Studie vychází u příležitosti 50. výročí založení Československého komitétu INSEA a připomíná události předcházející jeho ustavení v roce 1967. Autorka zmiňuje zejména rok 1964, kdy se v Praze uskutečnila mezinárodní výstava Dítě a svět a souběžná II. celostátní konference učitelů výtvarné výchovy, a rok 1966, kdy se v Praze uskutečnil XVIII. světový kongres INSEA. Cílem studie je historickosrovnávací pedagogická analýza a zasazení dobových idejí, aktivit a publikací představitelů vznikajícího komitétu do širšího kontextu. Článek – první ze zamýšleného cyklu studií věnovaných historii národní sekce INSEA – s historizujícím odstupem připomíná historii organizace, stejně jako dílo zakladatelů organizace Jaromíra Uždila, Igora Zhoře, Jiřího Davida a dalších. Na základě provedené analýzy postihuje určující edukační a výtvarně-pedagogické problémy a tendence 60. let 20. století, týkají se proměn chápání významu výtvarné tvorby a umění nebo nového postavení oboru ve vzdělávání.
Klíčová slova: Československý komitét INSEA, vývoj české výtvarné pedagogiky, historie Československého komitétu INSEA, historie české výtvarné pedagogiky, Jaromír Uždil, Igor Zhoř, Jiří David, Jan Patočka
Úvod
Československý komitét INSEA, národní odnož významné světové organizace International Society for Education through Art (INSEA), slaví v roce 2017 50 let své kontinuální existence, což je příležitostí pro připomenutí okolností jeho vzniku a fungování. Od svého založení v roce 1967 komitét významně utvářel didaktický diskurz výtvarné výchovy a sdružoval přední odborníky – teoretiky i praktiky – oboru výtvarná výchova. Díky jejich činnosti v rámci této organizace si česká výtvarná pedagogika udržela kontakt se světovým děním a vysokou úroveň i ve složitých obdobích 2. poloviny 20. století.
Půlstoletí od vzniku Československého komitétu INSEA (nástupnickou organizací původního komitétu je Česká sekce INSEA) nám dává potřebný odstup a umožňuje uplatnit historizující přístup spojený s postižením tehdejších výtvarně pedagogických idejí, koncepcí a celkového paradigmatu se záměrem zasadit činnost národní INSEA do širšího společenského kontextu – zejména politického – a kriticky zhodnotit význam této vlivné organizace. Tento článek – vycházející v rámci jubilejních oslav komitétu a pod záštitou České komise pro UNESCO – je prvním ze zamýšleného cyklu studií věnovaných historii národní sekce INSEA. Připomene zejména dvě klíčové akce předcházející ustavení komitétu, výstavu Dítě a svět a souběžnou II. celostátní konferenci učitelů výtvarné výchovy a XVIII. světový kongres INSEA, které přinesly řadu nosných myšlenkových podnětů. Ty budou v následujících kapitolách představeny a analyzovány. Na základě historickosrovnávací analýzy budou v závěru postiženy určující edukační a výtvarně-pedagogické problémy a tendence 60. let 20. století, týkající se proměn chápání významu výtvarné tvorby, nového postavení oboru ve vzdělávání a jeho pojetí v návaznosti na vývoj v umění.
1 Cíle výzkumu a jeho metodologie
Předložená historicko-pedagogická studie – spadající svým tématem jak do historické pedagogiky, tak do pedagogiky výtvarné – bude zaměřena zejména na okolnosti vzniku organizace v 60. letech 20. století. Další z plánovaných studií, jež bude publikována v následujícím čísle časopisu Kultura, umění a výchova, se bude soustředit na fungování komitétu v závěru 60. let a během období normalizace až do roku 1989.
Jak již bylo naznačeno v úvodu, studie jsou výsledkem historicko-pedagogického výzkumu, jehož cílem bylo popsat vznik a vývoj klíčové výtvarně-pedagogické organizace Československý komitét INSEA, jenž od svého vzniku v roce 1967 sdružoval významné teoretiky a aktivní praktiky oboru výtvarná výchova v tehdejším Československu. Cílem výzkumu však nebyla pouze faktografická deskripce vývoje této organizace, ale i postižení dobových (výtvarně)pedagogických idejí, koncepcí a paradigmat, a to jednak v díle vůdčích osobností organizace a jednak v dobových dokumentech a pramenech. Dalším cílem bylo zasazení činnosti Československého komitétu INSEA do širšího společenského kontextu (zejména politického, kulturního a vzdělávacího) a kritické zhodnocení významu této organizace.
Vymezené období, jež je prezentováno v této studii, je rámováno rokem 1964 (kdy se v Praze uskutečnila mezinárodní výstava Dítě a svět a souběžná II. celostátní konference učitelů výtvarné výchovy; obě akce předznamenaly vznik národního komitétu INSEA) a rokem 1966, kdy se v Praze uskutečnil XVIII. světový kongres INSEA, po jehož úspěšném završení došlo k ustavení národního komitétu.
Realizovaný výzkum spadající do historické pedagogiky pracoval obvyklými výzkumnými metodami a postupy. Jeho základem bylo kritické studium dnes již historických dokumentů a pramenů pojících se s ustavením Československého komitétu INSEA, s událostmi bezprostředně předcházejícími založení organizace a s jejím dalším fungováním ve 2. polovině 20. století. Šlo zejména o pedagogická díla klíčových osobností INSEA a různé dobové dokumenty, jako např. oficiální zprávy, dobové osnovy výtvarné výchovy, ustavující dokumenty světové i národní INSEA, zápisy z jednání a schůzí, sborníky z kongresů Československého komitétu INSEA, Listy České sekce INSEA, informační bulletiny světové INSEA apod. Pracovalo se rovněž se svědectvími pamětníků (podařilo se shromáždit autentické výpovědi aktérů a pamětníků klíčových akcí komitétu) a s dalšími doklady vývoje Československého komitétu INSEA a osobností, které jej utvářely a které konstituovaly českou výtvarně-pedagogickou teorii v druhé polovině 20. století.
Základní metodou byla – jak je v historické pedagogice běžné – zevrubná historickosrovnávací analýza. Během ní byla shromážděna základní i doplňující fakta o organizaci, o podhoubí, z nějž se rozvinula, o tehdejší teorii oboru, ale i o politické a společenské situaci v Československu a o jejích dopadech na pedagogiku a školství. Dále byl proveden výběr klíčových faktů a jejich analýza; konkrétně byla provedena analýza dobových sborníků a zpráv z konferencí, stejně jako analýza dalších teoretických děl klíčových osobností. Ta byla sice náročná, ale pro postižení geneze určujících edukačních problémů výtvarné výchovy v 60. až 80. letech 20. století byla zásadní. Dobové tendence, stejně jako vývoj, kterým se ubírala výtvarně-pedagogická teorie v daném období, ale i tehdejší diskuse a polemiky umožnily postihnout měnící se paradigma výtvarné edukace, jež bylo v Československu sice ovlivněno dobovou geopolitickou situací, v zásadě však bylo shodné s děním v ostatních zemích sdružených v Mezinárodní společnosti pro výchovu uměním. Lze dodat, že aspekt napojení československé národní sekce INSEA na světovou komunitu umožňuje žádoucí komparaci československého vývoje se situací ve světě.
Shromážděné poznatky byly uspořádány jednak z chronologického hlediska a jednak podle vnitřních vztahů a souvislostí. Na vztahovou analýzu shromážděných faktů a dokumentů navazovalo jejich zasazení do širšího společenského kontextu – zejména politického a kulturního. Je totiž zřejmé, že zlomové události 20. století měly dalekosáhlý vliv na všechny oblasti společenského života, pedagogické instituce nevyjímaje. Konečně bylo také provedeno kritické zhodnocení výsledků analýzy a komparace, tak aby bylo možné přiléhavě charakterizovat tuto historickou etapu vývoje výtvarné výchovy, zasadit aktivity Československého komitétu INSEA do širších souvislostí, vymezit zásadní vztahy, závislosti a vlivy, které utvářely zkoumanou historickou skutečnost a vývoj této konkrétní organizace v pokud možno komplexním poli společenskopolitické a pedagogické reality. Celá historickosrovnávací analýza tak vyústila ve vymezení typických vývojových tendencí oboru.
2 Mezinárodní kontext – International Society for Education through Art
Mezinárodní organizace pro výchovu uměním (International Society for Education through Art) započala své fungování v roce 1954, jako skutečně světová platforma výtvarných pedagogů však byla ustavena – stejně jako její československý komitét – teprve v 60. letech, konkrétně v roce 1963. Předtím fungovala jako světová platforma výtvarných pedagogů Federation Internationale de l°Enseignement du Dessign (dále FEA), jež byla založena v roce 1904. S původní pařížskou INSEA byly oba zmíněné subjekty sloučeny v roce 1963 a vzniká tak organizace jediná[1].
Nevládní organizace INSEA je od počátku spojena s Organizací spojených národů pro vzdělávání, vědu a kulturu (UNESCO) a její založení bylo reakcí na hrůzy druhé světové války a projevem naděje, že pěstováním mezinárodních vztahů založených na důvěře, prostřednictvím nového pojetí vzdělávání skrze umění a díky kulturní a vědecké výměně lze vybudovat bázi, jež zajistí, aby se obdobné tragické události už nikdy neopakovaly.
Založení INSEA předcházelo přijetí rezoluce na prvních generálních konferencích UNESCO (konaných v letech 1946 a 1947) vyjadřující odhodlání a potřebu zkoumat možnosti výtvarné výchovy (resp. výchovy uměním). Na základě této rezoluce byl v roce 1948 ustaven výbor expertů, v jehož čele stanula významná osobnost výchovy uměním, Herbert Read z Velké Británie[2]. Zpráva této expertní komise předjímá smysl INSEA, když akcentuje důležitost exprese, resp. různých typů uměleckého vyjadřování, a kriticky se staví k dosavadnímu způsobu vzdělávání, jenž staví pouze na verbální komunikaci. (UNESCO, 1952; podrobné rozvedení těchto myšlenek lze najít rovněž v díle Herberta Reada Výchova uměním, 1967.) Read zdůraznil, že lidské vyjadřování disponuje nekonečnými možnostmi a akcentoval důležitost vyjadřování symbolického, které nabízí právě umění a které je vzdělávacími systémy vesměs ignorováno. Umělecká komunikace založená na symbolizaci může podle Reada osvobodit spontánní tvůrčí síly v člověku a umožnit jeho osobnostní růst – měla by proto být maximálně využívána ve vzdělání dětí i dospělých, tak aby lidé byli schopni vyjadřovat se zvuky, obrazy, nástroji. Citovaná zpráva UNESCO (1952) přímo uvádí, že cílem výchovy má být tvorba umělců – nemyslí se tím ovšem profesní vzdělávání umělců-profesionálů, nýbrž obecně lidí efektivních v různých druzích projevu a komunikace. Read, hlavní autor této koncepce, ostatně nikdy neztrácí ze zřetele subjekt výchovy a cíle umělecké výchovy vztahuje právě k němu a ke společnosti, již vychovávané subjekty vytvářejí. Autor přitom velmi dobře argumentuje svou vizi, že umění má jako imanentní duch prostupovat celou výchovou, když formuluje, že hlavním cílem výchovy je podporovat vývoj všeho individuálního v každé lidské bytosti a zároveň tuto individualizaci uvádět v soulad se společností, revidovat růst subjektu jeho společenstvím.
Stručně nastíněné Readovo uvažování o významu umění a tvorby pro jedince a společnost vtisklo základní, dodnes platnou podobu také Ústavě Mezinárodní organizace pro výchovu uměním, jejíž étos výstižně vyjadřuje už její preambule:
Tvořivost v umění je základní potřebou, jež je společná všem lidem, a umění je jednou z nejvyšších forem vyjádření a komunikace.
Výchova uměním je přirozeným prostředkem učení na všech stupních vývoje osobnosti, prostředkem, jenž podporuje intelektuální, emocionální a sociální vývoj lidských bytostí ve společnosti. (Preamble to the Constitution, 1954)
Na omezeném prostoru ještě alespoň dodejme, že v průběhu let dospěla INSEA k dvojímu způsobu organizování své činnosti: funguje jednak na bázi šesti kontinentálních suborganizací (regiony Afrika a Střední východ, Asie, Evropa, Latinská Amerika, Severní Amerika a Jihovýchodní Asie a Tichomoří) a jednak na bázi národních komitétů. Členové komunity mohou být buď individuálními členy, nebo mohou být registrováni v některé národní sekci. Národní komitéty jsou – jako právnické osoby (nejčastěji mají statut nevládních neziskových organizací, např. spolků) – chápány jako kolektivní členové.
Mezi zmíněnými mateřskými organizacemi (ať již šlo o FEA nebo o INSEA) a československými odborníky byly od počátku pěstovány živé kontakty[3] a aktivní spolupráce, což v Československu nakonec vyústilo v uplatnění modelu národní sekce, Československého komitétu INSEA. Co konkrétně předcházelo jeho ustavení?
3 Výstava Dítě a svět a II. celostátní konference učitelů výtvarné výchovy
Důležitým mezníkem v historii naší národní sekce byl rok 1964, kdy se v Praze uskutečnila mezinárodní výstava Dítě a svět a souběžná II. celostátní konference učitelů výtvarné výchovy. Tyto akce totiž jednak přímo předznamenaly vznik Československého komitétu INSEA a jednak byly spojeny se jmény jeho hlavních osobností, zejména Jaromíra Uždila, který vedl přípravný výbor a pronesl zde hlavní referát s názvem Tvořivost ve výtvarné výchově (1965, s. 13–28), a Igora Zhoře, jenž editoval konferenční sborník a sám do něj přispěl jak úvodem a dílčím diskusním příspěvkem (1965a, s. 34), tak samostatným příspěvkem s názvem Perspektivy besed o umění (1965b, s. 181–184). Není obtížné ukázat, že programové zaměření zmíněných událostí a zejména jejich étos lze ztotožnit s étosem později ustaveného Československého komitétu INSEA.
Ze sborníku referátů a abstraktů (zvláště ze Zhořových příspěvků, ale nejen z nich) dýchá volání po nové škole, po výtvarné výchově zbavené rigidních osnov, po iniciativě, vynalézavosti, vlastních názorech. Zpětně nahlédnuto, konferenční příspěvky byly výrazem probíhajícího obrodného procesu, jenž byl zřetelný v celé společnosti a umění, svěžího nahlížení na oborové obsahy (proti konvenčnosti a rigidní strukturaci učiva do pracovních okruhů, proti přeceňování kreslení „dle názoru“ na straně jedné a námětovému formalismu tematického kreslení na straně druhé) a volání po novém postavení výtvarné výchovy v celém vzdělávacím systému. (Zhoř, 1965a, s. 10) Igor Zhoř v úvodu sborníku uvádí: „Objevujeme (tu) velkou touhu po věcech nových. Především – a to je nepodstatnější – volá se po novém postavení výtvarné výchovy v celém systému našeho školství, odmítá se kolísání mezi utilitárně technickým posláním předmětu, mezi výchovou k pozorování, která byla tak jednostranně pochopena, a jde se směrem ke skutečně vytvářející, přetvářející a utvářející výchově – výchově v pravém slova smyslu výtvarné.“ (Tamtéž, 1965a, s. 10)
Obr. 1–2 Archivní fotografie ze zahájení mezinárodní výstavy Dítě a svět v roce 1964; zcela vlevo Jaromír Uždil; pohled do výstavního prostoru U Hybernů; repro z publikace ZHOŘ, Igor & Václav PÍŠA, eds. Výtvarná výchova a tvořivost: [Sborník z] 2. celost. konference učitelů výtvarné výchovy, [kterou poř.] min. školství a kultury 6.–9. října 1964 v Praze. Praha: SPN, 1965.
Jaromír Uždil se na konferenci vymezil proti okleštěnému chápání výtvarné výchovy jako prostředku (poly)technické výchovy („Zdůrazňovala se výtvarná řeč jako řeč technika a návrháře a sotva se myslelo na to, že kresba je i určitým druhem sebevyjádření, jehož účel není jen v praktických věcech života.“ Viz Uždil, 1965, s. 13.), horuje po zapojení dětské invence, po hledání cest, „které by bezprostředněji navázaly na přirozené potřeby sebevyjádření“. (Uždil, 1965, s. 14) Ve svém obsažném referátu dále vyslovil přesvědčení o integrující roli umění a kultury a jejich stěžejním významu v utváření sounáležitosti. Přinesl různé pohledy na fenomén tvořivosti, jenž byl také hlavním tématem kongresu (s vynikající znalostí připomněl zejména Löwenfelda a Guilforda, klasiky výzkumů tvořivosti), pokusil se zpracovat podněty z moderního umění a přispět k tomu, aby mu učitelé porozuměli v jeho úplnosti a dokázali do výuky aplikovat – s porozuměním, nikoliv formalisticky – jeho principy.
Uždil například upozorňuje, že „umělecká forma není jen krásným šatem nějaké obecné „myšlenky“, ale že je bytostnou složkou díla a současně i integrující součástí umělcova postoje k světu“. (Uždil, 1965, s. 22) V uvolněné politické situaci 60. let se navíc může vymezit proti předchozímu pokřivenému ideologickému hodnocení moderního umění a vyzdvihnout jeho podstatný rys, jímž se odlišuje od umění 19. století: „Nejnápadněji se to jeví v tom, že obrazová iluze, napodobení skutečnosti výtvarnými prostředky, je tu často druhotná. Důraz bývá položen na latentní obsah díla, k jehož ozřejmění nevede vnímajícího ani prostá rozumová úvaha, ani zraková empirie. Umělcova smyslová radost z tvarů a barev spojila se tu často se skepsí ke všemu naučenému, myšlenky a pocity člověka naší doby tu nejsou jen ilustrovány a popsány, ale přímo vyjádřeny výtvarnou mluvou, jaká předpokládá nejhlubší účast a spolupráci vnímajícího.“ (Uždil, 1965, s. 22)
Ve sborníku z konference se na mnoha místech tematizují tzv. besedy o umění, jeden z obsahových okruhů tehdejšího nově zavedeného kurikula. V tomto kontextu jsou neobyčejně důležité a stále platné Uždilovy (1965, s. 22) výzvy k rozvoji „přiměřeného, samostatného a aktivního žákova prožitku“, „niterného kontaktu s dílem“. Takřka prorocky zde předpovídá nové metody a formy práce s uměleckým dílem – experimentoval s nimi později Zhoř a mnozí další, ale systémové změny v podobě skutečného zavedení galerijní edukace jsme se bohužel dočkali až po pádu režimu v roce 1989. Uždil (tamtéž) v této souvislosti také upozorňuje na to, že oblast estetična, tedy primárního zájmu výtvarného pedagoga, je mnohem širší než oblast umění. (Měl na mysli nejspíše estetiku přírody a prostředí, exploze vizuality od 60. let až do současnosti však ukazuje, že zdrojem estetických podnětů je celá široká vizuální kultura. Uždil ale už tehdy správně upozornil, že existuje široká škála impulsů, které prohlubují smyslovou citlivost a napomáhají k rozvoji imaginace a invence – a kterých by učitelé měli využívat jako stimulu pro vlastní tvůrčí činnosti žáků.)
Z publikovaných příspěvků vyzdvihneme ještě alespoň příspěvek Jiřího Davida, který byl ostatně další z nepřehlédnutelných osobností později vzniklého Československého komitétu INSEA. Na tomto příspěvku lze totiž velmi názorně demonstrovat zmíněného kritického a nezávislého ducha výtvarně pedagogického diskurzu v Československu, tolik odlišného od celospolečenského a pedagogického diskurzu nasáklého ideologií marxisticko-leninské „vědy“. Davidův referát s názvem Od naivních forem zobrazování k uvědomělému výtvarnému projevu dětí není ničím menším než odbornou a pečlivě vyargumentovanou kritikou sovětského autora E. I. Ignatěva (1959), jehož dnes již zapomenutá publikace věnovaná zobrazovací činnosti dětí je zhmotněním překonaného proudu výtvarně pedagogického myšlení, proudu, jenž do centra stavěl schopnost dětí znázorňovat předmět podle skutečnosti („z nátury“) a jenž výuku výtvarné výchovy už u těch nejmladších pojímá jako výcvik zobrazovací dovednosti. Tento proud nezohledňuje dětskou spontánní aktivitu a na kresbu pohlíží „z hlediska materialistické psychologie“ jako na odraz okolní skutečnosti a jako na proces zobrazovací činnosti, který je třeba již od mateřské školy řídit záměrným působením učitele. To si lze představit podle Ignatěvových experimentů jako „dokreslování nedokončených kreseb“ předložených dítěti nebo „opakování kresby týchž předmětů po návodu učitele“. (Koláříková, 1962)
Zatímco například v odborném časopise Pedagogika bylo vydání Ignatěvovy Psychologie zobrazovací činnosti dětí z roku 1959 pochvalně recenzováno (kvitováno bylo, že autorovy závěry „jsou potvrzením základních tezí marxistické psychologie“, viz Koláříková, 1962, s. 122), David se proti Ignatěvovi kriticky vymezuje a vyčítá mu, že ignoruje biopsychologické zákony ontogeneze dětské psychiky a bazální přirozenost dětí. Uveřejnění této polemiky by zajisté nebylo možné nebýt politického uvolnění (cenzura by nedovolila publikovat kritiku prominentního materialistického vědce Sovětského svazu), vyzdvihnout ji však přece musíme, vždyť obdobná kritičnost – přes jisté uvolnění cenzury v 60. letech – rozhodně nebyla běžná[4].
Dodejme, že redukcionistický pohled na výtvarný projev dětí nebyl primárně svárem mezi „vědeckým materialismem“ (tedy komunistickou ideologií) a západní vědou; probíhal snad ve všech zemích jako svár – vpravdě oborový – mezi spontánně tvořivým pojetím výtvarné edukace s důrazem na přirozenost a obsah a mezi pojetím, jež spatřuje hodnotu v kresebných dovednostech a v důsledku není ničím jiným než tuhým výcvikem a výtvarnou obdobou herbartistického drilu. (To dokresluje i duchaplný příspěvek Henry Charnaye, francouzského hosta kongresu, viz Charnay, 1965, s. 37–40.)
Výstava Dítě a svět a souběžně konaná konference, jež navzdory svému názvu v dané době neobvyklou měrou naplňovala statut konference mezinárodní (vždyť se jí zúčastnilo 300 československých a 112 zahraničních hostů), byly zajisté významným kamenem mozaiky bohatého oborového dění v Československu 60. let. Téma konference, výtvarná výchova a tvořivost, výstižně ukazuje význam konceptu tvořivosti v historii československé výtvarné výchovy. Konference umocnila zájem učitelů o kreativitu a byla znamením nového paradigmatu výtvarné edukace vycházejícího z pedocentrických podnětů, proměn umění, teorií výtvarné tvorby, výzkumů dětské kresby a poznatků psychologie, paradigmatu stavícího tvořivost do role rudimentu výtvarné výchovy. Důležitým příspěvkem do oborového diskurzu bylo samozřejmě také vydání již citovaného sborníku konferenčních příspěvků, k němuž došlo v roce 1965 ve vysokém nákladu 6500 kusů.
Konference za sebou zanechala rovněž rezoluci, jež vyzývá k realizaci řady kroků k posílení pozice výtvarné výchovy na školách, staví se za osnovy zavedené v roce 1960, zasazuje se za kvalitnější vzdělávání výtvarných pedagogů a jejich metodickou podporu a konečně také vyzývá k založení odborné organizace výtvarných pedagogů, jež by se měla stát členem INSEA: „Nezbytným předpokladem k dosažení vyšší úrovně výtvarné a estetické výchovy je odborný i pedagogický růst učitelů. Z tohoto hlediska je nutné vytvořit odbornou organizaci učitelů výtvarné výchovy, která by se stala členem mezinárodní organizace INSEA. Členství v této organizaci nemůže suplovat žádná jiná instituce.“ (Zhoř & Píša, 1965, s. 230)
4 XVIII. světový kongres INSEA v Praze
Než – za tři roky – došlo k naplnění zmíněného bodu rezoluce, Jaromír Uždil a jeho spolupracovníci (za podpory tehdejšího ministra školství Jiřího Hájka[5]) uspořádali v Praze, v srpnu roku 1966, XVIII. světový kongres INSEA. Šlo o akci natolik významnou, že zaslouží podrobnější pojednání.
Kongresy International Society for Education through Art jsou do dneška hlavní platformou komunikace a výměny poznatků mezi členy této světové komunity. První kongresy INSEA se uskutečnily v Haagu (Nizozemí, 1957), v Manile (Filipíny, 1960), v Montrealu (Kanada, 1963) a poté následoval kongres v Praze (1966; po Praze kongres hostil New York, USA). Pražského kongresu se zúčastnilo celkem 2200 návštěvníků, kteří přicestovali z 34 zemí světa. Akce se osobně zúčastnili jak vedoucí představitelé INSEA (J. A. Soika, prezident INSEA), delegáti zastupující generálního ředitele UNESCO (D´Arey Haymanová) a funkcionáři organizací FEA a NAEA, tak představitelé ministerstva školství pořadatelské země.
Hlavním koordinátorem příprav a ideovým tvůrcem kongresu byl Jaromír Uždil, vůdčí osobnost československé výtvarné výchovy, jehož podíl na vzniku Československého komitétu INSEA byl zásadní. Uždilovi, prezidentovi a generálnímu komisaři kongresu, se podařilo zorganizovat do té doby nejpočetnější shromáždění výtvarných pedagogů. Ideově se kongres přihlásil k nosné meziválečné tradici české výtvarné pedagogiky, konkrétně ke světovému kongresu výtvarných pedagogů uskutečněném v Praze roku 1928 a k proudům výtvarně pedagogického myšlení, které stavěly na živé interakci se soudobými výtvarnými proudy.
Obr. 3–5 Archivní fotografie nabízející pohled do hlavního kongresového sálu během 18. světového kongresu INSEA v Praze v roce 1966, uprostřed fotografie, na níž je zachycen Saburo Kurata, nově zvolený prezident INSEA, s Jaromírem Uždilem a J. A. Soikou, odstupujícím prezidentem INSEA; vlevo záběr z doprovodné kongresové výstavy; repro z publikace BROŽEK, Jaroslav & Bohuslav MALEČEK, eds. Umění a výchova: Výtvarná výchova – výchova pro budoucnost: Zpráva z 18. světového kongr. INSEA (International Society for Education through Art – Mezinárodní organizace pro výchovu uměním), Praha 1966. Praha: SPN, 1968.
Herbert Read, v té době čestný prezident INSEA, zaslal delegátům alespoň svůj pozdrav, když mu zdraví nedovolilo kongres navštívit osobně. (Herbert Read zemřel necelé dva roky po pražském kongresu, 12. června 1968, ve věku 74 let.) Read vyjádřil uspokojení z úspěchu INSEA a vyzval k dalšímu šíření znalosti „toho, co míníme výchovou uměním“ a k rozvoji mezinárodní spolupráce, jež se zdá být možná zvláště skrze umění. „To, čemu učíme, je forma komunikace, která nezná omezení jazyka: je to lingua franca expresívního obrazu, linie, barvy a symbolické formy.“ (Read, 1968, s. 28)
Jaromír Uždil ve svém úvodním projevu poukázal na to, že dětská kresba ukazuje k prazákladu všelidské existence, k jednotě lidí – nadnárodní i nadsociální. Dětský výtvarný projev příhodně charakterizuje jako jev kulturně-sociální, jako fenomén, jenž je ovlivněn a determinován kulturními souvislostmi a jako takový vypovídá o době svého vzniku, o pedagogických přístupech, o vývoji umělecké tvorby, o panujících paradigmatech. V této souvislosti Uždil citlivě vnímá, že nové paradigma v oblasti umění se v oblasti výtvarné pedagogiky dosud nereflektuje dostatečně. Když tematizuje otázky budoucnosti předmětu, vyzdvihuje význam výtvarného projevu s jeho komunikačními a „obrozujícími“ efekty: „Domníváme se, že máme v rukou zvláštní, zcela zvláštní prostředky. Předpokládáme totiž, že každá činnost, která směřuje k vyjádření představy výtvarnou formou, je sama o sobě tak obrozující, že může prospět nejen růstu smyslového a estetického zájmu, ale že dokonce má i znamenitý vliv na utváření morálního postoje člověka.“ (Uždil, 1968, s. 22) Upozorňuje, že středem zájmu a podnětem výtvarné činnosti do budoucna nezůstane pouze smyslový kontakt s realitou (byť je jeho úloha důležitá), ale i vědění o skutečnostech a vztazích nepostižitelných zrakem nebo pouze zrakem. Hovoří o „zlidštění“, „zduchovnění materiálních sil a vazeb reality“. (Tamtéž, s. 23)
„Vedle zdůrazňovaných schopností vidět, rozlišovat, srovnávat a poznávat přijdou asi ještě více ke slovu jedincovy nároky na sebevyjádření, výraz, autostylizaci. Je zřejmé, že se s jejich plnohodnotným výrazem setkáváme až ve světě umění, kde se uplatní v dynamické rovnováze k estetickému kodexu své doby, a že mají tedy současně i nadosobní, tj. právě společenský a kulturní význam.“ (Uždil, 1968, s. 23) V těchto úvahách jsou viditelné snahy reflektovat zásadní změny projevující se v umění, jež se musejí zpracovat i ve výtvarné pedagogice, nemá-li čelit úpadku. Zpětně vidíme, že obor v dané době teprve pozvolna zpracovával podněty moderního umění, zejména fakt, že nápodoba („zobrazování“) přestala být postačující podmínkou k definici uměleckého díla. V takové situaci musel také obor výtvarná výchova redefinovat své cíle a obsahy, stejně jako svou praxi. Z těchto důvodů Uždil ve svém referátu delegáty kongresu vyzýval k budování teorie, protože její úloha – opět v umění samotném i v pedagogice – začíná být vskutku zásadní. Nejde přitom pouze o transfer výtvarně teoretických témat do pedagogických souvislostí, jde o autonomní výtvarně pedagogickou teorii, teorii s vlastními pojmy a problémy, s vlastním filozofickým rámcem a podhoubím.
Zpětně nahlíženo vidíme, že výtvarná výchova podněty své doby postupně zpracovala a že také v ní – podobně jako v umění – se začalo usilovat o individuální výraz a o pojetí tvorby jako cesty ke zkušenosti a autonomnímu poznání. Povolilo se tápání, akceptovala se nedokonalost, hledání se stalo metodou, rutina měla být napříště odstraněna. Kvalita přestala být posuzována úrovní mimeze, ale spíše silou a hloubkou uchopení světa, schopností tvorbou účinně komunikovat.
Podíl na této proměně, jež udržela výtvarnou výchovu s rukou na tepu doby, měl – nejen v českém prostředí – právě Jaromír Uždil a další osobnosti, jež se sdružovaly pod křídly INSEA. Nedocenitelnou roli platformy, na níž se odehrávaly diskuse o smyslu oboru a kde se uskutečňovalo hledání adekvátních forem, plnila právě INSEA. Uždil sám – jenž byl na zasedání Světové rady INSEA v rámci pražského kongresu zvolen viceprezidentem – v této souvislosti konstatoval, že přes veškeré rozdíly mají členové této komunity mnoho společného – otázky, problémy, zájmy. Mohou je však řešit společně a široký mezinárodní diskurz je až do dneška – a také v budoucnu bude – jedinou možností, jak uchovat jeho kvalitu.
Součástí XVIII. světového kongresu INSEA byla rovněž velká výstava výtvarných prací tvořená třemi desítkami národních expozic. Koncepce této výstavy sledovala pedagogickou linii, nešlo tedy pouze o výstavu výsledků, ale spíše o představení a mezinárodní konfrontaci různých přístupů k výtvarné výchově.
V rámci kongresu se uskutečnilo také valné shromáždění INSEA, na němž byly mimo jiné vyhlášeny výsledky volby nového prezidenta organizace, jímž se stal Saburo Kurata z Japonska (podrobnosti viz Brožek & Maleček, 1968, s. 245). Organizátorům kongresu se podařilo vydat v roce 1968 obsáhlý sborník kongresových referátů a abstraktů, a to nejen v české, ale i v cizojazyčné verzi[6]. Byl vydán pod názvem Umění a výchova. Výtvarná výchova pro budoucnost. Zpráva XVIII. světového kongresu INSEA, Praha 1966. Hlavními editory české edice byli Jaroslav Brožek a Bohuslav Maleček, na přípravě sborníku však spolupracovali také další domácí odborníci, jejichž výčet uvádíme nejen kvůli faktografii, ale také proto, že se jedná – jistě ne náhodou – o významné osobnosti naší výtvarné výchovy. Na editování sborníku se podíleli (v abecedním pořádku): Jaroslav Brožek, Jiří David, Karel Frauknecht, Josef Hron, Bohuslav Maleček, Leonid Ochrymčuk, Jaromír Uždil a Igor Zhoř. Editorem cizojazyčné verze byl Igor Zhoř (1968).
5 Patočkova analýza rizik racionality a významu moderního umění
Vedle Jaromíra Uždila, jehož podíl na obsahu kongresového jednání byl již zmíněn, přinesl XVIII. světový kongres INSEA další podněty, jež v mnohém ovlivňovaly československý didaktický diskurz i v následujícím období.
Za významné a v mnohém symbolické považujeme vystoupení Jana Patočky[7], který na kongresu přednesl jeden z hlavních referátů. Své vystoupení nazvané Krize racionální civilizace a úloha umění zahájil nejprve výzvou k hlubšímu poznání a kritickému zkoumání umění a odkazem na Hegelovu estetiku. Patočka se vyrovnává s jejími idealistickými východisky v situaci moderního umění, odmítá některé její teze[8] a na jiné, jež se týkají klasického umění, navazuje a ukazuje pomocí nich kontrast mezi tradičním a moderním uměním. Rozvádí zejména myšlenku, podle níž klasické umění poukazuje na něco mimo sebe, zatímco umělecké dílo moderní soustředí pozornost právě na sebe samé; dílo je zde spatřováno jako takové, jako autonomní fenomén, ve kterém je plně dosažen jeho cíl.
Patočka upozorňuje rovněž na to, že v naší době a kultuře (od 60. let se situace nezměnila, naopak v mnohém kulminuje) je dominantní pojmové, intelektuální poznání – je dokonce tak dominantní, že ovlivňuje i činnost uměleckou, stavící původně na zcela jiných principech. Znakem tohoto stavu – který ještě lépe vnímáme z dnešního odstupu (viz konceptuální tendence, dematerializace tradičních uměleckých forem) a viditelný je samozřejmě i dnes, – je mimo jiné to, že umění se od jisté doby neobejde bez intelektuální, teoretické reflexe a explikace. V dalším výkladu Patočka rozděluje duchovní dějiny lidstva na dvě prostupující epochy: epochu dominujícího umění (jde o myšlení tvorbou, kdy umění poukazuje k něčemu mimo sebe, je metodou prožívání a promýšlení kruciálních otázek a přístupem k božskému prvku) a éru dominujícího abstraktního a formálního pojmu. Ta je charakteristická rozpadem tradiční jednoty formálních prvků díla, primárních objektů a idejí, k nimž se skrze formu a řekněme skrze ikonografii směřuje. Patočka (1968, s. 51) vysvětluje, že u moderního umění není tato tradiční jednota nezbytná, přestává být běžná – a přesto si dílo „uchovává celý svůj smysl, hloubku a obsah“.
Než Hegelův duch, jeho substance bytí, jež má být vyjadřována uměním a má být jeho obsahem, je Patočkovi bližší Ingardenův pojem metafyzická kvalita díla, jeho „řídící idea“, „ucelující činitel, kolem něhož krystalizují všechny ostatní jeho prvky“, „celkový smysl, který se explikuje či vyvíjí ve všech jeho složkách […]“. (Tamtéž) Rozrůzněnost metafyzických kvalit a jejich nové, jiné pojímání, to vše je pro moderní umění symptomatické. A smysl existuje pouze v díle a „z jeho milosti“. „Moderní umění dává vypučet světům smyslu, které jsou velmi rozmanité, od sebe navzájem velmi vzdálené, a protože harmonie je pouze jedna v pásmu od neurčita jdoucí mnohosti, je tato mnohost smyslu v moderním umění nezbytně disharmonií, neklidem, ba bolestí. A proto čím více nachází svou vlastní podstatu, tím méně přístupné je pro široké publikum.“ Metafyzická kvalita díla totiž nemusí být pro diváka nikterak atraktivní a lze se ptát, k čemu je to dobré. (Patočka, 1968, s. 52)
Snad je smysl podobný smyslu filozofie, tedy sebeinterpretace, soustředění se „na význam chvíle, kterou prožíváme“, výpověď o stavu myšlení a světa. Realizace údělu duchovního člověka, jenž nepřestává pečovat o svou duši a o duši obce ani v situaci moderní doby, v níž se nelze jednoduše odvolávat na Boha jako na jistý zdroj smyslu. (Patočka ovšem na jiných místech vystihuje paradox modernity, v níž se každý smysl, který nacházíme a formulujeme, bez reference v absolutní ideji zdá nesmyslný.) Ať je to jakkoliv, Patočka připomíná, že umění je nezvratným projevem naší svobody a zároveň vyjadřuje bídu moderní doby.
Jaká je to doba a co Patočka mínil krizí racionální civilizace, již zmínil v titulu svého referátu? Patočka charakterizuje svou dobu jako epochu, v níž je vládnoucím duchovním rysem „abstraktní, intelektuální poznání“ (jeho zhmotnění spatřuje v matematice a přírodovědě). Tohoto ducha ostatně považuje za nezbytného pro zachování existence dnešní společnosti. Uvažuje nad situací, jež až do moderní doby v dějinách dosud nenastala, situací, kdy je člověk vymaněn z dosavadních přirozených vztahů k přírodě a jejích zákonitostí (viz dobový diskurz tzv. nukleárního věku a cest do vesmíru); „všechna pouta tradičního lidství se zdají zlomena“. Vzápětí ale ukazuje, že osvobození se týká výhradně výroby, průmyslu, nikoliv člověka samotného. Namísto osvobození je člověk naopak stále více uvězněn – je redukován na kolečko v mohutném stroji, stává se soudobým Prométheem, jehož okovem je konzumerismus. Právě tento bod vývoje (tolik aktuální dnes!) považuje Patočka (tamtéž, s. 54) za kritický: lidský rozum, navzdory své mimořádné účinnosti, se stává jejím zajatcem. Racionalita přestává být známkou lidské svobody a začíná být stále účinnějším nástrojem moci. Poukazuje na paradox, účelovou „antiteleologii“, kdy člověk, jediná bytost, jež dokáže vědomě proměňovat věci a procesy k účelům a dávat jim smysl, spouští sama procesy moci, kde lidský smysl mizí a mění se v nesmysl. Dodejme, že Patočka zde reflektoval dobovou situaci – v jeho jiných pracích vidíme, že vyvozuje platné závěry z procesů, jež po půlstoletí – v digitální době a éře globalizace – kulminují a projevují se v plnosti svých důsledků. Jedním z nich je narůstající úzkost, živná půda pro hromadění moci, ztrátu svobody. Ve sporu o svobodu, o autonomii lidské bytosti – jak Patočka varuje – však nelze přijímat žádné argumenty, ani kdyby stály na vědeckých a technických výkonech člověka.
Filozofie je pod dojmem nových fakt nucena promýšlet své kategorie – a přestože to podle Jana Patočky dosud nezvládla a neumí určit jasně, kde sídlí svoboda, autonomie, původní pramen člověka, existuje tu naštěstí umění, které je autentickým, neopominutelným důkazem naší duchovní svobody. Tedy alespoň pokud jde o umění jako tvorbu děl, „jejichž nazírání obsahuje svůj smysl v sobě jako v určitém prožívání, které nepoukazuje k něčemu jinému a dalšímu mimo sebe“ (Patočka, 1968, s. 55), tedy o umění moderní. Patočka moderní umění – jež si teprve nacházelo svou teoretickou reflexi a přijetí publikem – totiž považuje právě za projev niternosti a svobody: „v umění není lidská tvořivost záminkou k něčemu jinému“. Umění je nezvratným projevem lidské svobody, jež je v protikladu k nesvobodě konzumu a masové výroby, je protestem proti „sebezřeknutí člověka“. (Tamtéž)
Závěr Patočkovy analýzy je obhajobou moderního umění a argumentací, v níž se zdůrazňuje umění jako hodnota, jež je hodnotou nikoliv instrumentální, nýbrž finální. (To je ostatně potřebné připomínat i dnes, kdy se mnohdy zpochybňuje i hodnota vzdělání a považuje se za instrument, jenž má sloužit něčemu dalšímu, zpravidla zcela utilitárnímu, což obvykle zakládá redukcionistický pohled na smysl vzdělávání.) Patočka (tamtéž, s. 55) argumentuje například takto: „Soudobé umění se zajisté zdržuje tak blízko, jak je to jen možné, u pramenů současného života, ale ne z toho důvodu, aby nás vyzývalo ztratit se v jeho labyrintech, nýbrž naopak, aby nás probudilo, aby nám dalo pocítit a uvidět to, co již nejsme s to vidět a cítit ve svém každodenním životě, proniknutém do morku kostí silami, které nás uvádějí v rozpor s námi samými.“
Na pravou míru uvádí také omyl zakládající četná nepochopení a týkající se zobrazivé funkce umění a souvislosti mezi moderním uměním a skutečností: soudobé umění sice svět nepopisuje, to ale neznamená, že by jej prostřednictvím umělce nevyjadřovalo! Je přímo částí naší reality, ničím mimo – což se i navenek projevuje odkládáním soklů a rámů, snahou, aby zmizel distanc od diváka. „Tím, že nestojí mimo svou dobu, že není umělým rájem, může vyjadřovat její vnitřní bídu a strádání lépe než jakákoliv jiná forma duchovní činnosti.“ (Tamtéž, s. 55)
Jaký však mají Patočkovy analýzy – nepochybně výstižné a pregnantní – význam pro výchovu uměním? Jak s nimi naložit v edukaci? Odpověď je překvapivě snadná: tak jako to dělá umění, pěstujme i my hluboký smysl pro svobodu, chápejme uměleckou činnost jako projev ryzí lidskosti, důkazu, že člověk „není pouhý transformátor a akumulátor energie, který si vytvořila hra kosmických sil, nýbrž opravdový tvůrčí pramen, svoboda“. (Patočka, 1968, s. 56) Pokusme se v projevech lidské tvůrčí síly nacházet lidskou tresť, dejme ve výuce prostor pro poznání toho, že umění je řeč, v níž se projevuje „schopnost nechat se zjevovat bytí“ a buďme vysoce citliví na okamžiky, které prožíváme – ať již na úrovni naší vlastní duše, nebo – a to především – na úrovni obce, na úrovni lidského společenství. „Vychovatelé k umění mají v současné krizi lidství předepsán podstatný, jedinečný úkol, kterému dostačí jen tehdy, budou-li pozorni na význam chvíle, kterou prožíváme.“ (Tamtéž)
6 Další myšlenkové podněty světového kongresu INSEA v Praze
Moderní umění a jeho didaktická transformace do výchovy, stejně jako hledání jeho smyslu a podstaty, s nimiž lze ve výchově pracovat, byla tématem řady dalších příspěvků kongresu. Irena Wojnarová, polská delegátka, se zabývala pedagogickou interpretací umění, jeho spojením se životem, ale také vizualitou jako takovou – jež nabývá v kultuře moderního člověka čím dál větší důležitost. V dnešní situaci, kdy řešíme explozi vizuality a nových forem audiovizuální komunikace, jež přinášejí nová média a digitální doba, je zajímavé sledovat, že již v 60. letech se odborníci zabývali důsledky interakce s televizním vysíláním a masovou kulturou. Wojnarová (1968) – oproti mnoha jiným, kteří si nově vznikající média pouze ošklivili a považovali je (mnohdy bez zevrubné argumentace) za vítězství odlidštěné, racionální civilizace – vyzývá k rozlišování: vizuální kultura jako taková nemůže být považována automaticky za povrchní. Wojnarová neváhá dokonce hovořit o „pedagogice vizuální mluvy“, jež se dnes – půlstoletí od proneseného příspěvku – etablovala na koncept vizuální gramotnosti – v teorii i praxi jejího pěstování.
Jiří David, zástupce pořadatelské obce domácích teoretiků, ve svém vystoupení nejprve připomněl tradice československé výtvarné výchovy, jež se vždy snažila držet krok s aktuálními trendy a proměnami umění i společnosti. Také on upozorňuje na (dobově pociťované) „negativní faktory technické civilizace“, jež se podle něj projevují jednostrannou racionalizací myšlení a schematizací psychického života. Vnímá „problém společenské a individuální integrace jednotlivce“ a odvolává se na Deweye a Reada, když mimo jiné připomíná Readovu tezi o rozporu mezi imaginací a logickým myšlením, o rozporu, jenž porušuje „organický způsob bytí“.
David odmítá různá redukcionistická či formalistická pojetí dětského výtvarného projevu, vybízí k dosahování co nejvyšší korelace temperamentu dětí a jejich způsobů projevu a odmítá, aby byl kritériem výtvarné výchovy jakýkoliv kanonizovaný estetický standard. Představuje pojetí výtvarné výchovy, jež by se mělo dočkat široké aplikace a jehož představitelem byl Jaromír Uždil. Mělo by jím být tvořivé pojetí výtvarné výchovy „směřující ke koordinaci a harmonickému vyvážení její aktivní a receptivní složky za stimulace zejména soudobého výtvarného umění“. (David, 1968, s. 62)
Stejně jako mnozí další v dané době se také David vyrovnává se změnou paradigmatu, již nastolilo moderní umění, a přitom se snaží řešit v mnohém umělý spor mezi racionalitou a imaginací. David navrhuje respektovat svrchovanost lidského rozumu, který podle něj zůstává symbolem humanity; ostatně součástí kognice je podle něj i široce chápaná představivost. O tom, že je rozpor mezi racionalitou a imaginací skutečně poněkud umělý, svědčí podle Davida i moderní umění, které ukazuje „nekonečnou rozrůzněnost lidských individualit, mikrokosmů, podivuhodně diferencujících strukturu výtvarné kultury naší doby“ (tamtéž, s. 62) a v němž ve vyváženém vztahu nacházíme obojí – jak racionalitu, tak iracionalitu.
Ve výtvarné výchově samotné je podle Davida důležité reagovat na dva stěžejní problémy doby: jednak na tendenci praktického myšlení ke schematizaci a stereotypizaci a jednak na odcizení přírodní realitě – již podle Davida oproti dřívějšku nazíráme z mentální dálky vědeckotechnického myšlení. Z výuky je potřeba odstranit pozůstatky tzv. staré školy a zároveň řešit důsledky soudobé extenzívní masové kultury. Konkrétněji to může znamenat např. boj proti konvencím ve vidění estetické reality a proti přejímání hotových modelů. Jako reziduum staré školy je potřeba odmítnout redukcionistické vnímání tvůrčího procesu jako mechanické reprodukce nazírané předmětné reality, naopak přijmout je třeba pojetí tvorby jako tvořivého, intelektuálního uchopení skutečnosti.
Také další příspěvky, jež zazněly na obsahově bohatém kongresu v Praze, odkazují jednak k myšlenkovému odkazu Reada a jednak se snaží uchopit současný vývoj společnosti a umění a vyvozovat z něj důsledky pro vzdělávání. Sam Black, kanadský delegát, dokonce anticipuje dnešní důrazy na celoživotní učení a poukazuje na akceleraci nového poznání a měnících se obsahů jednotlivých oborů, jež ukončuje dobu iluze, že škola může žákům předat ucelený a ukončený komplex znalostí a dovedností. (Black, 1968, s. 64) To byl ale tradiční a zakořeněný pohled na školu a vzdělání – ostatně dodnes se učíme vyrovnávat s relativitou poznání a s dynamicky se měnící sumou současného vědění a pokoušíme se o jeho optimální didaktickou redukci pro vzdělávací účely. Hledáme přitom nové pojetí vzdělanosti a vzdělání a učíme se akcentovat i jiné, neméně důležité funkce školy.
Z příspěvků přednesených na kongresu čiší dobové zaujetí celospolečenskými změnami, očekávání důsledků „kybernetické vědecké revoluce“, obavy z masové kultury a konzumerismu – vesměs z jevů, jež v dalších desetiletích kulminovaly a s nimiž se snaží po svém vyrovnat i dnešní generace.
Závěry
Když se obracíme k počátkům Československého komitétu INSEA a když si uvědomíme všechny geopolitické souvislosti, ve kterých organizace vznikala a fungovala, zůstáváme v údivu nad tím, že se tehdejším představitelům oboru (a budoucím hlavním představitelům vznikající národní sekce INSEA) podařilo překonat železnou oponu a uspořádat v Praze významné mezinárodní akce naplněné vysoce kvalitním obsahem. Na základě provedené historickosrovnávací analýzy lze postihnout určující edukační a výtvarně-pedagogické problémy a tendence 60. let 20. století. Týkají se především tří oblastí: (1) proměn chápání významu výtvarné tvorby pro jedince a společnost, (2) nového postavení oboru ve vzdělávání a jeho inovovaného pojetí v návaznosti na vývoj v umění a konečně (3) proměn samotného umění nastolených modernou, nového paradigmatu v umění, které nastoluje nové paradigma také ve výtvarné pedagogice.
(1) Proměna chápání významu výtvarné tvorby pro jedince a společnost
V návaznosti na Readovo teoretické dílo se tvorba chápe jako komunikace založená na vyjádření (expresi) a symbolizaci, osvobozující spontánní tvůrčí síly v člověku. Umělecká tvořivost je považována za základní lidskou potřebu; umění je přitom jednou z nejušlechtilejších forem lidského vyjádření. Komunikace uměleckými prostředky umožňuje vyjádřit složité sémantické struktury (nejen dosavadní, klasické, ale i ty, které se plynou z modernity a z nové situace člověka) a zapojuje nejen racionalitu, jejíž negativní důsledky se začínají intenzivně pociťovat, ale i jiné lidské stránky a projevy. Klíčovými slovy dobově chápané tvorby se stávají sebevyjádření, spontaneita, originální výraz, autostylizace, svoboda. Tvorba s těmito atributy podporuje a iniciuje osobnostní růst jedince, a měla by proto být šířeji využívána jak ve vzdělávání dětí, tak v rozvoji dospělých. Lidé by měli být „umělci“, tedy být schopni vyjadřovat se uměleckými prostředky. Umění a tvorba mají potenciál pozitivně ovlivňovat nejen jedince, ale i celou společnost – proto má umění imanentně prostupovat celou výchovou. Má se stát přirozeným prostředkem učení na všech stupních vývoje osobnosti, ať již nám jde o podporu intelektuálního, emocionálního nebo sociálního vývoje lidí. (Viz étos INSEA; Preamble to the Constitution, 1954.) Umění a kultura plní ve společnosti integrující roli a mají stěžejní význam v utváření lidské sounáležitosti. Význam uměleckého způsobu vyjadřování je chápán jako klíčový také v kontextu rizik dobově pociťované situace člověka. Lidé se ocitli mimo přirozené zákony přírody, mimo dobově chápanou přirozenost (vzpomeňme první cesty člověka do vesmíru a dobový diskurz tzv. nukleárního věku a robotizace), avšak namísto osvobození člověka přichází uvěznění do soukolí výroby a konzumerismu; racionalita přestává být známkou lidské svobody a začíná být stále účinnějším nástrojem moci. (Patočka, 1968) Tváří v tvář negativním důsledkům vývoje společnosti, k nimž patří narůstající úzkost, ztráta autonomie lidské bytosti nebo nesvoboda, se umění stává nedocenitelnou hodnotou, prostorem pro svobodu, projevem ryzí lidskosti, důkazem lidské identity spojené s duchem, tvořivostí a svobodou. (Viz Patočka, 1968, s. 56)
(2) Postavení oboru ve vzdělávání a jeho pojetí
Sledované období charakterizuje volání po „nové škole“ a po nových oborových obsazích, které by lépe odrážely stav v umění a potřeby člověka v době „krize racionální civilizace“ (viz Patočka, 1968). Výtvarná výchova by se měla zbavit rigidních osnov a formalismu, zejména by měla odmítnout námětový formalismus tzv. tematického kreslení. Měla by dále přestat chápat kreslení „dle názoru“ (studijní iluzivní kresbu spojenou se schopností zachytit perspektivní zkratku) jako hlavní metu výtvarného vyučování. Volá se po novém postavení výtvarné výchovy v celém vzdělávacím systému, do teorie a praxe oboru pronikají podněty z moderního umění. Výtvarná výchova se začíná chápat jako „vytvářející“, „přetvářející“ a „utvářející“. (Viz Zhoř, 1965.) Výtvarný projev žáků má být ve vyučování pojímán jako druh sebevyjádření, jenž má hodnotu sám o sobě. (Viz Uždil, 1965.) Učitel by měl usilovat o zapojení dětské invence do vyučování, kde se má pěstovat tvořivost a co nejvíce navazovat na přirozenou potřebu sebevyjádření. Toto tvořivé pojetí výtvarné výchovy má v souladu s teorií, na níž staví INSEA, uvádět v soulad různé stránky psychiky člověka a harmonizovat je. Do vyučování patří jak aktivní tvorba, tak recepce umělecké kultury, zejména soudobého výtvarného umění. (David, 1968) Rodí se tvořivé pojetí výtvarné edukace s důrazem na spontaneitu a přirozenost, opouští se pojetí, jež spatřuje hodnotu v kresebných dovednostech a je výtvarnou obdobou herbartistického drilu.
(3) Proměny umění nastolené modernou – vliv nového paradigmatu na výtvarnou výchovu
V umění dochází od konce 19. století k různým uměleckým experimentům a cesty uměleckého vyjádření různých umělců a skupin se výrazně diferencují – oproti tehdejšímu historismu a akademické malbě, které spolu se secesí výrazně ovlivňovaly výtvarnou edukaci počátku 20. století. Nastupující moderní umělecké směry (zejména konstruktivistické tendence) se promítly do meziválečné výtvarné pedagogiky a další rozmach poválečné moderny přináší zcela nové impulsy. Jeden z rysů moderního umění, jímž je opuštění snahy o vytváření obrazové iluze, o napodobení skutečnosti výtvarnými prostředky, se dostává do rozporu s cílem výtvarného vyučování, jenž je doposud spatřován právě ve schopnosti iluzivně kreslit podle skutečnosti. (Tváří v tvář stavu výtvarné edukace na přelomu století, která přeceňovala ornamentální kreslení podle návodu, bylo „kreslení dle názoru“ chápáno jako inovativní, nyní však také ono přestává být se situací v umění v souladu.) Další vlivnou skutečností, již bylo nutné zpracovat do teorie výtvarné výchovy, byl fakt, že latentní obsah moderního uměleckého díla je mnohdy obtížně sdělitelný a že přestaly fungovat dosavadní interpretační postupy. Jak vyjádřil Uždil (1965, s. 22), nevystačíme si někdy ani s rozumovou úvahou, ani se zrakem – „umělcova smyslová radost z tvarů a barev spojila se tu často se skepsí ke všemu naučenému, myšlenky a pocity člověka naší doby tu nejsou jen ilustrovány a popsány, ale přímo vyjádřeny výtvarnou mluvou, jaká předpokládá nejhlubší účast a spolupráci vnímajícího“. Vyvstala naléhavá nutnost teoreticky i metodicky reflektovat změny projevující se v umění a redefinovat cíle a obsahy oboru. Podobně jako v umění, posiluje se i ve výtvarné pedagogice význam teorie – právě zde došlo k započetí vývoje směrem k moderní oborové didaktice – metodika již přestává stačit, náročnost oboru stále stoupá. Není divu, že právě v tomto období se pozvolna rodí nové metody výchovy uměním a hledají se její funkční podoby a cíle (nově zaměřené na prožitek; viz vývoj besed o umění od 50. let a Zhořovy pozdější tvůrčí přístupy k interpretaci umění ve výchově).
Je samozřejmě otázkou, zda se představené výtvarně-pedagogické teorie a dobové apely promítly do praxe oboru. Popsané tendence spojené s dobou, v níž se postupně ustavoval Československý komitét INSEA, však ukazují důležitý předěl v historii našeho oboru a zahajují vlivnou éru, v níž byla určujícím impulsem právě národní INSEA a generace odborníků s ní spojených, jako byl Jaromír Uždil, Igor Zhoř, Jiří David a další.
Literatura
BLACK, Sam. 1968. Výchova uměním a mezikulturní vztahy: Světová výchova uměním. In: BROŽEK, Jaroslav & Bohuslav MALEČEK, eds. Umění a výchova: Výtvarná výchova – výchova pro budoucnost: Zpráva z 18. světového kongr. INSEA (International Society for Education through Art – Mezinárodní organizace pro výchovu uměním), Praha 1966. Praha: SPN, s. 64–66.
BROŽEK, Jaroslav & Bohuslav MALEČEK, eds. 1968. Umění a výchova: Výtvarná výchova – výchova pro budoucnost: Zpráva z 18. světového kongr. INSEA (International Society for Education through Art – Mezinárodní organizace pro výchovu uměním), Praha 1966. Praha: SPN. 259 s.
CIKÁNOVÁ, Karla et al. 1998. Výtvarná výchova a její teorie v českých zemích ve světových kontextech. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. 17 s. ISBN 80-86039-70-6.
DAVID, Jiří. 1965. Od naivních forem zobrazování k uvědomělému výtvarnému projevu dětí. In: ZHOŘ, Igor & Václav PÍŠA, eds. Výtvarná výchova a tvořivost: [Sborník z] 2. celost. konference učitelů výtvarné výchovy, [kterou poř.] min. školství a kultury 6. – 9. října 1964 v Praze. Praha: SPN, s. 123–131.
DAVID, Jiří. 1968. Autentický výtvarný projev dítěte ve světě racionalizovaných představ. In: BROŽEK, Jaroslav & Bohuslav MALEČEK, eds. Umění a výchova: Výtvarná výchova – výchova pro budoucnost: Zpráva z 18. světového kongr. INSEA (International Society for Education through Art – Mezinárodní organizace pro výchovu uměním), Praha 1966. Praha: SPN, s. 60–64.
HÁJEK, Jiří et al. 1977. Charta 77 – nekrolog k úmrtí prof. Jana Patočky. Totalita [online]. [cit. 2017-06-16]. Dostupné z: http://www.totalita.cz/vysvetlivky/o_patockaj_01.php
CHARNAY, Henry. 1965. Od výtvarné výchovy k estetickému postoji. In: ZHOŘ, Igor & Václav PÍŠA, eds. Výtvarná výchova a tvořivost: [Sborník z] 2. celost. konference učitelů výtvarné výchovy, [kterou poř.] min. školství a kultury 6. – 9. října 1964 v Praze. Praha: SPN, s. 37–40.
IGNATĚV, E. I. 1959. Psychologie zobrazovací činnosti dětí. Moskva: APN RSFSR 1959. 188 s.
Jan Patočka očima filozofa Jana Sokola. 2012. Radio Wave [online]. [cit. 2017-06-06]. Dostupné z: http://www.rozhlas.cz/radiowave/klystyr/_zprava/jan-patocka-ocima-filozofa-jana-sokola--1034962
KOLÁŘÍKOVÁ, Ludmila. 1962. Recenze. Pedagogika [online]. 12(1) 115–128. [cit. 2017-06-06]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?cat=10340&lang=cs
MACH, Vladimír. 1999. Jiří Hájek. Totalita [online]. [cit. 2017-06-16]. Dostupné z: http://www.totalita.cz/vysvetlivky/o_hajekj.php
PATOČKA, Jan. (KOUBA, Pavel & Ivan CHVATÍK, eds). 1999. Péče o duši: soubor statí a přednášek o postavení člověka ve světě a v dějinách. II, Stati z let 1970–1977, nevydané texty a přednášky ze sedmdesátých let. Praha: OIKOYMENH. 398 s. ISBN 80-86005-91-7.
PATOČKA, Jan. 1968. Krize racionální civilizace a úloha umění. In: BROŽEK, Jaroslav & Bohuslav MALEČEK, eds. 1968. Umění a výchova: Výtvarná výchova – výchova pro budoucnost: Zpráva z 18. světového kongr. INSEA (International Society for Education through Art – Mezinárodní organizace pro výchovu uměním), Praha 1966. Praha: SPN, s. 49–56.
PATOČKA, Jan. 1977. O povinnosti bránit se proti bezpráví. Totalita [online]. [cit. 2017-06-16]. Dostupné z: http://www.totalita.cz/vysvetlivky/o_patockaj_02.php
PATOČKA, Jan. 2004. Umění a čas: [soubor statí, přednášek a poznámek k problémům umění]. Praha: OIKOYMENH. ISBN 80-7007-198-2.
PRÁZNÝ, Aleš. 2017. Odkaz Jana Patočky. Před 40 lety zemřel světoznámý český filozof po výsleších StB. Lidovky [online]. [cit. 2017-07-16]. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/odkaz-jana-patocky-udrzet-svobodu-dr7-/lide.aspx?c=A170313_111531_lide_ELE
Preamble to the Constitution of the International Society for Education through Art ratified at the First General Assembly, held at UNESCO, Paris in July 1954.
PREČAN, Vilém. 1990. Charta 77, 1977–1989: Od morální k demokratické revoluci. Čs. středisko nezávislé literatury, Schienfeld-Schwarzenberg a ARCHA Bratislava.
READ, Herbert Edward. 1967. Výchova uměním. Praha: Odeon. 421 s.
READ, Herbert Edward. 1968. Poselství XVIII. světovému kongresu INSEA. In: BROŽEK, Jaroslav & Bohuslav MALEČEK, eds. 1968. Umění a výchova: Výtvarná výchova – výchova pro budoucnost: Zpráva z 18. světového kongr. INSEA (International Society for Education through Art – Mezinárodní organizace pro výchovu uměním), Praha 1966. Praha: SPN, s. 28.
STEERS, John. 2017. InSEA: Minulost, současnost a budoucnost. In: ŠOBÁŇOVÁ, Petra & Jana JIROUTOVÁ et al. Česká sekce INSEA 1967–2017. Olomouc: Česká sekce INSEA, s. 123–135. ISBN 978-80-904268-2-5.
UNESCO. 1952. The Visual Arts in General Education: Report on the Bristol Seminar, United Kingdom, 1951, UNESCO/CUA/36 Paris, 12 May 1952.
UŽDIL, Jaromír. 1956. Z mezinárodní konference výtvarných pedagogů v Basileji. Výtvarná výchova: Časopis pro kreslení a technicko-estetickou výchovu. 11(5) 216–220.
UŽDIL, Jaromír. 1965. Tvořivost ve výtvarné výchově. In: ZHOŘ, Igor & Václav PÍŠA, eds. Výtvarná výchova a tvořivost: [Sborník z] 2. celost. konference učitelů výtvarné výchovy, [kterou poř.] min. školství a kultury 6. – 9. října 1964 v Praze. Praha: SPN, s. 13–28.
UŽDIL, Jaromír. 1965–66. Připravuje se světový kongres INSEA v ČSSR. In: UŽDIL, Jaromír. Mezi uměním a výchovou: sborník textů a statí. Praha: SPN, 1988, s. 271–279. (Editor publikace a autor doslovu DAVID, Jiří – pod pseudonymem Věra Davidová.) Původně publikováno v časopise Estetická výchova 1965–66, č. 1.
UŽDIL, Jaromír. 1968. Úvodní projev při zahájení kongresových jednání. In: BROŽEK, Jaroslav & Bohuslav MALEČEK, eds. Umění a výchova: Výtvarná výchova – výchova pro budoucnost: Zpráva z 18. světového kongr. INSEA (International Society for Education through Art – Mezinárodní organizace pro výchovu uměním), Praha 1966. Praha: SPN, s. 21–26.
Vše o Chartě 77. 2007. Lidovky [online]. [cit. 2017-07-16]. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/vse-o-charte-77-00y-/zpravy-domov.aspx?c=A070108_153710_ln_domov_vvr
WOJNAROVÁ, Irena. 1968. Umění a jeho druhy ve vývoji moderního člověka. In: BROŽEK, Jaroslav & Bohuslav MALEČEK, eds. Umění a výchova: Výtvarná výchova – výchova pro budoucnost: Zpráva z 18. světového kongr. INSEA (International Society for Education through Art – Mezinárodní organizace pro výchovu uměním), Praha 1966. Praha: SPN, s. 56–60.
ZHOŘ, Igor & Václav PÍŠA, eds. 1965. Výtvarná výchova a tvořivost: [Sborník z] 2. celost. konference učitelů výtvarné výchovy, [kterou poř.] min. školství a kultury 6. – 9. října 1964 v Praze. Praha: SPN, 249 s.
ZHOŘ, Igor, ed. 1968. L'Art et l'Education: Rapport du 18e Congrès Mondial de l'INSEA [International Society for Education through Art], Praha 1966. Praha: SPN. 552 s.
ZHOŘ, Igor. 1965a. Úvodem. In: ZHOŘ, Igor & Václav PÍŠA, eds. 1965. Výtvarná výchova a tvořivost: [Sborník z] 2. celost. konference učitelů výtvarné výchovy, [kterou poř.] min. školství a kultury 6. – 9. října 1964 v Praze. Praha: SPN, s. 7–10.
ZHOŘ, Igor. 1965b. Perspektivy besed o umění. In: ZHOŘ, Igor & Václav PÍŠA, eds. 1965. Výtvarná výchova a tvořivost: [Sborník z] 2. celost. konference učitelů výtvarné výchovy, [kterou poř.] min. školství a kultury 6. – 9. října 1964 v Praze. Praha: SPN, s. 181–184.
Context of the establishment of the Czechoslovak Committee of INSEA – Historical and Comparative Pedagogical Analysis
Abstract: The study is published on the occasion of the 50th anniversary of the founding of the Czechoslovak Committee of INSEA. The article recalls the events preceding the establishment of the committee in 1967. The author mentions in particular the year 1964, when was held the international exhibition Child and the World and II. national conference of art teachers. It is also mentioned the year 1966, when the XVIII. INSEA World Congress (led by Jaromír Uždil, future president of the Czechoslovak Committee of INSEA) took place in Prague. The aim of the study is the historical-comparative pedagogical analysis and the introduction of contemporary ideas, activities and publications into a wider context. The article – the first of the planned cycle of studies dedicated to the history of the Czech Section of INSEA – recalls the complex history of the organization and its development in the difficult times of the second half of the 20th century, as well as the founders of the organization Jaromír Uždil, Igor Zhoř, Jiří David and others. On the basis of the analysis will be described the determining art educational problems and tendencies of the 60s of the 20th century, concerning the changes in the understanding of art creation, the new position of art in education and its concept linked to the development of art.
Key words: Czechoslovak Committee of INSEA, Development of Czech Art Pedagogy, History of Czechoslovak Committee of INSEA, History of Czech Art Education, Jaromír Užil, Igor Zhoř, Jiří David, Jan Patočka
Autorka:
doc. Mgr. Petra Šobáňová, Ph.D.
Katedra výtvarné výchovy
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
E-mail: petra.sobanova@upol.cz
[1] K tomu viz Uždilova podrobná zpráva Z mezinárodní konference výtvarných pedagogů v Basileji (Uždil, 1956), v níž svědčí nejen o úrovni kongresů FEA, ale také o tehdejším konkurenčním vztahu FEA a INSEA, jež v 50. letech ještě neměla tak širokou základnu (byla podporována zejména Američany a Brity).
[2] Členy této odborné pracovní skupiny dále byli Thomas Munro z USA, maďarský skladatel Kodály, dva vládní inspektoři pro vzdělávání Georges Favre z Francie a Edward O'R Dickey ze Spojeného království, profesor filozofie na Sorbonně M. Bayer, estetici Souriau a Lalo a francouzská výtvarná pedagožka Langevin. (Steers, 2017)
[3] Jaromír Uždil byl aktivní už ve FEA a měl vynikající přehled i o počátečním dění v INSEA. V roce 1964 (Uždil, 1965, s. 15) konstatuje, že „ČSSR v posledním roce oživila svoje členství v organizaci výtvarných pedagogů, dnes jediné a celosvětové, jejíž jméno – INSEA – se spojuje i s výstavou Dítě a svět jako jméno toho, kdo poskytuje čestnou záštitu a účinnou pomoc“. Na jiném místě připomíná, že jsme se „po řadu let“ podíleli už na činnosti FEA (Uždil, 1965–1966); české zastoupení bylo hned na prvním poválečném kongresu FEA v roce 1925 v Paříži a dějištěm příštího mezinárodního kongresu v roce 1928 se stala Praha. (Cikánová et al., 1998)
[4] Časopis Pedagogika – na dokreslení naší teze – jen v čísle, z nějž citujeme recenzi zmíněné Ignatěvovy knihy, uvedl v rubrice Literatura anotace či recenze celkem devatenácti (!) sovětských publikací, jež z dnešního pohledu nelze chápat jinak než jako smutnou přehlídku úpadku pedagogiky, přehlídku ideologických frází a parodie na vědu.
[5] Životní osudy Hájka ukazují celou tragiku událostí 20. století. Jiří Hájek (1913–1993), který se po mnichovských událostech aktivně účastnil ilegální činnosti a byl hned v roce 1939 zatčen a odsouzen do vězení v Hamburku, kde byl vězněn do samého konce 2. světové války, se později stal členem Ústředního výboru Komunistické strany Československa a poslancem Národního shromáždění ČSR. Od 50. let byl diplomatem a později velvyslancem v Londýně, ještě později pak také náměstkem ministra zahraničí a zástupcem ČSSR v OSN. Poté zastával post ministra školství a během tzv. Pražského jara se stal také ministrem zahraničí. Po okupaci vojsky Varšavské smlouvy (proti níž z pozice ministra protestoval v Radě bezpečnosti OSN) se stal disidentem a na sklonku 70. let významným představitelem Charty 77. (Mach, 1999) Spolu s Václavem Havlem a Janem Patočkou byl dokonce prvním mluvčím Charty, neformální občanské iniciativy a významného protirežimního odporu. Členové iniciativy v lednu 1977 zveřejnili Prohlášení Charty 77, v němž kritizovali „politickou a státní moc“ za nedodržování lidských a občanských práv. Chartisté byli ze strany režimu postiženi řadou represí, státní policií byli zadržováni, biti, mnozí souzeni a vězněni. (Vše o Chartě 77, 2007) Jiří Hájek se na konci 80. let zasloužil o založení Československého helsinského výboru a stal se jeho předsedou a byl dokonce nominován na Nobelovu cenu míru.
[6] V témže roce vyšel v českém překladu ještě klasický spis zakladatele InSEA, Herberta Reada, s názvem Výchova uměním (s Uždilovým doslovem; Read, 1967).
[7] Jan Patočka (1907–1977) byl významným českým filozofem evropského významu. Ve svém díle navázal na filozofický odkaz Platóna, Komenského, Masaryka a Husserla, zejména sledoval a rozvedl linii uvažování o mravní dimenzi člověka v době, jež tento rozměr popírá. Vycházel z Husserlovy fenomenologie, zabýval se problémem přirozeného světa a hledáním jeho metafyzických základů, navázal na Platónovu ideu péče o duši, jíž rozumí potlačování vlastních sklonů a podřízení se dobru. V jeho pojetí je péče o duši odmítnutím egocentrismu a „výchovou ke svobodě“, jež ústí v péči o obec. (Patočka, 1999) Přestože jeho filozofické myšlení a psaní bylo složité a Patočka se vyhýbal zjednodušujícím výkladům, stejně jako praktické politice (cítil se být bytostným filozofem), významně zasáhl do politické situace národa po okupaci a stal se známým symbolem přesvědčivého mravního apelu na společnost.
Patočka se jako respektovaná osobnost významně zapojil také do formulování Charty 77, již chápal jako boj za lidská práva, občanský projev mravnosti a solidarity s ostatními. „Proto se žádný jednotlivec, který vskutku trpí bezprávím, nemá cítit osamělý, vydaný převaze okolností, dokud zůstane věren povinnosti zastávat se sám sebe, povinnosti tedy, která je zároveň povinností ke společnosti, k níž člověk náleží. Účelem Charty 77 je tedy spontánní, všech vnějších závazků prostá solidarita všech lidí, kteří porozuměli, jaký význam má mravní smýšlení pro reálnou společnost a pro její fungování.“ (Jan Patočka, 21. ledna 1977, in: Prečan, 1990. Charta 77, 1977–1989: Od morální k demokratické revoluci)
Spolu s Václavem Havlem a Jiřím Hájkem (viz poznámka 5) se stal mluvčím Charty 77, což ho nakonec stálo oběť nejvyšší. Vládnoucí režim označil chartisty za samozvané elitáře a ztroskotance a okamžitě zahájil jejich perzekuci. Hned začátkem roku 1977 – po zadržení Hájka a Havla – zůstal Patočka jako jediný mluvčí Charty na svobodě a reprezentoval tuto iniciativu jak svými texty, tak činy, z nichž setkání s holandským ministrem zahraničí bylo činem z nejstatečnějších. (Prázný, 2017) Připomeňme, že bylo prvním veřejným kontaktem západní diplomacie s československým politickým disentem a jako takové – jak samozřejmě Patočka věděl – mu muselo přinést vážné následky. Po tomto setkání okamžitě následovalo zadržení a nepřetržitý jedenáctihodinový policejní výslech, na jehož následky – pár dnů poté – Jan Patočka umírá. (Viz nekrolog k úmrtí prof. Jana Patočky, Hájek et al., 1977; Jan Patočka očima filozofa Jana Sokola, 2012)
Nenávist komunistů vůči Patočkovi šla doslova až za hrob: jeho pohřeb se stal manifestací hrubé moci, když se státní bezpečnost snažila všemi způsoby narušit pietní akt, k němuž se shromáždily stovky smutečních hostů. Ti byli u vstupu na hřbitov šikanováni policií a samotný obřad a projev kněze narušoval vrtulník kroužící nad hřbitovem a vedle probíhající závody motocyklů klubu „Rudá hvězda“.
Patočkovo filozofické dílo, jeho mimořádná osobnost i jeho osud významně ovlivnily – a stále ovlivňují – soudobé české a evropské myšlení. Hloubku jeho filozofie i životních osudů nelze vyčerpat krátkým heslem v poznámce pod čarou, zájemce lze naštěstí odkázat jak na vlastní Patočkovy spisy (doporučujeme zejména edici Sebrané spisy Jana Patočky, jíž věnuje péči nakladatelství společnosti OIKOYMENH), tak na četné ohlasy jeho filozofie, jež nepřetržitě vycházejí. Zvláště výtvarné pedagogy zaujmou jeho stati o umění a uměnovědě, vydané ve dvou svazcích nazvaných Umění a čas. (Patočka, 2004)
[8] Například princip absolutního ducha, vymezení funkce umění jako vyjadřování pravdy ztotožněné s tímto duchem, jenž je „substancí bytí“, nebo jako usmiřování nekonečného s konečným.
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2017. Podhoubí vzniku Československého komitétu INSEA – historickosrovnávací pedagogická analýza. Kultura, umění a výchova, 5(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
Comments