Relevance Jungových psychologických typů pro hudební recepci a výchovu

Carl Gustav Jung svými analýzami nevědomých procesů dalece překročil rámec psychoanalýzy, a to také svou koncepcí psychologických typů, které jsou určeny preferencí psychických funkcí (cítění, myšlení, intuice a vnímání). Tento model byl později převeden do inventáře Myers Briggs Type Indicator (MBTI), který charakterizuje výsledné osobnostní typy včetně jejich profesního směřování. Můžeme se tedy ptát: vypovídají rovněž o vztahu k hudbě? Po představení Jungova modelu v původním souvislostech jeho psychologie i v pozdějším standardizovaném testu MBTI se pozornost zaměří na empiricky zjištěné souvislosti mezi psychologickým typem a vztahem k hudbě. Z nich vyplývá, že nejlepší předpoklady ke svébytnému uchopení hudby mají lidé, upřednostňující intuici a cítění, přičemž tuto preferenci lze předpokládat v umění obecně. Příspěvek poté diskutuje koncept intuice a poukazuje na možnosti rozvoje intuitivního, respektive intuitivně citového učebního stylu v hudebně výchovném kontextu.

Klíčová slova: Carl Gustav Jung, hudba, psychologické typy, intuice, cítění, osobnost, Myers Briggs Type Indicator (MBTI), učební styl, učitel, hudebník.

1 Carl Gustav Jung a jeho zájem o nevědomí

Jung vycházel z předpokladu, že duševní život se primárně odehrává v nevědomí, ze kterého se teprve později konstituují vědomé procesy. Toto nevědomé duševní dění nás orientuje ke skutečnosti bezprostředním způsobem, zatímco vědomé uchopení světa nás stojí námahu. „Vědomí vás vyčerpává. Je to téměř nepřirozené úsilí.“ (Jung, 1992, s. 20) Přitom je třeba mít na paměti, že plné uvědomění je nemožné, respektive, že „neexistuje obsah vědomí, který by v jiném ohledu nebyl nevědomý.“ (Jung, 1997, s. 41) Moderní společnost upřednostňuje racionální kontrolované jednání, které také stojí za vědeckým a technickým rozvojem civilizace (tamtéž, s. 327–328). Nevědomí by mohlo rozptýlit pozornost cílevědomého moderního člověka, proto zůstává stranou a je mu odepřeno do vědomé činnosti zasáhnout. To ovšem v individuální psychice zažíhá narůstající konflikt mezi neuvědomovanými obsahy a těmi vědomě kontrolovanými. Nevědomí totiž charakterizuje komplementární, resp. kompenzační vztah k vědomí. Pokud tedy roste zaměření na vůlí vedené jednání, stupňuje se také síla protikladné pozice nevědomí, jež nakonec prolomí bariéru vědomé kontroly vlastního chování. Člověka pak trápí podivná selhání, přeřeknutí, špatná nálada bez zřejmé příčiny, zapomínání či falešné vzpomínky, jejichž příčinu nedokáže vysvětlit. Paralyzující síla těchto nechtěných projevů přivádí pacienta k terapii, jež si klade za cíl rozkrýt souvislosti uvědomovaných a podprahových prožitků či obsahů, díky kterým je odstraněna bariéra mezi vědomým já a nevědomím a pacient dosahuje rovnováhy.

2 Kolektivní nevědomí, archetypy a umění

Klíčový posun v zaměření Jungovy psychoanalýzy spočívá v rozšířeném pojetí nevědomí, které vedle těch momentů individuální osobní historie, jež se neslučují s vědomým sebeobrazem, a tedy nejsou integrovatelné do vědomí, zahrnuje také kolektivní obsahy. Kolektivní nevědomí totiž představuje rezervoár lidských významů a zkušeností (archetypů), jež se jako forma nebo možnost realizují v jedinečných lidských zážitcích. Některé individuální počiny mohou odhalovat sdílené lidské hodnoty, jež do té doby nebyly všeobecně uvědomovány a přijímány: „A co je Faust? Faust je podstatou symbol. Tím nemyslím, že je to alegorie odkazující k něčemu docela známému, nýbrž výraz něčeho hluboce živoucího v duši každého Němce, co Goethe pomohl přivést ke zrodu.“ (Jung, 2014, s. 103) Přednost osob s tvůrčím nadáním totiž spatřoval „v propustnosti dělící stěny mezi vědomím a nevědomím“ (Jung, 1997, s. 328), jež umělci umožňuje významy kolektivního nevědomí nazírat a symbolicky je vyjádřit. Ve svých spisech se zabýval také interpretací vizuálních, narativních či jiných symbolů. V pozadí jeho zájmu o uměleckou tvořivost je však zpravidla cítit předpoklad terapeutického potenciálu a zdroje osobního růstu, jenž spatřoval v dosažení bytostného já, integrujícího vědomou a nevědomou složku osobnosti. Vedl své pacienty k sebevyjádření pomocí uměleckých prostředků, analýzy snů, spontánních fantazií, či např. automatického psaní. Jung sám se takovým aktivitám oddával, jak odhaluje jeho Červená kniha, světu dlouho utajovaný kaligraficky psaný ilustrovaný rukopis, publikovaný teprve roku 2009.

3 Jungův model psychických funkcí

Na spisu Psychologické typy, v němž tento systém představil, pracoval Jung v letech 1919–1920 (Beebe, 2006, s. 130–131), ovšem ideu osobnostní typologie vyjádřil a rozvíjel již v předchozích letech. Psychické funkce představují procesy, jejichž prostřednictvím získáváme z vnějšího prostředí informace (smyslové a intuitivní vnímání) a zpracováváme je (myšlení a cítění). Náleží primárně k vědomé části naší psychiky, ovšem podle Junga vědomí vládne se značnou jistotou pouze jednou funkcí, zatímco ty ostatní se pohybují na nižší úrovni rozvoje, „diferenciace“, a jejich projevy mohou mít až dětinský či archaický charakter. Nejvíce to platí o té funkci, jež je opačným pólem funkce dominantní a Jung ji označoval za inferiorní.

Povahu psychických funkcí však určuje také tzv. zaměření vědomí. Extravert se orientuje podle objektivních faktorů. Zajímá se tedy o věci a lidi kolem sebe, kráčí jim vstříc. Introvert oproti tomu rozvíjí především svou subjektivitu, jelikož vnější svět uchopuje prostřednictvím účinků, které na něj má. Zaměření dominantní funkce je pak kompenzováno opačným zaměřením, které uplatňují ostatní, spíše nevědomé funkce.

Iracionální funkce – smyslové vnímání a intuice – toliko registrují realitu, zaznamenávají, vytvářejí si její obraz. Druhou dvojici funkcí – myšlení a cítění – Jung označuje za racionální z toho důvodu, že obě spojuje kategorizující přístup ke skutečnosti. Myšlení kategorizuje realitu podle logických vztahů, cítění podle jejich hodnoty. Principy jednotlivých funkcí v rámci dvojice se vzájemně vylučují. Tak při rozvinutém myšlení předpokládáme méněcenné cítění. S dalšími funkcemi se ovšem nestřetávají a mohou s nimi dobře spolupracovat, jedna z nich bude fungovat jako tzv. pomocná funkce. Má-li např. někdo dominantní (extravertní) myšlení, jeho pomocná funkce bude buď (introvertní) smyslové vnímání nebo intuice, (introvertní) cítění bude inferiorní.

4 Povaha myšlení, cítění, smyslového vnímání a intuice

Extravertní myšlení identifikuje logické vztahy mezi objekty vnějšího světa a drží se přitom objektivních kritérií, jež pocházejí ze smyslové skutečnosti anebo z idejí. Introvertní myšlení se snaží rozvíjet svůj ideový systém. Zatímco extravertovi hrozí, že bude bez dosažení závěru shromažďovat další a další fakta, introvert může ve snaze prohloubit své porozumění světu dosáhnout syntézy, jež však nebude dostatečně zohledňovat reálný stav věcí.

Extravertní cítění si uspořádává svět podle obecně uznávaných, rozšířených, případně až tradičních hodnot. Přisouzení hodnoty může však probíhat natolik věrně obecným předpokladům, že se z něho vytrácí osobní postoj. City introvertního typu, ač intenzivní, se příliš nemanifestují. Člověk nedokáže přijímat citové projevy od okolí, objektu přisuzuje citovou hodnotu, jež má značně soukromý charakter.

Extravertní smyslové vnímání zaujatě přijímá vjemy ze svého okolí: „Neexistuje žádný jiný lidský typ, který by se mohl rovnat – co se týče realismu – extrovertnímu percepčnímu typu.“ (Jung, 1996, s. 307) Může se mu stát, že vjem ani nestihne zakomponovat do své zkušenosti, jak pospíchá k dalším a dalším faktům. Percepční introvert si vytváří vnitřní obraz světa, který je vnějším vzhledem věcí pouze inspirován a produkuje subjektivně prožívaný obraz světa, v němž se zrcadlí jeho zkušenost. Právě u tohoto typu sahá Jung k postavě umělce, který realitu nereprodukuje, nýbrž inspirativně tvaruje a vymalovává podle svého vidění.

Extravertní intuice se sice opírá o vjemy z vnějšího světa, zachází s nimi ovšem velmi výběrově. Intuici lze považovat za nevědomé vnímání, jež směřuje k pochopení celku, ovšem podprahovým, neozřejmitelným způsobem: „Skutečnost má cenu jen potud, pokud odhaluje a zpřístupňuje nové možnosti, které ji přesahují a individuum od ní osvobozují.“ (Tamtéž, s. 314) Introvertní intuice pak „je vnějšímu světu ze všech nejcizejší […].“ (Jung, 1996, s. 359) Také u ní Jung zmiňuje možnost uměleckého vyjádření, přičemž jí přisuzuje obzvláště vizionářský charakter, neboť tato funkce má nejblíže k nazření archetypů. Je zřejmé, že oba iracionální introvertní typy Jung silněji spojuje s uměleckou představivostí: „Svět je pro jednoho i pro druhého estetickým problémem […].“ (Tamtéž, s. 359), jejich pohled na svět se však zřetelně liší: „Máte-li intuitivní postoj, nepozorujete obvykle detaily. Snažíte se vždy postihnout celou situaci a pak se pojednou něco z té celosti vynoří. Jste-li vjemový smyslový typ, budete pozorovat fakta, tak jak jsou […].“ (Jung, 1992, s. 27)

5 Myers Briggs Type Indicator – diagnostika osobnosti podle Jungova modelu psychologických typů

Jungova formulace psychologických typů se později stala podkladem pro standardizovaný osobnostní inventář,[1] který vyvinuly Katharine Cook Briggs a její dcera Isabel Briggs Myers. Ve verzi určené pro výzkum byl publikován v roce 1962, jeho první verze se však datuje již k roku 1944. Autorkám tehdy hodně záleželo na praktickém využití tohoto nástroje zejména v profesním poradenství, a zde ještě se zvláštním zřetelem k uplatnění žen (King a Mason, 2020, s. 315). Test se prosazoval z oblastí mimo akademickou sféru, která teprve pozvolna MBTI přijímala. I v současnosti se široce uplatňuje spíše v různých tréninkových programech než ve výzkumu v rámci psychologie osobnosti (Furnham, 2017) či v klinické psychologii. Neklade si totiž za cíl odhalit a blíže určit patologické osobnostní rysy. Obrací se primárně na zdravého člověka, kterému pomáhá identifikovat jeho silné a slabé stránky.

Jakým způsobem je tedy Jungova typologie převedena do MBTI? Tento inventář interpretuje zjištěná data do čtyř dimenzí. První z nich je polarita extraverze – introverze (E – I), která určuje převažující zaměření člověka na vnější anebo vnitřní zkušenost, jinak řečeno zaměření jeho dominantní funkce. Smyslové vnímání – intuice (S – N, sensing – intuition) specifikuje, které z iracionálních funkcí dává člověk přednost, a polarita cítění – myšlení (F – T, feeling – thinking) určuje preferenci jedné z racionálních funkcí. Vidíme, že se zde předpokládají naprosté protiklady, dichotomie, zatímco Jung takto proti sobě stavěl psychické funkce pouze na ose dominantní – méněcenná funkce. MBTI přidává ještě jednu dichotomii, totiž vnímání – usuzování (P – J, perceiving – judging).[2] Poukazuje na prostý vnímavý či naopak hodnotící charakter té preferované funkce z obou dvojic, která je extravertní. Pokud například někomu vyjde P – vnímání, znamená to, že se k vnějšímu světu staví tak, že mnoho času věnuje prostému získávání vjemů, zatímco spíše odkládá rozhodnutí o svém postoji a jednání. Usuzující člověk naopak pozorování spíše zkracuje a raději zaujme nějaké stanovisko a dospěje k závěru. (Briggs Myers, McCaulley, Quenk a Hammer, 1998, s. 26–27)

Výsledkem testu je zařazení člověka do jednoho ze 16 typů, které jsou definovány čtyřmi dimenzemi, v označení typu 4 písmeny. Například typ ISTP má extravertované smyslové vnímání a jeho hlavní funkcí je introvertní myšlení. Méněcenné úrovně u něho tedy dosahuje cítění a intuici bude mít na třetím místě. Mezi funkcemi lze identifikovat různé spojitosti, předveďme si alespoň stěžejní kombinace hlavní a pomocné funkce – „mentální funkce“, jež nejvíce vypovídají o profesním směřování:

typ ST – praktický a věcný

typ SF – vnímavý a přátelský

typ NF – nadšený idealista schopný hlubokého vhledu

typ NT – logický a vynalézavý intelektuál

Kolem testu MBTI jsou již mnoho let vedeny diskuse o jeho věrohodnosti, sám Jung se o teoretické bázi testu a konstrukci dotazníku vyjadřoval spíše nelichotivě (Forsythe, 2019, s. 100). Mezinárodně vysoká popularita testu podle některých odpovídá spíše marketingovým snahám než důvodům vzešlým z výzkumu v psychologii osobnosti (Furnham, 2017; King a Mason, 2020, s. 318), ostatně pozornost, jíž se mu dostává v psychologickém výzkumu, v posledních letech spíše klesá (Forsythe, 2019, s. 102). Model dichotomicky chápaných osobnostních kvalit se v současné psychologii považuje za spíše zastaralý a preferuje se pojetí rysů, jejichž intenzita se pohybuje na kontinuálně chápaných dimenzích (Arnau, 2003, cit. in Furnahm, 2017, s. 3–4), ostatně MBTI byl do takové podoby převáděn (Girelli a Stake, 1993).

V průběhu let se nicméně objevila řada studií, jež zkoumala a komentovala jeho potenciál, realiabilitu a validitu, ovšem mnohdy to byli lidé blízcí autorkám, kteří realizovali výzkumy o možnostech jeho využití a platnosti. V sedmdesátých letech byl právě těmito kruhy založen časopis, věnující se výhradně zkoumání prostřednictvím MBTI inventáře, Journal of Psychological Type, deklarující větší blízkost odborníkům v aplikované sféře a běžným uživatelům (Martin, 2015, cit. in Furnham, 2017, s. 2). V nezávislých uznávaných platformách se setkáme spíše s kritikou a pozitivně vyznívající studie o MBTI se objevují poměrně sporadicky (King a Mason, 2020, s. 319), i když některé metaanalýzy dokládající solidní vlastnosti MBTI publikovány byly (Capraro a Capraro, 2002; Randall, Isaacson, a Ciro, 2017).

6 Hudebnost a šířeji vztah k umění podle MBTI

Autorky a později pokračovatelé jejich úsilí se snažili test stále zdokonalovat po psychometrické stránce a také doplňovali informace o výskytu jednotlivých typů ve společnosti. Briggs Myers, McCaulley, Quenk a Hammer (1998) k popisu jednotlivých typů připojili právě tato zjištění, vycházející z dříve publikovaných výzkumů či datových souborů, z nichž si nyní přiblížíme ta, jež se týkají uměleckého a úžeji hudebního zaměření.

Zastavme se nejprve u kreativity, kterou bychom mohli pokládat za obecnější predispozici k pozitivnímu vztahu k umění, či přímo k uměleckým činnostem. U introvertního smyslového typu s pomocnou funkcí cítění (ISFJ) se dozvíme o nižším skórování v měření kreativity u mužů i žen. Kromě typu ISTJ, jehož výsledky kreativity nevybočily, se u všech smyslových typů objevuje nízká kreativita alespoň u jednoho pohlaví, byť u některých jedno pohlaví ukázalo naopak na kreativitu zvýšenou (ISTP, ESTP – ženy vysoko, ESFP – muži vysoko), jak vidno je to právě v těch případech, kdy je smyslové vnímání v extravertované orientaci (SP).

Oproti tomu u žádného z intuitivních typů nenajdeme nízké skóre kreativity, naopak, některé poukázaly na vysokou kreativitu u mužů i žen (ENTP, ENFP, INTP, ENTJ), typ ENFJ dosáhl zvýšené kreativity jen u žen. U některých typů shledáváme vysoké ocenění kreativity a originality na ideálním zaměstnání či kreativity obecně (INFP, INTJ, ENFJ, INFP). Pouze u typu INFJ nenajdeme žádnou referenci k tvořivosti. Zdá se tedy, že existuje zřetelná souvislost kreativity s preferencí intuitivního vnímání, a to zřejmě bez ohledu na to, zde je intuice hlavní či pomocnou funkcí, snad lze zmínit, že patrně spíše u extravertů.

U některých typů zaujme především fakt, že zájem o činnosti, související s uměním či hudbou se u nich vyskytují v menší míře než u ostatních, jedná se o typy ISTJ, ISFJ, ISFP, ESTJ, ISTP, přičemž konkrétně hudba je zde podreprezentována u smyslových myslivých typů (ST). Přece však u smyslových typů nalezneme některé afinity k hudbě či umění: ESFJ uvádí jako svůj preferovaný obor vzdělávání mj. hudbu. Vztah k umění a hudbě se výrazně častěji objevuje u intuitivních typů. INTJ, ENTP jsou nadreprezentovány v oceňování umění, u ENTP je umění ale také oblíbeným vzdělávacím oborem i povoláním. INTP je ve volnočasových aktivitách nadreprezentován v oceňování umění, umění současně představuje jeho oblíbený vzdělávací obor. Také u myslivých intuitivních typů se setkáváme s určitým významem umění, ovšem poměrně často rovněž s vědeckou orientací, jež ostatně bývá podepřena kreativitou. Například u typu ENTJ se vedle již dříve zmíněné kreativity neobjevuje žádný sklon k umění, ovšem k preferovaným oborům vzdělávání zde patří věda, stejně jako u ENTP a INTP, u nichž je také oblíbeným povoláním.

Nejvyšší vztah k umění a hudbě charakterizuje intuitivní citové typy (NF), které všechny uvádějí hudbu a umění (vedle angličtiny) mezi své studijní obory, v rámci svých preferovaných profesí zmiňují oblast umění, ke svým oblíbeným volnočasovým aktivitám řadí oceňování umění a kromě INFJ také poslech hudby. U typu ENFP však ještě mezi oblíbené volnočasové aktivity patří hra na hudební nástroj. Také osobnost INFP zařazuje oceňování umění a poslech hudby (a psaní, čtení) mezi své záliby, podobně jako umění ke svým profesním preferencím. Pouze u INFJ schází jakákoli zmínka o kreativitě, u všech ostatních se setkáme alespoň s oceňováním kreativity, případně také s vyšším skóre kreativity (u extravertních typů).

7 Hudební preference a reakce na hudbu podle MBTI typologie

Steven Hedden (1973) zahrnul test MBTI do svého výzkumu posluchačských reakcí na hudbu. Sestavil dotazník zjišťující podoby reakcí na poslech hudby a snažil se identifikovat rysy osobnosti, které lze vztáhnout k vzniklým posluchačským skupinám, přičemž z MBTI využil pouze samotné 4 dimenze. Výsledkem bylo určení čtyř skupin posluchačů, přičemž pro rozlišení dvou dvojic skupin byl relevantní rozdíl mezi preferencí myšlení a cítění podle MBTI. Např. posluchači upřednostňující myšlení oproti cítění byli také analytičtí, asertivní, více muzikální, více závislí na skupině, uplatňující vůči hudbě méně asociace a tělesné prožívání. O Heddenův dotazník posluchačské responze se ve své studii opřeli Barbara E. Lewis a Charles P. Schmidt (1991), kteří ho však vztahovali výhradně k MBTI. Vyšší skóre v Heddenově dotazníku se spolehlivě ukázalo u intuitivních osob oproti smyslovým typům. Dále byla zjištěna jen slabá korelace mezi vyšším P u žen a vyšším skóre v dotazníku. Za zmínku snad stojí skutečnost, že čtyři typy s nejnižším skóre byly ST – tedy smyslové myslivé (opak NF). U intuitivních typů se však takový vzorec (vysoké F, nízké T) neobjevil, dokonce zcela nejvyššího skóre dosáhl typ ENTJ.

Na detailnější rozbor hudebních preferencí podle MBTI se zaměřili Jodi Pearson a Stephen Dollinger (2004), jejichž zkoumaný soubor tvořili studenti psychologie. Škálu hudebních preferencí, kterou v roce 1986 sestavil Patrick Litle a Marvin Zuckerman, korelovali s výsledky MBTI. Intuitivní osoby a extraverti označily za oblíbený širší okruh žánrů, přičemž intuitivisté preferovali jazz, soul, folk a klasiku a extraverti populární/rockovou hudbu. Studenti s převahou N také referovali o větším zájmu o hudbu a absolvované hudební výuce. Větší blízkost pólu cítění pak korelovala s vyšší oblibou country a western.

8 Osobnost profesionálního hudebníka, učitele a studenta hudby podle MBTI

Hudební preference přece však představují spíše minoritní téma výzkumů využívajících MBTI, v nichž dlouhodobě dominuje otázka osobnosti hudebníků, studentů či učitelů hudby. Todd a Roberts (1981) porovnávali typy podle MBTI mezi studenty výtvarné a hudební výchovy. Předpoklad, že by u nich test mohl ukázat podobné osobnostní preference, studie zpochybnila. U studentů výtvarného umění bylo významně vyšší zastoupení intuitivního typu a také vnímání (P). V hudební skupině se podobné disproporce nevyskytly, v případě usuzování (J), které preferovalo 58 % studentů, se tu projevila spíše opačná tendence, což autoři vysvětlili potřebou rychlé reakce, vyžadované od hudebních činností. Výtvarníci takřka ve dvou třetinách preferovali NP, pouhé dva typy – ENFP a INFP pak činily 58 % jejich celého vzorku.

Thomas M. Wubbenhorst (1991) zkoumal osobnost učitelů hudby opět se zjištěním vyššího skóre intuice a cítění (N, F), vyrovnanou introverzí a extraverzí a velmi zřetelnou převahou usuzování (J). Ve svém pozdějším výzkumu Wubbenhorst (1994) zjistil, že učitelé hudby se v profilu MBTI příliš neliší od aktivních hudebníků – v obou skupinách je mírná převaha extraverze a cítění a zřetelná preference intuice.

Tomuto tématu se věnoval rovněž Anthony Kemp (1996). Ve svém výzkumu osobnosti hudebníka se opíral především o diferencovanější Cattelův šestnáctifaktorový dotazník, který ovšem doplnil také daty z MBTI. Dospěl k závěru, že osobnost hudebníka se projevuje především preferencí intuice, cítění a introverze. Zveřejnil zde také data ze svého výzkumu z roku 1981, která dříve publikována nebyla. V nich je skutečně patrná převaha kombinace NF, nicméně ne zcela zanedbatelně jsou zastoupeny také typy SF, snad prozrazující u některých hudebníků orientaci na praktičtější stránku věci – techniku. Kemp si také povšiml, že preference N i F byla zřetelněji vyjádřena u hudebníků profesionálů než hudebníků studentů.

Anita Louise Steele a Sylvester Young (2008) porovnávali osobnost studentů muzikoterapie a hudební výchovy, přičemž kromě vyšší extraverze u budoucích učitelů mohli konstatovat pouze shody. U studentů obou oborů převažovaly póly intuice (N) a cítění (F), mírně také extraverze (E). Jednoznačně nejvíce zastoupeným typem byl ENFP, následován ENFJ, u muzikoterapie také INFJ a INFP. Ze smyslových typů se vyskytly v nejvyšší míře ISFJ a ESFJ. Když autoři svůj výzkum později zopakovali se souborem již profesionálních muzikoterapeutů a učitelů (Steele a Young, 2011), mohli konstatovat, že zastoupení jednotlivých typů se s přechodem do profesionální polohy příliš nemění, opět byly nejčastější NF kombinace, byť v mírně odlišném pořadí. Autoři však zaznamenali zřetelnou preferenci usuzování (J) u obou profesí, silněji u učitelů hudby, což autoři vysvětlili zráním osobnosti v souvislosti s nároky na potřebu efektivně pracovat a rozhodovat se s ohledem na společenské hodnoty.

Christin Reardon MacLellan (2011) porovnávala prostřednictvím MBTI osobnost středoškolských studentů, kteří buď zpívají ve sboru, nebo jsou členy dechového či klasického orchestru. Všechny skupiny studentů vykazovaly preferenci intuice a cítění (N, F). Sboroví zpěváci byli více extravertní (E) a hráči dechového souboru více upřednostňovali vnímání (P).

Nejaktuálnější studii představila Teresa Lesiuk (2019), která porovnávala osobnostní profily studentů z různých hudebních oborů na floridské univerzitě: hudební program zaměřený na obchod, inženýrství, výchovu, terapii, kompozici a profesi hudebníka. Celkový soubor charakterizovalo ve vztahu k očekávaným hodnotám zvýšené J u žen, P u mužů, F u žen a T u mužů, přičemž distribuce mentálních funkcí vyšla velmi jednoznačně: kromě studentů byznysového zaměření, u nichž se nejčastěji vyskytoval typ NT, dominovala u všech ostatních kombinace NF. Pokud se budeme ptát nikoli na to, která mentální funkce dominovala u kterého odborného zaměření, nýbrž u které odbornosti se jednotlivé mentální funkce vyskytly nejčastěji, projeví se již specifika jednotlivých programů a jejich osobnostních profilů: NT zvítězilo u inženýrů, ST u byznysu, SF u muzikoterapie a byznysu, NF u muzikoterapie. Nejvíc extravertů bylo v byznysovém programu, nejvíce introvertů v hudební výchově. Intuice dominovala u budoucích hudebníků, smyslové vnímání v byznysu (i tak ale méně než polovinou). 90 % muzikoterapeutů preferovalo cítění, myšlení bylo nejvyšší u skladatelů (polovina). J dosahovalo nejvyšších hodnot u učitelů, muzikoterapeutů a hudebníků a P u inženýrů.

Z prezentovaných výzkumů poměrně zřetelně vyplývá tíhnutí osob, které mají blízko k hudbě, k intuitivnímu citovému typu. Navíc empirická zjištění z některých výše uvedených výzkumů naznačují, že s kombinací intuice a cítění se častěji setkáme také u osob věnujících se dalším uměleckým oborům. Blíže k hudbě pak mají také ti, kteří preferují alespoň jednu z těchto funkcí, konkrétně smyslový citový typ anebo intuitivní myslivý typ, i když výsledky uvedených studií poukazují spíše na intuici jako silnější indikátor. Následující pasáže je proto vhodné věnovat detailnějšímu pohledu na koncept intuice, jak je projektovaný testem MBTI a jak lze blíže porozumět jeho vztahu k estetické vnímavosti a jejímu rozvoji ve výchovném kontextu.

9 Koncepty intuice a jejich vztah k estetické vnímavosti

Pakliže chápeme způsob zpracování informace jako kognitivní styl (Grigorenko a Sternberg, 2001), pak se Jungovo pojetí psychických funkcí nabízí pro konceptualizaci v blízkosti kognitivního, případně tzv. učebního stylu, ostatně Briggs Myers, McCaulley, Quenk a Hammer (1998, s. 40) si toho byli vědomi a do spojitosti s kognitivním stylem kladli především mentální funkce (tj. kombinace funkcí SF, NF, ST, NT). Grigorenko a Sternberg (2001) zařadili typy podle MBTI mezi osobnostně zaměřené kognitivní styly, jelikož formulace těchto stylů připomíná spíše konceptualizaci měření osobnosti než jen jejích poznávacích procesů. Mezi aplikované kognitivní styly, jejichž pojetí více zohledňuje úlohu poznávacích procesů v každodenních situacích, zařadila typy podle MBTI Maria Kozhevnikov (2013, s. 846), která je pojednala jako osobní styly, jež dobře vypovídají o profesním zaměření.

Nicméně vlivné zůstávají také koncepty, jež proti sobě kladou pouze dva systémy zpracování informací – zkušenostní/intuitivní a racionální/analytický systém učení, resp. styl myšlení. Tak pro Seymoura Epsteina (2011) intuice představuje neverbální, automatický systém učení, který lze dále charakterizovat např. tím, že je holistický, asociativní, metaforický či imaginativní. Pojí se s ním ovšem také větší emoční expresivita a empatie, spontaneita, kreativita či dobrý estetický vkus.

Bližší vysvětlení intuice nabídl také Jean Pretz (2011), který rozlišil inferenční intuici – proces heuristického řešení problémů – od klasické intuice, jež představuje holistické posouzení problému, při němž se uplatňuje integrace komplexní informace, a která vyšla v jeho výzkumu (Pretz a Totz, 2007, cit. in Pretz, 2011) spjatá s konceptem intuice z testu MBTI. Rovněž ve svém novém testu intuice (Pretz a kol., 2010, cit. in Pretz, 2011) dospěl k pozitivní korelaci holistické intuice a intuice měřené testem MBTI.

Shulamith a Hans Kreitlerovi (1990) vyhodnocovali předchozí empirická prověření jednotlivých dimenzí testu MBTI a dospěli k několika charakteristikám jeho konceptu intuice. Na jedné straně, jak bychom očekávali, intuice odpovídá zapojení vnitřního světa nevědomých procesů do našeho vztahu ke světu oproti smyslovému přístupu, který se plně oddává aktualitě reality. Na druhé straně z empirických zjištění vyplývá spíše takový obraz intuice, který charakterizuje zájem o abstraktní problémy. Jeho nositelé v řešení problémů spíše teoretizují, než aby sbírali informace a zajímali se o praktické výstupy. Méně se drží zřetelných postupů a více riskují. Jsou vnímaví k metaforicko-symbolickým vztahům, oddávají se dennímu snění, mají zájem o umění. Myšlenka abstrakce se u Junga v souvislosti s psychickými funkcemi objevuje rovněž, ovšem v poněkud odlišném smyslu. Jakési abstraktní polohy totiž podle něho může nabývat každá funkce. Estetický charakter pak přisoudil abstraktnímu smyslovému vnímání, zatímco abstraktní intuici charakterizoval jako symbolickou. Dokázal se také ztotožnit s dříve vyjádřeným názorem, že existuje skupina abstraktních citů, mezi kterými můžeme rozlišit ty estetické (Jung, 2020, s. 399).[3]

Zajímavé nahlédnutí povahy intuice umožňuje také Malcom Higgs (2001), který realizoval s pomocí testu MBTI výzkum emocionální inteligence u manažerů a zjistil její korelaci právě s intuicí. Dalo by se tedy dovodit, že intuitivní lidé dosahují vyšších hodnot emocionální inteligence, či mají alespoň větší předpoklady k jejímu rozvinutí. Ostatně Epsteinův pojem intuice zahrnuje rovněž emoční expresivitu. To by snad mohlo také vysvětlit, proč podle některých výše uvedených výzkumů větší zájem o hudbu projevují i typy intuitivní myslivé, a nejen NF.[4]

10 Podpora intuice v hudební výchově

Téma intuice v kontextu hudební výchovy nevyznívá nikterak překvapivě a lze si ho představit nejen v rámci učebního obsahu, ale také v rovině plánu výuky. Kirliauskiene a Abramauskiene (2020) zjišťovaly povahu intuice v hudební výchově ve své výzkumné sondě. Z výpovědí učitelů vyplynuly dvě oblasti jejího uplatnění. Jedna spočívá v učitelově přípravě výuky, ve které respondenti vypověděli o tom, že jsou často vedeni intuicí, případně že ač mají plán výuky, nechávají se konstantně inspirovat momentálními nápady, které vítají především, když se ocitnou ve složité situaci a jsou bezradní. Někdy je v průběhu výuky zcela pohltí kreativní impuls, jejž pak následují. Učitelé spatřují uplatnění intuice také v řadě výukových aktivit – v hudební produkci, při poslechu hudby a přemýšlení o ní, především pak při tvořivých aktivitách, do nichž se studenti ponoří. Ostatně zahrnutí intuitivního stylu do situací, v nichž probíhá učení, se obecně ukazuje jako přínosné, jak na to poukazoval již klasik pedagogické psychologie Jerome Bruner (1990), který proti sobě kladl analytické a intuitivní myšlení, jehož rozvoj považoval za důležitý ve všech odvětvích. Aktuální výzkumy dokládají, že intuitivní přístup napomáhá snazšímu navození hluboké koncentrace (stavu flow) a také snižuje stres, který s sebou zpravidla nese řízený proces rozhodování, resp. řešení problému. Intuitivně učiněné rozhodnutí totiž provází určitá sebejistota a nikoli váhání, jestli jsem to neměl udělat jinak (Kuhnle, 2011). Nicméně právě v oblasti hudby lze intuici považovat za stěžejní postoj, jelikož hudební zkušenost zasahuje člověka komplexně. Rob Dunn (2011) formuloval model intuitivního poslechu hudby, do něhož zahrnul minulou zkušenost člověka a kontext poslechu a v němž dále vyčlenil asociativní, kinestetickou, emocionální, imaginativní i kognitivní komponentu. Takto výrazný dopad na různé prožitkové kvality a vrstvy také snáze uvede do pohybu nevědomé obsahy, jež se tak přibližují vědomému stanovisku, jak to ve svém konceptu intuice předpokládal Jung. S rostoucí délkou hudebního vzdělávání se u dětí zvyšuje komponenta strukturálního popisu, zatímco té expresivní ubývá (Swanwick, 1994, s. 117). Jakkoli se jedná o přirozený vývoj, komplexnost hudební zkušenosti by tím neměla být narušena. U formalizovaného poslechu totiž hrozí nebezpečí, že různé vrstvy hudebního zážitku jsou upozaděné ve prospěch té kognitivní (Dunn, 2011, s. 45). Při rozvoji hudebně analytických schopností je tedy vhodné dbát na to, aby porozumění hudební struktuře poslech obohacovalo a nebylo na úkor prožitků, jež provází náš každodenní poslech hudby.

Intuitivní přístup nesoustřeďuje pozornost a nepostupuje zřetelnými myšlenkovými kroky. Dokáže však pojmout velmi široké spektrum informujících podnětů a vázat se k osobní zkušenosti (Hogarth, 2001, s. 36). Je zřejmé, že již samotný kontext formálního vzdělávání vykazuje bližší afinitu k protikladnému, uvědomělému procesu řešení problému. Pokud však v jeho rámci holistický koncept hudební zkušenosti dokážeme rozvíjet, pak můžeme od hudební výchovy očekávat dosažení nejvyšších ideálů, totiž přivedení (mladého) člověka k připravenosti zakoušet hluboké naplňující zážitky, jež povýší životní zkušenost samu (Koopman, 2005).

11 Jungiánské typy podle MBTI jako učební styly

Vedle koncepcí, chápajících intuitivní přístup v rámci poslechu a analýzy hudby, získáme praktičtěji formulovanou představu o rozvoji jungiánsky pojatého intuitivního stanoviska v hudební výchově z prací o učebních stylech podle MBTI. Jungovy psychologické typy se totiž staly předlohou přímo edukačně zaměřených typologií. Silver a Hanson (1996) představili komplexní koncepci učebních stylů a strategií, jež dále rozvádí jimi dříve vyvinutý dvoudimenzionální model učebních stylů, odpovídající čtyřem mentálním funkcím podle MBTI (SF, ST, NF, NT), který byl určen k využití rovnou učiteli, jelikož zahrnoval inventář, po jehož vyplnění a následné administraci je možné u studenta identifikovat jeho dominantní a slabší učební styly. K jednotlivým typům připojili také pro ně vhodné výukové strategie a přisoudili jim vlastní označení učební strategie: mistrovství (ST), interpersonální styl (SF), porozumění (NT), sebevyjádření (NF).

Silver, Strong a Perini (1997, 2000) takto zformulované učební styly zkombinovali s Gardnerovou teorií vícečetných inteligencí, jež se zaměřuje na obsah učení a následně odborné zaměření. Zatímco Gardnerova teorie nezohledňuje proces učení a také odhlíží od emocionálních či osobnostních významů, přítomných v procesu učení, Silver a Hanson (1996) zase neberou v potaz specifické nároky různých oblastí vzdělávání. Silver, Strong a Perini (1997, 2000) se proto rozhodli oba modely pojmout jako komplementární a představili jejich spojení. Jelikož Howard Gardner mezi vícečetné inteligence zahrnul také tu hudební, Silver, Strong a Perini (1997, 2000) ji specifikovali pro jednotlivé učební styly. Je tedy zřejmé, že hudební činnosti a vůbec kompetence využitelné v různých profesích spjatých s hudbou dokázali identifikovat u všech typů. Mistrovství (ST) rozvíjí především učitel hudby, nástrojář či technik. Interpersonální styl (SF) lze nejlépe uplatňovat v pozici člena hudebního tělesa či jeho dirigenta (sbormistra), případně ve sféře public relations, pro člověka s interpersonálním stylem hudba představuje především emocionální podnět, a nabízí mu možnost pracovat společně s druhými. Porozumění (NT) umožňuje interpretovat hudební formy a ideje – vysvětlovat změny v hudební struktuře nebo např. porovnávat hudební kultury, což lze uplatnit v povolání hudebního kritika, nadšence či sběratele. Sebevyjádření (NF) pak koresponduje s nejsvrchovanější hudební činností – skladatele, dirigenta či interpreta, který v ní projevuje svoji schopnost imaginativní kreativní produkce či kombinace hudby s jinými médii (básní, filmem).

Ve své pozdější práci Silver, Strong a Perini (2007) prezentovali učební styly primárně bez jejich obsahové specifikace. Přehledně zde rozpracovali strategie, s jejichž pomocí doporučují učiteli realizovat výuku se zohledněním komplexity edukační situace. Jsou si např. vědomi potřeby učit jak deklarativním, tak procedurálním výkonům, pracují se souborem předávaných dovedností a definují plány výukové jednotky jako úvod, představení nového učiva, procvičení a aplikaci, hodnocení a reflexi. Ke každému učebnímu stylu uvádějí čtyři učební strategie, jež mu nejvíce odpovídají, přičemž každou charakterizují také tím, jak saturuje plán pro jednotlivé fáze výuky, které dovednosti a další kompetence rozvíjí. U sebevyjadřovacího stylu se jedná o induktivní učení, metaforické vyjádření, tvorbu schémat (extrapolace) a tvorbu mentálního obrazu. Zatímco u induktivního učení jde především o identifikování strategií k zobecnění výchozích prvků, zbývající strategie prozrazují holistický způsob pojetí, ve značné míře se opírají o využití obraznosti. Vlastnosti holistického přístupu, obraznosti, emoční exprese, ale také blízkosti k abstrakci, doložené u intuice již zmíněnými výzkumy, tak jsou zde uplatněny (Kreitler a Kreitler, 1990; Pretz, 2011; Epstein, 2011). Autoři apelují rovněž na rotaci úkolů, tzn. různorodost strategií, které učitel bude používat, a to právě i s ohledem na oborové kritérium, resp. Gardnerovu teorii vícečetných inteligencí.

Závěr

Představit si, že hudební zkušenost nám skýtá bohaté možnosti pro osobnostní růst, který Jung pojímal jako postupnou integraci nevědomého do vědomé zkušenosti, je docela přirozené. Hudba totiž vyjadřuje emocionální hodnotu motivů kolektivního nevědomí a jejich dynamiku (Jung, 2015, s. 542). Do své teorie osobnosti zahrnul Jung koncepci psychických funkcí, jimiž člověk uchopuje a zpracovává k němu přicházející informace. Nejvyšší spojitost s nevědomím přitom přisoudil intuici, kterou také popisoval jako nevědomé vnímání. Právě s intuicí, zejména s tou introvertní, a také s introvertním smyslovým vnímáním spojoval umělecké sklony. Standardizovaný osobnostní test MBTI, který byl vyvinut k určení jedinečné kombinace jungiánských psychických funkcí, poskytuje možnosti k empirickému prověření tohoto předpokladu. Již od počátku byl koncipován jako nástroj mající dobré uplatnění k určení profesního směřování, které má blízko také ke kognitivní psychologii, což potvrzují rovněž koncepce kognitivních či učebních stylů, jež z něj později byly odvozeny.

Spíše než na jednotlivé psychologické typy, jak je definuje test MBTI a které spočívají ve zcela konkrétní sestavě psychických funkcí a dalších znaků, je vhodnější se zaměřit na kombinace preferované racionální a iracionální funkce (NF, NT, SF, ST – tzv. mentální funkce podle autorů MBTI). Je to především proto, že dosavadní výzkum příliš nepotvrdil význam polarity introverze – extraverze a usuzování – vnímání pro vztah k hudbě. Určité indicie nicméně hovoří pro to, že učitel více profituje z extraverze (jistě platí obecně), zatímco aktivní hudebníci a skladatelé bývají introvertnější. Možnosti usměrňovat tuto vlastnost jsou ovšem značně limitované, patrně by bylo možné zaměřit se na podporu interakčně-komunikačních dovedností.[5] Podobně lze z výzkumů dovodit, že z usuzování (J) profitují spíše učitelé a muzikoterapeuti, s menší spolehlivostí rovněž činní hudebníci, ovšem nikoli skladatelé. Patrně to souvisí s potřebou aktivně se podílet na vedení druhých (v edukačním a terapeutickém kontextu), resp. rychlého a efektivního rozhodování v případě hudebního interpreta.

Výzkumy, využívající test MBTI a zaměřené na zájem o hudbu a umění ve studiu i v profesním směřování, kreativitu, osobnost hudebníka, muzikoterapeuta a učitele hudby zřetelně prozrazují, že hudbu nejvíce vyhledávají lidé s preferencí intuice a cítění (NF). Blíže k hudbě pak mají případně také ti, kteří preferují alespoň jednu z těchto funkcí, byť intuici lze považovat za konstantnější.

Se znalostí tohoto psychologického typu lze předpokládat, že rozvoj jemu příslušejících kompetencí zvýší u studentů celkovou hudebnost – zájem o hudbu i schopnosti k jejímu aktivnímu pěstování. Na druhou stranu, jak plyne ze studie Teresy Lesiuk, také v hudební výchově, a dodejme, že v estetické výchově vůbec, je vhodné věnovat se kultivaci všech učebních stylů. Jednak hudební kultura potřebuje celé spektrum činností (od technických přes interpersonální po teoretické a tvůrčí), jednak lze na jejím materiálu rozvíjet kompetence typicky potřebné v jiných oborech.

Jungova teorie psychologických typů nabízí hlubší zamyšlení nad významem hudby, resp. umění, i smyslem výchovného působení na člověka. Prostřednictvím pozdější standardizace však umožňuje také detailnější interpretaci různých forem hudební recepce i jejího místa v edukačním kontextu.

Literatura

BEEBE, John. 2006. Psychological Types. In: PAPADOPOULOS, Renos, K., ed. The Handbook of Jungian Psychology, Theory, Practice and Applications. Psychology Press, s. 130–152. ISBN: 9-78-1-58391-147-2.

BRIGGS MYERS, I., M. H. McCAULLEY, N. L. QUENK a A. L. HAMMER. 1998. MBTI manual, a guide to the development and use of the Myers Briggs Type Indicator. Palo Alto: Consulting Psychologists Press. ISBN 0-89106-130-4.

CAPRARO, Robert M. a Mary Margaret CAPRARO. Myers-Briggs Type Indicator Score Reliability Across Studies: A Meta-Analytic Reliability Generalization Study. Educational and Psychological Measurement. 62(4) 590–602.

DUNN, Rob. 2011. Contemporary Research on Music Listening: A Holistic View. In: COLWELL, Richard a Peter WEBSTER, eds. MENC Handbook of Research on Music Learning, vol 2, Applications. Oxford: Oxford University Press, Incorporated, s. 3–60. ISBN: 978-0-19-975434-2.

EPSTEIN, Seymour. 2011. The influence of valence and intensity of affect on intuitive processing. In: SINCLAIR, Marta, ed. Handbook of Intuition Research. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, s. 37–51. ISBN: 978-1-84844-888-9.

FORSYTHE, Alex. 2019. Key Thinkers in Individual Differences: Ideas on Personality and Intelligence. Milton: Routledge. ISBN 978-1-138-49421-3.

FURNHAM, Adrian. Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). 2017. In: ZEIGLER-HILL, Virgil a Todd K. SHACKELFORD, eds. Encyclopedia of Personality and Individual Differences. Springer, Cham. ISBN 978-3-319-24610-9.

GIRELLI, Steven A. a Jayne E. STAKE. 1993. Bipolarity in Jungian type theory and the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Personality Assessment. 60(2) 290–301.

GRIGORENKO, Elena L. a Robert J. STERNBERG. 2001. A Capsule History of Theory and Research on Styles. In: STERNBERG, Robert J. a Li-fang ZHANG, eds. 2001. Perspectives on thinking, learning, and cognitive styles. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, s. 1–22. ISBN 0-8058-3431-1.

HEDDEN, Steven K. 1973. Listeners' Responses to Music in Relation to Autochthonous and Experiential Factors. Journal of Research in Music Education. 21(3) 225–38.

HIGGS, Malcolm. 2001. Is there a relationship between the Myers‐Briggs type indicator and emotional intelligence? Journal of Managerial Psychology. 16(7) 509–533.

HOGARTH, Robin M. 2001. Educating intuition. Chicago: University of Chicago Press. ISBN 0-226-34860-1.

JUNG, Carl Gustav. 1992. Analytická psychologie: její teorie a praxe: tavistocké přednášky. Praha: Academia. ISBN 80-200-0418-1.

JUNG, Carl Gustav. 1996. Výbor z díla. 1. díl, Základní otázky analytické psychologie a psychoterapie v praxi. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka. ISBN 80-85880-14-8.

JUNG, Carl Gustav. 1997. Výbor z díla. 2. díl, Archetypy a nevědomí. Brno: Nakladatelství Tomáše Janečka. ISBN 80-85880-16-4.

JUNG, Carl Gustav. 2014. Collected Works of C. G. Jung, Volume 15: Spirit in Man, Art, And Literature. London and New York: Routledge. ISBN 978-0-415-05168-2.

JUNG, Carl Gustav. 2015. Jung Letters, Vol 1 1906-1950. London and New York: Routledge. ISBN 978-0-415-09435-1.

JUNG, Carl Gustav. 2020. Psychologické typy. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-1654-4.

KEMP, Anthony. 1996. The musical temperament: psychology and personality of musicians. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-852363-7.

KIM, Lisa E., V. JÖRG a R. M. KLASSEN 2019. A meta-analysis of the effects of teacher personality on teacher effectiveness and burnout. Educational Psychology Review. 31(1) 163–195.

KING, Scott P. a Brittany A. MASON. 2020. Myers-Briggs Type Indicator. In: CARDUCCI, Bernardo J. a Christopher S. NAVE, eds. The Wiley Encyclopedia of Personality and Individual Differences. Volume II Measurement and Assessment. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, s. 315–319. ISBN: 978-1-119-05751-2

KIRLIAUSKIENE, Rasa a Jolanta ABRAMAUSKIENE. 2020. Intuition in music education. Global Journal of Arts Education. 10(2) 157–166.

KOOPMAN, Constantijn. 2005. Art as Fulfilment: on the Justification of Education in the Arts. Journal of Philosophy of Education. 39(1) 85–97.

KOZHEVNIKOV, Maria. 2013. Cognitive Style. In: REISBERG, Daniel. The Oxford Handbook of Cognitive Psychology. Oxford: Oxford University Press, s. 842–855. ISBN 978-0-19-537674-6.

KREITLER, Shulamith a Hans KREITLER. 1990. The Cognitive Foundations of Personality Traits. New York: Plenum Press. ISBN 0-306-43179-3.

KUHNLE, Claudia. 2011. The benefit of intuition in learning situations. In: SINCLAIR, Marta, ed. Handbook of Intuition Research. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, s. 227–237. ISBN: 978-1-84844-888-9.

LESIUK, Teresa. 2019. Personality and Music Major. Psychology of Music 47(3) 309–324.

LEWIS, Barbara E. a Charles P. SCHMIDT. 1991. Listeners’ Response to Music as a Function of Personality Type. Journal of Research in Music Education. 39(4) 311–21.

PEARSON, Jodi a Stephen DOLLINGER. 2004. Music preference correlates of Jungian types. Personality and Individual Differences. 36(5) 1005–1008.

PRETZ, Jean E. 2011. Types of Intuition: Inferential and Holistic. In: SINCLAIR, Marta, ed. Handbook of Intuition Research. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, s. 17–27. ISBN: 978-1-84844-888-9.

PRŮCHA, Jan. 2017. Moderní pedagogika. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-1228-7.

RANDALL, K., M. ISAACSON a C. CIRO. 2017. Validity and Reliability of the Myers-Briggs Personality Type Indicator: A Systematic Review and Meta-Analysis. Journal of Best Practices in Health Professions Diversity: Education, Research & Policy. 10(1) 1–27.

REARDON MACLELLAN, Christin. 2011. Differences in Myers-Briggs Personality Types Among High School Band, Orchestra, and Choir Members. Journal of Research in Music Education. 59(1) 85–100.

SCHOPENHAUER, Arthur. 1997. Svět jako vůle a představa. Sv. 1. Pelhřimov: Nová tiskárna. ISBN: 80-901916-4-9.

SILVER, Harvey a J. Robert HANSON. 1996. Learning Styles and Strategies. Thoughtful Education Press. ISBN: 978-1-58284-001-7.

SILVER, H., R. STRONG a M. PERINI. 1997. Integrating learning styles and multiple intelligences. Educational Leadership. 55(1) 22–27.

SILVER, H., R. STRONG a M. PERINI. 2000. So Each May Learn: Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences. Association for Supervision and Curriculum Development. ISBN: 978-0-87120-387-8.

SILVER, H., R. STRONG a M. PERINI. 2007. The strategic teacher: selecting the right research-based strategy for every lesson. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. ISBN 978-1-4166-0609-3.

STEELE, Anita Louise a Sylvester YOUNG. 2008. A comparison of music education and music therapy majors: personality types as described by the Myers-Briggs Type Indicator and demographic profiles. Journal of Music Therapy. 45(1) 2–20.

STEELE, Anita Louise a Sylvester YOUNG. 2011. A descriptive study of Myers-Briggs personality types of professional music educators and music therapists with comparisons to undergraduate majors. Journal of Music Therapy. 48(1) 55–73.

SWANWICK, Keith. 1994. Musical knowledge: intuition, analysis, and music education. London: Routledge. ISBN: 978-0415-100977-6.

TODD, Marilyn a Dayton ROBERTS. 1981. A comparative study of Jungian psychological traits of art education and music education majors. Journal of Psychological Type. 3 73–77.

WUBBENHORST, Thomas M. 1991. Music Educators’ Personality Types as Measured by the Myers-Briggs Type Indicator. Contributions to Music Education. 18 7–19.

WUBBENHORST, Thomas M. 1994. Personality Characteristics of Music Educators and Performers. Psychology of Music. 22(1) 63–74.

The Relevance of Jungian Psychological Types for Music Reception and Education

Abstract: Carl Gustav Jung reached with his analyses of unconscious processes far beyond the realm of psychoanalysis, as he did also with his conception of psychological types which are defined by individual patterns of psychical functions (feeling, thinking, intuition, and sensing). This design was later transferred into the inventory Myers Briggs Type Indicator (MBTI), which characterises the resulting personality types including their professional dispositions. Thus, we can ask: Do they also reflect one’s relationship to music? After introducing the Jungian model in the original context of his psychology and within the later standardised test, the empirically measured relatedness between a psychological type and the attitude towards music is considered.

From this arises that the best potential for a unique grasp of music is displayed by people who prefer intuition and feeling, while this preference can be assumed for the other arts as well. The article then discusses the notion of intuition and refers to the possibilities of the development of intuitive, or the intuitive-feeling learning style in a music educational setting.

Key words: Carl Gustav Jung, music, psychological types, intuition, feelig, personality, Myers Briggs Type Indicator (MBTI), learning style, teacher, musician.

Příspěvek vznikl za podpory MŠMT ČR udělené UP v Olomouci (IGA_FF_2021_013).

Autorka:

Mgr. et Mgr. Martina Stratilková, Ph.D.

Katedra muzikologie

Filozofická fakulta

Univerzita Palackého

E-mail: martina.stratilkova@upol.cz

[1] Běžně se o něm, podobně jako o řadě dalších dotazníků či inventářů, ale hovoří jako o testu, z čehož nebudeme vybočovat. [2] Jungovy iracionální psychické funkce jsou vnímání a intuice, v testu MBTI „sensing“ a „intuition“. Kategorii „perceiving“ z testu MBTI v češtině také nejlépe odpovídá „vnímání“. Pro zřetelné odlišení budeme hovořit o „smyslovém vnímání“ (S) a o „vnímání (P)“. [3] Ostatně podobný názor vyjádřili někteří filozofičtí estetikové, např. Arthur Schopenhauer, podle kterého hudba „nikdy nevyjadřuje jev, ale jedině vnitřní podstatu“, nevyjadřuje nějakou konkrétní jednotlivou emoci např. radost, nýbrž tuto radost „in abstracto“, bez jedinečných okolností a motivů (Schopenhauer, 1997, s. 213).

[4] Současně je třeba upozornit, že slučitelnost myslivého typu s tématem emocí zpochybňuje polaritu myšlení – cítění, na níž se test MBTI zakládá. Pokud ovšem přijmeme možnost jeho převedení do podoby pracující s kontinuem mezi póly (v tomto případě cítění – myšlení), zásadní rozpor zde nevzniká. [5] Výzkum osobnosti učitele sice nepřináší příliš jednoznačné výsledky, nicméně ke spolehlivým poznatkům patří verbální, resp. komunikační schopnost (Průcha, 2017, s. 189–190). Z Pelikánových zjištění o osobnosti českého učitele se také ukazuje význam sociability učitele a úrovně jeho interakce se žáky (Pelikán, 1991, cit. in Průcha, s. 193). Lze tedy předpokládat, že extravertní osobnost je v těchto kompetencích favorizována. Na extraverzi učitele přímo zaměřené výzkumy někdy její roli nepotvrzují, někdy však ano (Kim, Jörg a Klasse, 2019). The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.