veronika. © 2012. Programy pro školy. EducArt. [online]. [cit. 2012-08-29]. Dostupné z: http://www.educart.cz/programy-pro-skoly/
KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál. ISBN 80-7178-253-X.
KAPLÁNEK, Michal a Martina KOČEROVÁ. 2011. Participace – nejlepší způsob výchovy k demokracii. E-pedagogium. 11(1). [online]. [cit. 2013-18-09]. ISSN 1213-7499. Dostupné z: http://www.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/2011/e-pedagogium_1-2011.pdf
KAPROW, Allan in BURDA, Vladimír. 1968. Happening ve smyčce. In: Výtvarná práce. č. 15, s. 1. Přeložený citát převzat z článku Vladimíra Burdy, originální zdroj není uveden.
KASÍKOVÁ, Hana. 2005. Učíme (se) spolupráci spoluprací. Kladno: AISIS o. s. ISBN 80-239-4668-4.
KOVALIKOVÁ, Susan. 1995. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž: Spirála, ISBN 80-901873-1-5.
MACKŮ, Richard. 2011. Informal education – animace ve výchově nebo sociální práce? E-pedagogium. 11(1). [online]. [cit. 2013-18-09]. ISSN 1213-7499. Dostupné z: http://www.pdf.upol.cz/fileadmin/user_upload/PdF/e-pedagogium/2011/e-pedagogium_1-2011.pdf
MORGANOVÁ, Pavlína. 1999. Akční umění. Olomouc: Votobia. ISBN 80-7198-351-9.
NEWMANN, Fred M., Walter G. SECADA a Gary G. WEHLAGE. 1995. A Guide to Authentic Instruction and Assessment: Vision, Standards and Scoring. Madison, WI: Wisconsin Center for Education Research.
PASCH, Marvin. a kol. 1998. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. ISBN 80-7178-127-4.
SETTELE, Bernadett. 2013. Kongressbericht: Form gleich Inhalt? © 2010-2013 Bundeskongress der Kunspädagogik 2010-12 [online]. [cit. 2013-18-09]. Dostupné z: http://www.buko12.de/2013/03/27/kongressbericht-form-gleich-inhalt/#more-2436
SLAVÍK, Jan. 1997. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-437-3.
ŠKALOUDOVÁ Barbora a Lucie VOBOŘILOVÁ. 2011. Současní umělci a jejich potenciál pro rozvoj kreativity a informační gramotnosti mladých lidí. In: PŘIKRYLOVÁ, K. (ed.). Odvaha tvořit a stereotyp: Odborná kritická reflexe příprav na hodiny výtvarné výchovy. Hradec Králové: Gaudeamus, nakladatelství Univerzity Hradec Králové. [online]. [cit. 2012-08-28]. Dostupné z: Národní vzdělávací ústav ©. Metodický portál RVP.
ŠKALOUDOVÁ Barbora a Lucie VOBOŘILOVÁ. 2012. Současní umělci a jejich potenciál pro rozvoj kreativity a informační gramotnosti mladých lidí. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13875/soucasni-umelci-a-jejich-potencial-pro-rozvoj-kreativity-a-informacni-gramotnosti-mladych-lidi.html/
ŠKALOUDOVÁ, Barbora a Zuzana SOMMERNITZOVÁ. 2006. Předměty plné zvuků, In: Národní vzdělávací ústav © Metodický portál RVP. [online]. [cit. 2013-010-02]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/461/predmety-plne-zvuku.html/
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Muzejní edukace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-224-3003-4.
Autorka:
Mgr. Veronika Jurečková Mališová
Katedra výtvarné výchovy
Pedagogická fakulta
Univerzita Palackého v Olomouci
E-mail: veronika.mali@volny.cz
Participation in Art Education
Abstract: The paper’s main objective is to contribute to the discourse on participation in Art Education, which was dealt with at the Bundeskongress der Kunspädagogik BUKO 12 held in Dresden, Germany from the 19th to the 21st of October, 2012. It shows the creative and participatory way with which the selected topics from Czech Art Education have been presented in a space of 1m2 and which have been discussed at Czech expert forums with the objective to open up a discussion on the differences and similarities of the current issues of the Czech and German nations. The paper also deals with the position of participatory approaches in Czech art teaching, as well as with the meaning of the concept of participation in the context of Czech education. In greater detail, it examines the implementation of performative elements in art lessons extending to museum and gallery education. Lastly, this paper lists the main contributions of participatory approach in teaching process.
Keywords: art education, authentic instruction, participatory learning, participative learning, performance art, happening
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1]Otázka, zda užívat pojmy participativní a participační jako synonyma, nebo oba výrazy vymezit například v závislosti na tom, zda vyjadřují prostý vztah k dané skutečnosti, nebo hodnotící význam, by měla být ještě vyřešena. Nicméně i v jazyce německém se vyskytují oba pojmy partizipative i partizipatorische a v anglickém jazyce participative a participatory, které mohou, ale nemusejí být používány jako synonyma. Participační (partizipative, participative) bychom tak mohli charakterizovat jako zahrnující nebo vztahující se k participaci, participativní (partizipatorische, participatory) jako charakterizující, ale také i zahrnující participaci. Z výše uvedeného vidíme, že hranice mezi významovými odstíny nemusejí být vždy zřetelné. Viz například http://forum.wordreference.com/showthread.php?t=255575 nebo http://prirucka.ujc.cas.cz/?id=753.
[2]U nás bylo reflektováno například: Pasch, 1998, s. 150; Kalhous, Obst, 2002, s. 168; Kovaliková, 1995, s. 183, 137 aj.
[3]Překlad – autorka článku, originální text: „1. Understand that art and visual culture are visual communication between human beings about things that count. 2. Understand that art has both intrinsic and extrinsic value and meaning; that its forms, meanings, uses and values are important aesthetically and also instrumentally or functionally, in their social purposes. 3. Personally engage in making art and studying art and visual culture, both individually and cooperatively, to express themselves as well to find out about meanings, values and ways of living in the world.” (Anderson, Milbrandt, 2005, s. 7)
[4]http://www.educart.cz/programy-pro-skoly/ vyhledáno 29. 8. 2012.
[5]Více informací o projektu zde: http://www.artcrossing.cz/index.html, vyhledáno 24. 8. 2012.
[6]http://www.joshuasofaer.com/2011/07/the-performance-pack/, vyhledáno 28. 8. 2012.
Jak citovat tento článek: JUREČKOVÁ, Veronika. Participace ve výtvarné výchově . Kultura, umění a výchova, -2012() [cit. ]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: www.kuv.upol.cz
Comments