Předmět Umění v kurikulu Ontaria a standardizace jeho tematického okruhu Vizuální umění

V souvislosti s přípravou standardů pro všechny vzdělávací obory základního vzdělávání v ČR se analyzují také vhodné příklady standardizace vzdělávacího obsahu v zahraničí. Jednou z často uváděných zemí je z tohoto pohledu Kanada, a konkrétně její provincie Ontario. Příspěvek nejprve analyzuje celkovou koncepci ontarijského kurikulárního dokumentu pro základní vzdělávání. Následně se pak zaměřuje na koncepci předmětu Umění z tohoto dokumentu a na ukázky standardizace vzdělávacího obsahu tematického okruhu Vizuální umění, který je jednou ze součástí předmětu Umění.

Klíčová slova: základní vzdělávání, kurikulum, umění, vizuální umění, vzdělávací obsah, standardy

ÚVOD

Článek se podrobněji zabývá koncepcí předmětu Umění (The Arts) [1] v ontarijském kurikulu pro základní vzdělávání (elementary education, 1. – 8. ročník, http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/arts.html).

Nejdříve se zaměřujeme na základní informace charakterizující koncepci předmětu Umění, následně pak na ukázky standardizace vzdělávacího obsahu pro 4. a 8. ročník tematického okruhu (strand) nazývaného Vizuální umění (Visual Arts). Text bezprostředně navazuje na analýzu Pojetí standardizace vzdělávacího obsahu v kurikulu Ontaria pro základní vzdělávání, která je dostupná z http://www.nuv.cz/publikace-a-periodika/pojeti-standardizace-vzdelavaciho-obsahu-v-kurikulu-ontaria a která stručně popisuje strukturu vzdělávacího systému v Ontariu (základní vzdělávání, sekundární vzdělávání, povinné vzdělávání), pojetí standardizace vzdělávacího obsahu (celková očekávání, specifická očekávání) a rovněž uvádí ukázky standardizace vybraných předmětů (Matematika, Jazyk, Přírodní vědy a technologie, Sociální studie, Umění) pro 4. a 8. ročník základního vzdělávání.[2]

Do budoucna by bylo zajímavé (zejména v souvislosti s postavením oblasti Umění a kultura v českém kurikulu a také všech oborů, které do oblasti svým obsahem patří) zabývat se jak ukázkami tematického okruhu Umění pro všechny ročníky (tzn. pro ročníky 1. – 8.), tak ukázkami standardizace jiných okruhů tohoto komplexního předmětu, tedy tematickými okruhy Tanec (Dance), Dramatické umění (Drama) a Hudba (Music).

1 STRUKTURA PŘEDMĚTU UMĚNÍ

Pro základní pochopení koncepce předmětu Umění a standardizace jeho obsahu uvádíme nejprve přehled strukturování tohoto předmětu do kapitol (vyznačeny tučně) a podkapitol.[3]

Úvod

- Důležitost předmětu Umění v kurikulu

- Přístupy ke vzdělávání v předmětu Umění

- Role a odpovědnosti v uměleckém vzdělávání

- Postoje v předmětu Umění

Program v předmětu Umění

- Kurikulární očekávání

- Tematické okruhy [4] v kurikulu předmětu Umění

- Základní pojmy v předmětu Umění

- Tvůrčí proces

- Proces kritické analýzy

Hodnocení a evaluace žákova výkonu

- Základní úvahy

- Tabulka výkonu žáka pro předmět Umění [5]

Některé úvahy pro plánování programu v předmětu Umění [6]

- Přístupy k výuce a výukové strategie

- Průřezové a integrované učení

- Plánování programu v předmětu Umění pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

- Programové úvahy pro anglicky mluvící žáky

- Environmentální vzdělávání a předmět Umění

- Antidiskriminační vzdělávání v programu předmětu Umění

- Jazyková gramotnost, matematická gramotnost a badatelské dovednosti v předmětu Umění

- Kritické myšlení a gramotnost kritického myšlení v předmětu Umění

- Rozmanité gramotnosti v předmětu Umění

- Role školní knihovny v programech předmětu Umění

- Role informačních a komunikačních technologií ve výuce Umění

- Poradenství k přípravě na povolání v předmětu Umění

- Zdraví a bezpečnost v předmětu Umění[7]

Přehled ročníků 1. až 8.

V této kapitole jsou pro všechny ročníky a pro všechny tematické okruhy předmětu Umění postupně uvedena celková očekávání, základní pojmy a specifická očekávání. Pro lepší přehlednost dokumentu jsou jednotlivé ročníky ještě „sdruženy“ do samostatných kapitol, a to pro 1. – 3. ročník, pro 4. – 6. ročník a pro 7. a 8. ročník (ukázky pro 4. a 8. ročník pro tematický okruh Vizuální umění (viz kapitola 3 tohoto textu). Každá tato „skupina“ ročníků má společný úvod charakterizující vzdělávání v příslušném období. Dále pak v pořadí Tanec, Dramatické umění, Hudba a Vizuální umění je přiblížena ještě podstata vzdělávání pro dané období v jednotlivých uměleckých disciplínách – tedy v jednotlivých tematických okruzích předmětu Umění.

Slovníček

Zde je objasněn význam důležitých termínů užívaných v textu kurikulárního dokumentu.

2 KONCEPCE A OBSAH VYBRANÝCH KAPITOL PŘEDMĚTU UMĚNÍ

V daném článku nemůžeme podrobně rozebírat obsah všech výše zmíněných kapitol, respektive podkapitol. Zaměřujeme se proto jen na ty kapitoly, z nichž je nejvíce zřejmá koncepce a pojetí předmětu Umění, a pro potřeby čtenáře je stručně charakterizujeme skrze vybrané teze z jejich obsahu[8].

2.1 ÚVOD

2.1.1 DŮLEŽITOST PŘEDMĚTU UMĚNÍ V KURIKULU

V této podkapitole se zdůrazňuje nepostradatelnost umění pro intelektuální, sociální, fyzický a emocionální „růst“ a tělesné i duševní zdraví žáků. Zkušenosti nabývané v předmětu Umění – v tanci, dramatickém umění, hudbě a ve vizuálním umění, rozvíjejí osobnostní potenciál žáků a umožňují jim plně se zapojit do života v dané komunitě a společnosti. Prostřednictvím studia tance, dramatického umění, hudby a vizuálního umění si žáci rozvíjejí i schopnosti tvořivě a kriticky myslet. Umění podporuje a stimuluje jejich představivost a poskytuje jim řadu prostředků, technik a dovedností, které jim pomáhají získávat vhled do okolního světa a vyjadřovat se rozličnými způsoby.

Prostřednictvím interakce s různými díly v oblasti tance, dramatického umění, hudby a vizuálního umění, včetně multimediálních uměleckých děl, si žáci prohlubují své uvědomování a hodnocení různých hledisek. Žáci se učí přistupovat k problémům a prezentovat myšlenky a názory novým způsobem a zapojovat do komunikace publikum. Současně využívají moderní technologie tím, že je integrují do všech čtyř uměleckých disciplín, a to jako prostředky pro záznam, zdokonalování, komunikaci a reinterpretaci idejí.

Žáci se mají v předmětu také učit propojovat studium umění se studiem dalších předmětů a témat, takových, jako jsou historie, geografie, jazyk, kultura a lidské vztahy. Mají si uvědomovat i velkou důležitost umění jako zdroje radosti a jako prostředku komunikace mezi lidmi z odlišného kulturního prostředí.

Učení prostřednictvím umění podporuje integraci žákových smyslových, kognitivních, emocionálních a motorických schopností tím, že žáci pracují s různými materiály, vykonávají různé aktivity nebo se do nich zapojují na různých intelektuálních úrovních a v různých kontextech.

Každá z uměleckých disciplín má svůj vlastní systém poznání, vlastní pojmy, formy a styly, konvence, techniky a způsoby zkoumání. Současně jsou však všechny tyto disciplíny vzájemně propojeny, vzájemně se obohacují a obohacují se i prostřednictvím jiných předmětů. „Svět komunikace“ byl ovlivněn jazykem umění (řeč těla, zvuků, obrazů, lidského hlasu). Proto je důležité, aby žáci rozuměli umění v jeho širším kontextu – jako projevu živé a měnící se kultury, jako úsilí o předávání důležitých myšlenek mezi lidmi, prostředku, který propojuje jejich poznání s okolním světem.

Umění podporuje inovativní myšlení, spontaneitu, intuici, divergentní myšlení a schopnost improvizace. Takovéto učení je životně důležité pro komunikaci, porozumění a intelektuální a emocionální vývoj. Je také nutné pro kritickou analýzu a selekci informací. Poznání a dovednosti rozvíjené při studiu umění mohou být aplikovány do mnoha jiných činností.

2.1.2 PŘÍSTUPY KE VZDĚLÁNÍ V PŘEDMĚTU UMĚNÍ

Přístupy ke vzdělávání v předmětu Umění jsou založeny na idejích tvořících základ uměleckého vzdělávání.

Mezi přístupy ke vzdělání patří:

Participace v předmětu Umění. Proces vzdělávání zahrnuje estetické zkušenosti, tvořivé zapojení a rozvoj expresivní participace, jakož i získávání poznatků a dovedností souvisejících se specifickými druhy umění. „Umělecká zkušenost“ je jedinečná, protože v sobě zahrnuje smyslové vnímání, afektivní, kinestetickou a kognitivní doménu. Umění tak poskytuje příležitosti pro takové učení, které se týká celé osobnosti žáka a poskytuje kontext pro vytváření rozmanitých osobních vztahů. Jedná se o vzdělávání označované jako „učení v umění“.

Analýza a hodnocení v předmětu Umění. Analýza, kritické posuzování a hodnocení jsou integrálními aspekty uměleckého vzdělávání, které se zabývá porozuměním významu a „jazyku“ uměleckých forem současné i historické umělecké produkce. Zkušenosti lze získat analýzou a hodnocením jednoho či více druhů umění. Jedná se o vzdělávání označované jako „učení o umění“.

Integrované učení v předmětu umění. Různé aspekty umění mohou být využívány k osvětlení dalších aspektů školního kurikula nebo jako podpora pro rozvíjení dovedností žáků v jiných předmětech. Např. učitelé mohou požadovat, aby žáci demonstrovali své vědomosti v jiných předmětech prostřednictvím uměleckých způsobů vyjádření. Prostřednictvím integrace předmětu Umění s jinými předměty si žáci mohou rozvíjet „obecnější“ schopnosti – např. schopnosti komunikační. Jedná se o vzdělávání označované jako „učení prostřednictvím umění“.

Kurikulum předmětu Umění je založeno na čtyřech základních idejích: rozvíjení tvořivosti, komunikace, porozumění kultuře a vytváření propojení. Hlavní aspekty těchto principů jsou v kurikulu dále rozpracovány do jednotlivých bodů.

2.2 PROGRAM V PŘEDMĚTU UMĚNÍ

2.2.1 KURIKULÁRNÍ OČEKÁVÁNÍ

Ontarijské kurikulum vymezuje tzv. kurikulární očekávání pro každý ročník základního vzdělávání a popisuje poznatky a dovednosti, které si mají žáci v jednotlivých ročnících osvojit a prokázat jejich osvojení tím, že je budou aplikovat při výuce ve třídě, při svých zkoumáních, v testech a při různých aktivitách, v nichž je jejich vzdělávací výkon hodnocen a evaluován.

Pro každý ročník a každý tematický okruh (strand) jsou v kurikulu vždy uváděny dva druhy kurikulárních očekávání: celková očekávání (overall expectations) a specifická očekávání (specific expectations).

Celková očekávání popisují na obecné úrovni poznatky a dovednosti, o nichž se předpokládá, že si je žáci osvojí do konce každého ročníku. V každém ročníku existují pro každý tematický okruh předmětu Umění tři celková očekávání.

Specifická očekávání konkretizují a podrobněji popisují celková očekávaní. Jsou řazena do skupin a označena tak, aby byla mezi nimi zřejmá vazba (podrobněji v podkapitole 2.2.2 a dále v kapitole 3). Řazení do skupin však neznamená, že jsou specifická očekávání dosahována na sobě nezávisle, ale mají učitelům pomoci se při přípravě výukových programů soustředit na určité stěžejní poznatky a dovednosti.

Celková a specifická očekávání spolu dohromady představují zákonem nařízené kurikulum a standardizují tak příslušný vzdělávací obsah.

Většina specifických očekávání je doplněna ještě příklady (uváděnými v závorkách) a tzv. „podněty“ pro učitele. Příklady a podněty tak pomáhají učitelům ještě důkladněji objasnit požadavky uváděné v očekáváních a navrhují i zamýšlenou „hloubku“ a úroveň jejich komplexnosti. Učitelé mohou tyto příklady a podněty přímo využít ve výuce nebo mohou vytvářet vlastní zadání s podobnou úrovní komplexnosti. Je však vždy zapotřebí, aby ve výuce reagovali na diverzitu žákovské populace a populace provincie.

V očekáváních je zajištěna jak kontinuita stěžejních dovedností, tak jejich postupné prohlubování. Progrese je indikována také prostřednictvím stále více komplexních příkladů. Všechny dovednosti specifikované v počátečních ročnících jsou v dalších ročnících rozvíjeny a propracovávány, bez ohledu na to, zda jsou, či nejsou tyto dovednosti explicitně zmiňovány.

2.2.2 TEMATICKÉ OKRUHY V KURIKULU PŘEDMĚTU UMĚNÍ

Očekávání v kurikulu Umění jsou formulována pro každý tematický okruh, který tvoří tento předmět – tedy pro tematický okruh Tanec, Dramatické umění, Hudbu a Vizuální umění. Poznatky a dovednosti popsané v očekáváních u těchto čtyř tematických okruhů umožňují žákům v předmětu Umění tvořit a hodnotit řadu uměleckých děl, rozumět jim a reagovat na ně.

Program ve všech ročnících je konstruován tak, aby umožnil rozvíjet základní dovednosti žáků v každém z výše uvedených druhů umění. Tyto dovednosti jsou vytvářeny na pevných základech poznání uměleckých pojmů a zahrnují tvořivé, analytické a kritické myšlení a komunikační dovednosti. Žáci se nejlépe učí, když se u nich podporuje vědomá reflexe toho, jak se učí (metakognice), a každý tematický okruh v předmětu Umění, zahrnuje očekávání, která takovou reflexi vyžadují.

Důraz v každém tematickém okruhu je kladen na rozvíjení schopnosti žáků komunikovat prostřednictvím tvorby a prezentace prací a schopností sdělovat ostatním své myšlenky a pocity z uměleckých děl. „Učení se“ však nelze v předmětu Umění chápat jako „učení se“ faktům, ale jako učení, které rozvíjí poznání a dovednosti žáků prostřednictvím praktických, věku žáků přiměřených, tvůrčích činností.

Očekávání pro každý tematický okruh jsou uspořádána do tří dílčích skupin:

Tvorba a prezentace/provedení se soustřeďuje na tvořivé užití různých uměleckých forem pro vyjádření a komunikaci pocitů a idejí. Žáci se tak aktivně zapojují do fází tvůrčího procesu (viz podkapitola 2.2.4). Tím dostávají příležitosti vynalézat a podněcovat svou fantazii, spíše než pouze nalézat předem danou odpověď. Reflexe a zpětná vazba, jak průběžná, tak celková, jsou součástí tvůrčího procesu a umožňují žákům hodnotit svůj výkon a dále rozvíjet své tvůrčí schopnosti.

Reflexe, reagování a analýza se soustřeďuje na uvědomování si a sdělování (komunikování) emocionálních a intelektuálních reakcí žáka na různá umělecká díla. V procesu kritické analýzy mají žáci analyzovat, diskutovat a interpretovat svá vlastní díla a díla ostatních a hodnotit své silné stránky a oblasti pro svůj rozvoj, a to jako tvůrci i jako vnímatelé. Proces kritické analýzy má žákům pomáhat vyhnout se ukvapeným úsudkům, rozvíjet informovaný osobní názor a učit se, „jak artikulovat“ své tvůrčí a umělecké preference.

Zkoumání forem a kulturních kontextů se soustřeďuje na to, aby žáci porozuměli tomu, jak se různé druhy umění a umělecké formy rozvíjely v různých obdobích a na různých místech; dále se soustřeďuje na roli umění ve vlastních životech žáků a v lokálních, národních a globálních komunitách a také na sociální a ekonomické faktory ovlivňující vnímání a hodnocení umění. Tato skupina zahrnuje i studium současných médií a uměleckých forem. Má pomáhat žákům porozumět umění jako důležitému prostředku záznamu a vyjadřování kulturní historie a identity a jako základnímu aspektu života všech lidí.

Tři výše uvedené skupiny očekávání jsou propojeny a poznatky a dovednosti v každé skupině jsou vzájemně závislé a komplementární.

2.2.3 ZÁKLADNÍ POJMY V PŘEDMĚTU UMĚNÍ

V kurikulu předmětu Umění jsou vymezeny základní pojmy, a to samostatně pro každý tematický okruh – tedy pro Tanec, Dramatické umění, Hudbu a Vizuální umění. Tyto základní pojmy reprezentují pro vzdělávání uvedené druhy umění a jsou tvořeny elementy a u Vizuálního umění ještě i principy.

Základní pojmy jsou rozpracovány pro každý ročník a odpovídající tematický okruh a jsou v nich vždy uvedeny (u příslušné složky nebo principu) požadavky zdůrazněné v očekáváních (blíže viz kapitola 3).

Zdůrazňuje se, že žáci by se neměli seznamovat se základními pojmy různých druhů umění izolovaně, ale prostřednictvím tvůrčích aktivit. Je nutné počítat s tím, že žáci mohou potřebovat diferencovanou výuku. Z tohoto důvodu by učitelé měli být dobře obeznámeni s čekáváními pro ročníky, které bezprostředně předcházejí nebo následují ročník, v němž vyučují.

2.2.4 TVŮRČÍ PROCES

Kurikulum předpokládá, že žáci se učí tvůrčímu procesu a užívají ho, aby získávali a aplikovali své znalosti a dovednosti „v umění“. Tvůrčí proces má být přitom propojen s procesem kritické analýzy ve všech aspektech kurikula.

Vychází se z předpokladu, že všechny děti jsou kreativní. Vzdělávání v předmětu Umění staví na této schopnosti a prohlubuje tvůrčí potenciál pro umělecké vyjádření. Uvědomění si vlastních vnitřních pocitů a myšlenek je předpokladem umělecké tvorby. Inspirace a inovativní myšlení pramení z tohoto uvědomění a poskytují nám nové odpovědi a řešení i nové otázky, jimž bychom se měli věnovat.

Tvořivost zahrnuje invenci a asimilaci nového myšlení a jeho integraci s již existujícím poznáním. Někdy se tvůrčí proces týká více kladení si „správných“ otázek než nalézání odpovědi. Je paradoxní v tom, že zahrnuje jak spontaneitu, tak záměrné, soustředěné úsilí. Tvořivost se nevyskytuje ve „vzduchoprázdnu“. Umělecká tvorba je proces vyžadující nejen spontánní tvořivost a dovednost, ale také může být kultivována „ustavením podmínek“, které podněcují a podporují její rozvoj. Učitelé si tak musí být vědomi, že atmosféra, kterou pro výuku vytvářejí, ovlivňuje podstatu samotného učení. Prostředí, které přispívá k tvořivosti, je prostředí, v němž se žáci nemusí obávat navrhovat alternativní ideje a nést rizika.

Tvůrčí proces zahrnuje několik fází:

- výzva a inspirace

- představivost a generování

- plánování a soustředění pozornosti

- zkoumání a experimentování

- vytvoření předběžné práce

- přepracování a kultivace

- prezentace, provedení a sdílení

- reflexe a hodnocení

Tvůrčí proces má být veden flexibilním, proměnlivým a cyklickým způsobem. Jak se žáci a učitelé stávají stále více obeznámenějšími s tvůrčím procesem, jsou schopni pohybovat se záměrně a vědomě mezi jeho fázemi a měnit podle potřeby jejich pořadí. Např. pro žáka může být prospěšné „zkoumání a experimentování“ ještě před „plánováním a soustředěním pozornosti“; nebo může tvůrčí proces začínat „reflexí“. Reflexe může také prolínat celým tvůrčím procesem.

Někdy budou žáci procházet celým kompletním cyklem tvůrčího procesu, počínaje výzvou a inspirací, zasazených v nějakém kontextu a vyúsťujících do finálního produktu, který má být ohodnocen a/nebo reflektován. Jindy může tvůrčí proces probíhat jen ve fázi zkoumání a experimentování. Výzkum však jasně prokazuje, že zkoumání a experimentování je kritickou fází v tvůrčím procesu. Žáci by proto měli být podněcováni k tomu, aby experimentovali s širokou řadou materiálů, prostředků, technik a „konvencí“ a měli by dostávat četné příležitosti zkoumat elementy z každé umělecké činnosti a naučit se s nimi zacházet.

Průběžná zpětná vazba a strukturované příležitosti pro žáky, jež je mají zapojovat do reflexe a metakognice – např. reflexe silných stránek, oblastí pro zlepšení a alternativních možností a stanovení cílů a identifikace strategií pro dosažení těchto cílů – jsou konstruovány v každé fázi tvůrčího procesu. Tímto způsobem je hodnocení jak učitelem, tak žákem využíváno jako inspirace k tvořivosti a také jako podpora pro jejich rozvoj a tvůrčí výkon v předmětu Umění. Komunikace a reflexe, které se vyskytují během a po procesu řešení problémů, pomáhají žákům nejen „artikulovat“ a kultivovat jejich myšlení, ale také vidět problém, který oni řeší, z různých pohledů. Zpětná vazba poskytovaná žákům k jejich práci se může vyskytovat ve všech fázích tvůrčího procesu.

Fáze tvůrčího procesu jsou v kurikulu ještě podrobně rozpracovány, a to tak, že jsou uvedeny aktivity žáka, které jsou pro danou fázi tvůrčího procesu charakteristické, a dále je pro každou fázi popsána i role učitele.[9]

2.3 HODNOCENÍ A EVALUACE ŽÁKOVA VÝKONU

2.3.1 ZÁKLADNÍ ÚVAHY

Primárním cílem hodnocení a evaluace je zlepšit žákovo učení. Informace shromážděné prostřednictvím hodnocení pomáhají učiteli stanovit žákovy silné a slabé stránky v dosahování kurikulárních očekávání v každém předmětu a v každém ročníku. Tyto informace slouží k usměrňování činnosti učitelů tak, aby adaptovali kurikulum a výuku vzdělávacím potřebám žáků a hodnotili celkovou efektivnost vzdělávacích programů i výukové praxe ve třídách.

Hodnocení je proces shromažďování informací z různých zdrojů (včetně známkování, každodenních pozorování, rozhovorů, projevů a výkonu žáků, projektů a testů), které dobře reflektují to, jak žák dosahuje kurikulární očekávání v předmětu. Aby zajistili, že hodnocení a evaluace jsou validní a spolehlivé a že vedou ke zlepšení žákova učení, využívají učitelé hodnotící a evaluační strategie.[10]

Hodnocení a evaluace jsou založeny na provinčních kurikulárních očekáváních a úrovních výkonu nastíněných v tomto dokumentu.

Evaluace dosažení celkových očekávání

Ve výuce musí být hodnocena všechna kurikulární očekávání, ale evaluace se soustřeďuje na dosažení celkových očekávání. Dosahování celkových očekávání žáky je hodnoceno na základě dosahování příslušných specifických očekávání, která konkretizují obsah a rozsah znalostí a dovedností, jež se k nim vztahují. Učitelé využívají svůj profesionální úsudek k tomu, aby stanovili, která specifická očekávání by měla být užita k evaluaci celkových očekávání a která budou „pokrývána“ ve výuce a v hodnocení (např. prostřednictvím přímého pozorování), ale nemusí být nutně evaluována.

Úrovně výkonu

Pro potřeby hodnocení a evaluace je v kurikulu zpracována čtyřúrovňová tabulka výkonu pro předmět Umění: ročníky 1. – 8. Úroveň 3 reprezentuje „provinční standard“ a celkový obraz o výkonu v úrovni 3 v předmětu Umění si lze vytvořit tím, že postupujeme „odshora“ dolů v šedém sloupci výkonové tabulky pro úroveň 3. Rodiče žáků, kteří dosahují úroveň 3, si mohou být jisti, že jejich děti jsou připraveny pro práci v následujícím ročníku.

Úroveň 1 identifikuje výkon, který je mnohem níže než ten, který odpovídá provinčnímu standardu, přičemž ještě stále odráží možnost úspěšného absolvování ročníku. Úroveň 2 identifikuje výkon, který se přibližuje standardu, a úroveň 4 výkon, který standard převyšuje. Je ale nutno poznamenat, že výkon v úrovni 4 se nechápe tak, že žák dosáhl očekávání, která „jdou za ta očekávání“ vymezená v daném ročníku. Pouze indikuje, že žák dosáhl všechna nebo téměř všechna očekávání stanovená pro tento ročník a prokazuje schopnost využívat znalosti a dovednosti pro zmíněný ročník důmyslnějšími způsoby, než je tomu u žáka s výkonem v úrovni 3.

2.3.2 TABULKA VÝKONU PRO UMĚNÍ

Tabulka výkonu vymezuje čtyři kategorie znalostí a dovedností v předmětu Umění. Tabulka výkonu je standardní a v provincii platná směrnice, jež má být využívána učiteli. Umožňuje jim posuzovat žákovu práci, přičemž toto posuzování je založeno na jasných výkonových standardech a na systému údajů shromažďovaných v průběhu času. Důležité je zde připomenout, že tabulka výkonu se vztahuje k předmětu Umění jako celku, nikoliv k jednotlivým jeho tematickým okruhům – druhům umění (Tanec, Dramatické umění, Hudba, Vizuální umění). Lze tedy říci, že se jedná o standard výkonu, nikoliv však o „několikaúrovňový“ standard zpracovaný pro každý tematický okruh předmětu Umění.

Tabulka výkonu má:

- poskytovat rámec, který zahrnuje všechna kurikulární očekávání pro všechny ročníky a předměty (pozn.: v předmětu Umění tedy pro všechny tematické okruhy) reprezentované v tomto kurikulárním dokumentu;

- řídit rozvoj hodnotících úkolů a nástrojů (včetně instrukcí);

- pomáhat učitelům plánovat výuku a proces učení;

- pomoci učitelům při poskytování zpětné vazby žákům;

- poskytovat různé kategorie a kritéria pro hodnocení a evaluaci žákova učení.

Kategorie znalostí a dovedností

Tabulka výkonu uvádí čtyři kategorie, představující čtyři široké oblasti znalostí a dovedností. Tyto čtyři kategorie by měly být chápány v souvislostech, což odráží celistvost a vzájemnou propojenost v učení žáka.

Kategorie znalostí a dovedností jsou popsány následujícím způsobem:

Znalosti a porozumění – vzdělávací obsah předmětu osvojovaný v každém ročníku (znalosti) a pochopení jeho významu a důležitosti (porozumění).

Myšlení – užití kritických a tvůrčích myšlenkových dovedností a/nebo procesů.

Komunikace – sdělování významu různými prostředky.

Aplikace – užití znalostí a dovedností pro vytváření souvislostí uvnitř kontextu nebo mezi různými kontexty.

Učitelé by měli zajišťovat, aby žákova práce byla hodnocena a/nebo evaluována vyváženým způsobem s ohledem k těmto čtyřem kategoriím a aby dosažení konkrétních očekávání bylo uvažováno v rámci vhodných kategorií.

Kritéria

V rámci každé kategorie poskytuje tabulka výkonu kritéria, která jsou „podmnožinou“ znalostí a dovedností, jež vymezují každou kategorii:

Znalosti a porozumění

- znalosti obsahu (např. fakta, žánry, termíny, definice, složky, principy, formy, struktury, „konvence“)

- porozumění obsahu (např. koncepty, ideje, procedury, procesy, témata, vztahy mezi složkami, informované domněnky)

Myšlení

- využívání dovedností plánování (např. formulování otázek, generování idejí, shromažďování informací, zaměření výzkumu, navrhování, organizování umělecké prezentace nebo projektu, brainstorming/bodystorming, vymezení hlavních tvarů nebo barevných oblastí a tónování, symbolizace, užití vizuálních sestav, uvedení cílů v přípravě na zkoušku, vymýšlení symboliky)

- využívání dovedností zpracování (např. analýza, evaluace, odvozování, interpretace, editace, přepracování, kultivování, formulace závěrů, detekce předsudků, syntéza)

- využití procesů kritického/tvůrčího myšlení (např. tvůrčí a analytické procesy, proces navrhování, zkoumání složek, řešení problémů, reflexe, rozpracování, ústní pojednání, evaluace, „kritická gramotnost“, metakognice, vynalézání, kritičnost, přezkoumání)

Komunikace

- vyjádření a uspořádání idejí a porozumění v uměleckých formách (tanec, dramatické umění, hudba a vizuální umění), zahrnující mediální/multimediální formy (např. vyjádření idejí a pocitů prostřednictvím využití obrazových prostředků, pohybů, hlasu, gestikulace, slovního vyjádření, technik) a ústní a psané formy (např. jasné vyjádření a logická uspořádání kritických reakcí na umělecká díla)

- komunikace pro různá publika (např. pro vrstevníky, dospělé) a různé účely prostřednictvím umění (např. dramatické prezentace, vizuální umělecké výstavy, taneční a hudební vystoupení) v ústních a psaných formách (např. debaty, analýzy)

- užití „konvencí“ v uměleckých formách (např. alegorie, narativní nebo symbolická reprezentace, styl, artikulace, dramatické konvence, choreografické formy, soubor pohybů dostupných k fyzickému vyjádření) a uměleckého slovníku a terminologie v ústních a písemných formách

Aplikace

- aplikace znalostí a dovedností (např. interpretační dovednosti, kompozice, choreografie, složky, principy, procesy, technologie, techniky, strategie, „konvence“) v běžných kontextech (např. řízená improvizace, předvedení díla, užití běžných forem)

- přenos znalostí a dovedností (např. pojmů, strategií, procesů, technik) do nových kontextů (např. práce vyžadující stylistickou variaci, originální kompozici, žákem vedenou choreografii, interdisciplinární nebo multidisciplinární projekt)

- vytváření propojení v rámci kontextu a mezi různými kontexty (např. mezi jednotlivými druhy umění; mezi uměním a osobními zkušenostmi a okolním světem; mezi kulturními a historickými, globálními, sociálními a/nebo environmentálními kontexty; mezi předmětem Umění a dalšími předměty

Deskriptory

Deskriptor vyjadřuje charakteristiku žákova výkonu s ohledem ke konkrétnímu kritériu, na něž jsou hodnocení nebo evaluace soustředěny. V tabulce výkonu je efektivnost deskriptor užívaný pro každé kritérium v kategoriích myšlení, komunikace a aplikace. Co konstituuje efektivnost v každém daném provedení úkolu, bude variovat s konkrétně uvažovaným kritériem. Hodnocení efektivnosti se tudíž může soustředit na kvalitu, jako je vhodnost provedení, jasnost, přesnost, preciznost, logika, relevance, významnost, plynulost, hloubka, šířka, jako vhodnou pro konkrétní kritérium. Např. v kategorii myšlení by se mohlo hodnocení efektivnosti soustředit na stupeň relevance nebo hloubky patrné v analýze; v kategorii komunikace pak na jasnost vyjádření nebo logické uspořádání informací a idejí; nebo v kategorii aplikace na vhodnost provedení nebo šířku ve vytváření propojení. Podobně v kategorii znalosti a porozumění by se mohlo hodnocení znalostí soustředit na přesnost a hodnocení porozumění by se mohlo soustředit na hloubku vysvětlení. Deskriptory pomáhají učitelům, aby soustředili hodnocení znalostí a dovedností žáků na specifické znalosti a dovednosti pro každou kategorii a kritérium, a pomáhají také žákům lépe porozumět tomu, co přesně je hodnoceno a evaluováno.

Přívlastky

Specifický „přívlastek“ je používán pro vymezení každé ze čtyř úrovní výkonu – tj. omezený pro úroveň 1, částečný pro úroveň 2, značný pro úroveň 3 a vysoký stupeň neboli úplný pro úroveň 4. Přívlastek je užíván spolu s deskriptorem pro vytvoření popisu výkonu v konkrétní úrovni. Např. popis žákova výkonu v úrovni 3 s ohledem k prvnímu kritériu v oblasti myšlení by byl: „Žák užívá dovedností plánování se značnou efektivností“.

Popisy úrovní výkonu uvedených v tabulce by měly být využívány pro určení úrovně, na níž žák dosáhl daných očekávání. Žáci by měli dostávat četné a různorodé příležitosti prokázat plný rozsah dosažení kurikulárních očekávání, a to napříč všemi čtyřmi kategoriemi znalostí a dovedností.

TABULKA VÝKONU PRO UMĚNÍ: ročníky 1. – 8.

Ukázka rozpracování pro kategorii komunikace (dvě kritéria)[11]

3 UKÁZKA STANDARDIZACE VZDĚLÁVACÍHO OBSAHU

Název předmětu: Umění http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/arts18b09curr.pdf

Tematické okruhy (strands) vzdělávacího obsahu:

- Tanec (Dance)

- Dramatické umění (Drama)

- Hudba (Music)

- Vizuální umění (Visual Arts)

V předmětu Umění jsou v každém tematickém okruhu (který odpovídá jednotlivým druhům umění) kurikulární očekávání rozčleněna do tří skupin: Tvorba a prezentace (Creating and Presenting); Reflexe, reagování a analýza (Reflecting, Responding and Analysing); Zkoumání forem a kulturní kontexty (Exploring Forms and Cultural Contexts).

Celková očekávání i specifická očekávání jsou u každého tematického okruhu dále v každém ročníku označena velkým písmenem a za písmenem pak průběžně očíslována. Pro tematický okruh Tanec je zvoleno písmeno A, pro tematický okruh Dramatické umění písmeno B, pro okruh Hudba písmeno C a pro okruh Vizuální umění písmeno D.

V ukázce se soustřeďujeme dále z důvodu omezení rozsahu tohoto článku už jen na tematický okruh Vizuální umění pro ročníky 4. a 8.

Poznámka:

Specifická očekávání jsou popsána velmi podrobně včetně konkrétních příkladů a podrobně popsaných „podnětů“ pro učitele. Zde je z důvodu rozsahu celého materiálu uváděn opět pouze omezený výběr těchto očekávání.

4 ZÁVĚR

Kurikulární dokument pro předmět Umění je zpracován velmi komplexně a nejrozsáhleji ze všech ostatních předmětů, které jsou součástí ontarijského kurikula pro základní vzdělávání. Předmět Umění zahrnuje taneční umění, dramatické umění, hudební umění a vizuální umění, ve struktuře kurikula se jedná o samostatné tematické okruhy komplexního předmětu Umění. V této souvislosti je nutné poznamenat, že vzdělávací oblast Umění a kultura v Rámcovém vzdělávacím programu je koncipována obdobně, avšak s tím rozdílem, že Dramatická výchova, Taneční a pohybová výchova a Filmová/audiovizuální výchova jsou zařazeny do části Doplňující vzdělávací obory, což ne zcela odpovídá jejich primární „příslušnosti“ k oblasti Umění a kultura. V logice kurikula by pak bylo třeba uvažovat o těchto předmětech alespoň jako o „dalších“/“nepovinných“ předmětech vzdělávací oblasti Umění a kultura, a nikoliv jako o jejím „doplňku“.

Je zapotřebí říci, že obsah předmětu Umění je poměrně podrobně standardizován především prostřednictvím specifických očekávání, vymezených pro jednotlivé tematické okruhy předmětu. Celkově můžeme konstatovat, že pojetí standardizace vzdělávacího obsahu v Ontariu je do velké míry analogické pojetí standardizace vzdělávacího obsahu, jak je nyní připravována u nás.

Pokud bychom chtěli hledat jisté analogie k celkovým očekáváním a specifickým očekáváním z ontarijského kurikula v našem kurikulárním dokumentu pro základní vzdělávání, tedy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), pak můžeme říci následující: celková očekávání do jisté míry odpovídají svým pojetím našim očekávaným výstupům a specifická očekávání pak našim indikátorům ve standardech vzdělávání pro jednotlivé vzdělávací obory. Rozdíl je však v tom, že celková očekávání a specifická očekávání jsou v kurikulu Ontaria formulována pro jednotlivé předměty pro konec každého ročníku základního vzdělávání, zatímco u nás jsou očekávané výstupy a indikátory stanoveny pro konec 1. stupně (konec 5. ročníku), resp. 2. stupně (9. ročníku) ZV. Dále lze říci, že vytvářejí vzájemně propojený celek tak, aby pomohl učiteli všechny principy a aspekty předmětu Umění a jejich jednotlivých tematických okruhů – v našem případě Vizuálního umění – aplikovat přímo do výuky.

Příspěvek se zaměřil na ukázky tematického okruhu Vizuální umění. Snažili jsme se alespoň částečně (na vybraných ročnících) přiblížit pojetí jeho vzdělávacího obsahu i pojetí jeho standardizace. Zdůraznit je nutno také to, že vzdělávací obsah předmětu se nevyhýbá znalostem žáků, které by si měli v předmětu osvojit, považuje je za důležité pro rozvíjení porozumění žáků podstatě vizuálního umění a porozumění jeho důležitosti pro jejich život a klade důraz na procesy komunikace a aplikace „uměleckých zkušeností“ žáků.

Celkové zpracování předmětu Umění obsahuje mnoho dalších podnětů, které by si zasluhovaly podrobnější studium a srovnání s odpovídajícími segmenty našich kurikulárních dokumentů.

5 ZDROJE

Ministerstvo školství Ontaria http://www.edu.gov.on.ca/eng/

Kurikula jednotlivých předmětů pro základní vzdělávání v Ontariu http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/subjects.html

Autoři:

PaedDr. Markéta Pastorová

Pracoviště: Národní ústav pro vzdělávání, Praha

E-mail: marketa.pastorova@nuv.cz

RNDr. Jan Maršák, CSc.

E-mail: jmarsak@seznam.cz

The Subject of The Arts in the Ontario Curriculum, and Standardization of its Field Visual Arts

Abstract: Relevant examples of standardization of educational content abroad are analysed in connection with the preparation of standards dealing with all the educational fields of basic education in the Czech Republic. One of the often mentioned countries is, from this point of view, Canada, and in particular its province Ontario. Firstly, this paper analyses the overall concept of the curricular document of primary education in Ontario. Next, it focuses on the concept of the subject of the Arts (as it is described in the document mentioned above). It also shows various samples of standardization of educational content of the field called Visual arts, which represents one part of the subject of the Arts.

Keywords: elementary education, curriculum, the Arts, Visual arts, educational content, standards.

The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.

[1] Redakční poznámka: Autoři článku respektují pravopisnou podobu názvů předmětů apod. ve zdrojovém materiálu normativních kurikulárních dokumentů.

[2] Všechny informace z uvedené analýzy jsou zde využívány a odkazuje se na ně. Z tohoto důvodu je vhodné pracovat s oběma texty.

[3] Struktura kapitol a podkapitol je prakticky až na dílčí odlišnosti shodná pro všechny předměty kurikula. Zpracování jednotlivých předmětů postihuje všechny důležité aspekty nejen obsahu předmětů, ale i vzdělávacího procesu. Texty jsou pro jednotlivé předměty v rozsahu od cca 90 stran (Sociální studie) až do cca 230 stran (Umění) – zde je rovněž pro potřeby učitelů a rodičů připojen slovník objasňující základní terminologii vztahující se k jednotlivým druhům umění. Jedná se tedy o komplexně, podrobně a uživatelsky přátelský dokument, o kterém lze říci, že je výraznou oporou pro práci učitelů.

[4] V originálu odpovídá zde uváděnému českému termínu tematický okruh anglický termín strand (pramen lana apod., vlákno). V každém předmětu kurikula jsou totiž skutečně označovány termínem strand velmi široké tematické oblasti, do nichž je vzdělávací obsah předmětu členěn a které tvoří jeho základ v každém ročníku daného stupně vzdělávání. Tyto tematické okruhy jsou pak postupně v každém předmětu v jednotlivých ročnících obsahově konkretizovány, mimo jiné i prostřednictvím kurikulárních očekávání (viz ještě dále).

[5] Tabulky výkonu žáka pro předmět Umění nejsou standardizací obsahu! Ukazují pouze míru dosažení úrovně myšlenkových operací a dovedností, které však nejsou podrobně specifikovány ve vztahu k obsahu předmětu. Z tohoto důvodu proto není vhodné mluvit o „několikaúrovňovém“ standardu.

[6] V této kapitole dochází u jednotlivých předmětů k dílčím modifikacím ve struktuře jejich obsahu.

[7] Překlady jednotlivých kapitol jsou záměrně co nejvíce „doslovné“. Tak, jak bylo řečeno již v úvodu, podrobné studium jednotlivých kapitol včetně komparace jejich obsahu s jednotlivými segmenty Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) by mohlo v budoucnu přinést důležité podněty pro oblast Umění a kultura v českém kurikulu.

[8] Jak již opakovaně bylo řečeno, kurikulum předmětu Umění je natolik inspirativní, že by si celý dokument zasluhoval precizní překlad včetně vyzdvižení strategií, které by mělo smysl rozvíjet i v našich podmínkách.

[9] Vzhledem k rozsahu textu příspěvku zde již podrobné rozpracování neuvádíme. Rozhodně však tato část zasluhuje pozornost a autoři ji mají připravenu pro případné další využití či publikování. Zajímavé by rovněž bylo porovnat definování tvůrčího procesu v kurikulu Ontaria a popisu tvůrčího procesu tak, jak jej ve svém textu pro potřeby vzdělávání charakterizoval J. Vančát v textu Výchova k tvořivosti ve Školním vzdělávacím programu. Praha, 2006. Základní informace jsou dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/1274/INSPIRUJICI-LITERATURA-PRO-VZDELAVACI-OBOR-VYTVARNA-VYCHOVA.html/

Připomeňme rovněž, že tématu Tvořivosti bylo věnováno sympozium INSEA v roce 2012. Otázkou je, zda se podnětné úvahy z jednotlivých příspěvků dají využít pro podporu Výtvarného oboru a jeho postavení v koncepci kurikulárních dokumentů. Do budoucna by bylo potřebné, aby teorie výtvarné výchovy konstruktivně reagovala na aktuální otázky, které vyplývají z požadavků vzdělávacího systému a aby připívala k popularizaci oboru (na základě společného konsensu) mimo „uzavřený okruh“ výtvarných pedagogů.

[10] Vzhledem k rozsahu textu neuvádíme zde již přehled hodnotících a evaluačních strategií. Doporučujeme ale věnovat jim pozornost při studiu ontarijského kurikula, popřípadě se jimi zabývat v navazujícím samostatném příspěvku.

[11] Vzhledem k omezenému rozsahu textu příspěvku zde uvádíme pouze malou ukázku. Rozhodně však rozpracování všech kategorií (znalosti a porozumění, myšlení, komunikace, aplikace) zasluhuje samostatnou pozornost a autoři ji mají připravenu pro případné další využití či publikování.

Jak citovat tento článek:

PASTOROVÁ, Markéta & Jan MARŠÁK. 2013. Předmět Umění v kurikulu Ontaria a standardizace jeho tematického okruhu Vizuální umění. Kultura, umění a výchova, 1(1) [cit. 2013-10-03]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz