Připomínky České sekce INSEA k Hlavním směrům revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání z 10. 4. 2022
Úvodem
Česká sekce Mezinárodní společnosti pro výchovu uměním, jež je významným aktérem didaktického diskurzu výtvarné výchovy a zastupuje jak odborníky, tak učitele z praxe, vydává následující stanovisko k dokumentu Hlavní směry revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (verze pro připomínkování).
Naše připomínky reagují na body hlavních směrů a využívají pojmový aparát dokumentu, tak aby byly pro členy Expertního panelu konstruktivní.
Respektujeme rozhodnutí panelu nestanovovat přesně gramotnosti, jež se mají v rámci základního vzdělávání rozvíjet. Uvědomujeme si složitost diskurzu týkajícího se gramotností, přesto je nutné v souladu se soudobým evropským pedagogickým kontextem připomenout, že rovněž výtvarná výchova rozvíjí plejádu oborových kompetencí (gramotností), zejména svou hlavní oborovou gramotnost, jíž je gramotnost vizuální.
Vizuální gramotnost je v současném světě vizuálních médií neodmyslitelnou kompetencí evropského občana, viz Evropský referenční rámec vizuální gramotnosti.
Oceňujeme možnost zapojit se do procesu připomínkování Hlavních směrů revize RVP ZV a souhlasíme s hlavními cíli revize (viz s. 6 dokumentu). Zároveň znovu upozorňujeme na naše zásadní připomínky vznesené v návaznosti na tzv. malé revize. Tyto připomínky bohužel dokument neřeší – částečně ze své podstaty (problémy nebyly předmětem jednání skupin panelu), částečně možná proto, že členové panelu problémy nepovažují za podstatné. Proto si dovolujeme znovu zopakovat, že je pro nás nepřijatelná:
provedená redukce minimální časové dotace pro vzdělávací oblast Umění a kultura, jež ohrožuje kvalitu výtvarné výchovy,
nevhodná a nekoncepční redukce vzdělávacího obsahu výtvarné výchovy.
Prosíme o nápravu stavu – ať již v dokumentu Hlavní směry (do kapitoly 7 Principy rámcového učebního plánu žádáme uvést, že nevyhovující časová dotace bude vrácena alespoň na úroveň před malou revizí), nebo později v rámci práce expertních oborových skupin.
K dokumentu samotnému máme dvě zásadní připomínky, viz dále.
Naše připomínky:
1. V navržených klíčových kompetencích chybí kulturní kompetence.
Navzdory deklaracím Expertního panelu – ale i navzdory současným trendům a vymezením klíčových kompetencí v různých široce přijímaných rámcích – v návrhu klíčových kompetencí opět chybí kulturní kompetence. To je v rozporu nejen se současným stavem poznání, ale také s dílčími záměry Hlavních směrů, zejména se snahou:
zaměřit vzdělávání více na získávání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní a osobní život (s. 6) – kulturní kompetence k nim nepochybně náleží;
podporovat wellbeing (s. 25 aj.) – rozvíjení kulturní kompetence k němu významně přispívá (účast na kulturním životě, možnost abreakce a relaxace během kulturních aktivit, utváření identity prostřednictvím kultury: komplexu toho, co jedinec myslí, zná a prožívá v kontextu kulturního společenství atd.);
akcentovat získání dovedností pro kvalitní trávení volného času (s. 14) – rozvinutá kulturní kompetence se projevuje mimo jiné kvalitním trávením volného času;
pojímat klíčové kompetence jako neopominutelný základ žáka pro celoživotní učení – jednání plynoucí z osvojené kulturní kompetence je neoddělitelně spojeno s celoživotním učením a rozvojem jedince.
Proč kulturní kompetence do RVP ZV patří?
a) Kulturní kompetence je nezpochybnitelnou součástí různých významných kompetenčních modelů, jež vymezují dovednosti pro 21. století a jsou spojovány s progresivními, úspěšnými a rozvinutými společnostmi. Za všechny jmenujme vymezení Compass for education, 21st century skills (OECD Future of education and sklills 2030), kde se operuje s termínem „cultural and civic literacy“, nebo „kompetenci v oblasti kulturního povědomí a vyjadřování“, již zahrnula do svého doporučení Rada Evropské unie (2018, DOPORUČENÍ RADY ze dne 22. května 2018 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení).
b) Kulturní kompetence je potřebná pro aktivní občanský, profesní a osobní život; resp. aktivní občanský, profesní a osobní život není myslitelný bez kulturní dimenze.
c) Klíčové kompetence v zásadním kurikulárním dokumentu mají tvořit koherentní, vyvážený komplex a neměly by opomíjet žádnou zásadní složku. Absence kulturní kompetence je proto nepřijatelná.
d) Kulturní kompetence plně odpovídá pojetí klíčových kompetencí v českém kurikulu: prolíná se s ostatními, má nadpředmětovou povahu a získává se v procesu celého systému vzdělávání a životní dráhy jedince. K jejímu rozvíjení napomáhá vzdělávací obsah a aktivity různých vzdělávacích oblastí a oborů zastoupených v RVP ZV (kromě oblasti Umění a kultura jde o oblast Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost, významnou část průřezových témat nebo regionálně, místně ukotvených témat souvisejících s kulturním dědictvím místa a regionu).
e) Kulturní kompetence se již nyní ve školách rozvíjí, explicitní uvedení v RVP ZV tedy napraví stav a přispěje k jejímu intencionálnímu rozvíjení – a k žádoucímu napojení na další akcenty Hlavních směrů: rozvoj wellbeingu, získávání dovedností pro kvalitní trávení volného času nebo souvislost školních aktivit s uplatněním v praktickém životě (viz neopominutelný a dynamický segment kulturních a kreativních průmyslů).
f) Klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ žáka pro celoživotní učení. Na něm se významně podílí také účast občana na kulturním životě a schopnost využívat kulturní nabídku muzeí, galerií, institucí živé kultury. Tyto instituce se význačně podílejí na neformálním vzdělávání a informálním učení, a patří tak mezi důležité aktéry celoživotního učení. Základy pro seznámení s těmito institucemi a pro získání vztahu ke kultuře klade nepochybně základní vzdělávání.
g) Absence kulturní kompetence koreluje se sociálním a ekonomickým vyloučením. Důraz na rozvoj kulturní kompetence tak může pomoci s naplněním jednoho z cílů reformy, jímž je snížit nerovnosti v přístupu ke kvalitnímu vzdělávání a umožnit maximální rozvoj potenciálu dětí, žáků a studentů. Na souvislost mezi úrovní kulturní kompetence různých skupin obyvatel a jejich exkluzí upozornily mnohé, dnes již klasické studie ze 70. a 80. let 20. století. Pracují rovněž s pojmem kulturní kapitál a upozorňují na korelaci mezi kulturní kompetencí a společenským a ekonomickým úspěchem, resp. absenci kulturní kompetence dávají do souvislosti se sociálním a ekonomickým vyloučením; viz výzkumné poznatky autorů Lamonta, Lareaua nebo Bourdiea. Pro oblast vzdělávání z těchto starších i aktuálních výzkumů plyne apel na budování vztahu žáků ke kultuře a na kladení základů pro budoucí využívání nabídky kulturních a paměťových institucí jako základu pro vzdělávání a smysluplné trávení volného času podporující důležité dimenze osobnosti – nejen wellbeing, ale také nacházení životního smyslu a kulturní a národní identity a hrdosti.
2. V hlavních směrech je zcela nedostatečně zpracována oblast propojování formálního a neformálního vzdělávání a chybí akcent na využívání kulturních a paměťových institucí.
V ČR existuje vysoce kvalitní síť kulturních a paměťových institucí, jež nabízejí systém relevantní a profesionálně připravované edukační nabídky vytvářené ve spolupráci se školami a navázané na cíle a obsahy různých úrovní kurikula.
Jedná se přitom v první řadě o státní příspěvkové organizace nebo příspěvkové organizace územního samosprávného celku (muzea, galerie, knihovny), jež jsou zřizovány a financovány mimo jiné proto, aby zprostředkovávaly kulturní dědictví nejmladší generaci a aby se ve spolupráci se školami podílely na vzdělávání žáků a zvyšování kvality a pestrosti školní edukace.
Je proto absurdní, aby tento kvalitní a rozvinutý segment – financovaný z veřejných financí – nebyl v Hlavních směrech explicitně zmíněn a aby nebyla deklarována podpora další spolupráce mezi formálním a neformálním vzdělávacím sektorem.
Do sítě těchto institucí navíc patří také science centra, instituce popularizující vědu a techniku a technická muzea, jež mohou významně pomoci motivovat žáky a vzbudit jejich zájem o technické a přírodovědné obory.
Vedle institucí financovaných z veřejných prostředků existuje v ČR také množství dalších kulturních institucí a subjektů zabývajících se živým uměním. Také tyto instituce produkují kvalitní kulturní nabídku, podílejí se na vysoké úrovni kulturního života v ČR a poskytují dětem, mládeži i dospělým kulturní a edukativní podněty. Rovněž využívání jejich nabídky je v souladu se záměrem otevřít školu současnému dění a oživit ji inovativními edukačními projekty.
Kapitolu věnovanou Propojování formálního a neformálního vzdělávání (6.7, s. 64) proto považujeme za zcela nedostatečnou a nereflektující dynamický vývoj a vysoce zajímavou vzdělávací nabídku neformálních edukačních institucí a médií.
Připomínáme, že je zde nejen dlouholetá dobrá praxe využívání edukačních programů muzeí a galerií, ale že tuto praxi a možnosti její systémové podpory v nedávné době pokusně ověřilo samo MŠMT. Cílem pokusného ověřování s názvem Vzdělávací programy paměťových institucí do škol bylo ověřit rozsah a dopad využívání vzdělávacích programů muzeí a památníků školami pomocí zážitkové pedagogiky a oživené historie ve společenskovědních předmětech za účelem zkvalitnění výuky. Jednalo se o období od 1. 9. 2017 do 31. 8. 2020 (3 běhy šetření, viz níže) a pokusné ověřování MŠMT přineslo zajímavé výsledky, jež by měly být zohledněny minimálně deklarací o podpoře propojování formálního a neformálního vzdělávání, ideálně také systémovým opatřením ve smyslu finanční podpory školám a ošetřením některých legislativních nejasností spojených s účastí škol na exkurzích a programech.
PO1 – pokusné ověřování ve školním roce 2017/2018
PO2 – pokusné ověřování ve školním roce 2018/2019
PO3 – pokusné ověřování ve školním roce 2019/2020
Zpracovala: Petra Šobáňová, 10. dubna 2022
Projednaly a přijaly členky a členové výboru České sekce INSEA.
コメント