Příspěvek přibližuje hlavní principy a zásady programu Slyšet jinak, který probíhá na Katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci a který pracuje s metodou tzv. elementárního komponování. Na pozadí vývoje grafických partitur v hudbě 20. století se posléze blíže zaměřuje na způsoby práce s grafickými partiturami v tomto projektu – způsoby jejich vytváření, interpretace a přínosy jejich používání.
Klíčová slova: soudobá hudba, grafická partitura, grafické notace, elementární komponování, tvořivost
Úvod
Rozvoj kreativity dětí je v současnosti jedním z důležitých témat, se kterým se opakovaně setkáváme nejen v oblasti hudební nebo výtvarné výchovy. Schopnost samostatného řešení problémů a hledání neobvyklých cest a postupů je dnes téměř životní nutností. Očekáváme proto, že nás škola v tomto ohledu dostatečně připraví. Zároveň je vyslovován (a dnes již i zakotven v Rámcovém vzdělávacím programu) požadavek užšího propojení jednotlivých předmětů formou mezioborových přesahů a spolupráce, které vedou k lepšímu a systematičtějšímu učení a pochopení problematiky.
Podobně i hudebně kreativní projekt Slyšet jinak cíleně propojuje nejrůznější (nejen umělecké) obory – především hudbu, literaturu nebo výtvarné umění. Ve svém příspěvku se zaměřím na souvislosti s posledně zmíněnou oblastí. Pomyslnou styčnou plochu zde představuje používání tzv. grafických partitur.
1 Grafické partitury v kontextu hudby 20. století
S prvními archeologicky doloženými pokusy o vytvoření ucelených notačních systémů se ojediněle setkáváme již v období starověkých říší (tabulky s klínovým písmem v Mezopotámii nebo epigrafické záznamy ve starověkém Řecku, z nichž nejznámější je patrně tzv. Seikilova píseň dochovaná na sloupu na náhrobku jistého Seikila v Tralles v Malé Asii). Od nástupu středověku pak můžeme sledovat plynulý a postupný vývoj notace až do současnosti, přičemž dotvoření systému, který dnes označujeme za „tradiční“ v kontextu evropské hudby, se odehrálo v 17. a 18. století a ještě celé následující století platilo za neměnitelnou normu.
V této souvislosti upozorňuje Ivana Loudová též na možnou paralelu s vývojem písma (jako vizuálního záznamu mluvy a jazyka). Hudební notaci pak definuje jako „… písemný záznam hudebních představ, ucelenou a vnitřně soudržnou soustavu vizuálně vnímaných znaků odpovídajících určitým hudebním strukturám“. (Loudová, 1998, s. 8) Každý hudební zápis je tedy primárně záležitost vizuálního charakteru – teprve je-li tento záznam interpretován hudebními prostředky, stává se záležitostí auditivní.
Notový záznam je v první řadě pomocník naší paměti a jeho účel je především praktický. V dějinách evropské hudby do konce 19. století najdeme jen nemnohé příklady zaznamenaných skladeb nebo úryvků, které akcentují též estetické hledisko nebo které mají estetické hodnoty ze současného úhlu pohledu (a které můžeme chápat jako výtvarně zajímavé objekty) – mohou to být středověké manuskripty, loutnové tabulatury, rukopisy skladatelů (Beethovena nebo živelné náčrty nápěvků u Leoše Janáčka) a podobně. Ovšem teprve ve 2. polovině 20. století je vizuální stránka hudebního záznamu povýšena na samostatnou entitu a akcentována, a to ve formě tzv. grafických notací[1].
Jedná se o oblast tvorby, kde dochází k velice úzkému propojení hudby a výtvarného umění, respektive zvukové a výtvarné představivosti. Jana Matulová ve své diplomové práci definuje grafickou partituru široce jako „… jakékoliv vizuální dílo, které je určeno nebo použito jako základ pro vznik díla hudebního nebo které je grafickým záznamem nějakého hudebního díla“. (Matulová, 2012, s. 6)
Zaznamenávání hudebních a zvukových procesů prošlo od počátku 20. století velkými změnami, od nenásilných inovací po totální proměnu v 60. letech. K prvním výraznějším úpravám tradiční notace dochází již v době před 1. světovou válkou v souvislosti s vývojem hudby – s rozpadem tradičních harmonických vztahů a tonální soustavy (expresionismus, atonalita) a používáním nových výrazových prostředků (neobvyklé způsoby zpěvu a hry na hudební nástroje – glissanda, Sprechgesang[2] atd.), pro které v tradičním notačním systému neexistovaly adekvátní symboly a bylo potřeba je nejprve vymyslet.
Další vývojový krok nastal v meziválečném období s nástupem hudební avantgardy a experimentální hudby v Evropě i v Americe. Autoři v této době hledají zcela nové výrazové prostředky a zdroje zvuku. Často do kompozic zapojují věci a předměty, které primárně hudebními nástroji nejsou (siréna, psací stroj, sklenice), experimentují s neobvyklými způsoby hry na tradiční nástroje (hra na struny klavíru a clustery[3] u Henry Cowella) nebo vytvářejí nástroje zcela nové – například tzv. hřmotiče (intonarumori)[4] italského futuristy Luigi Russola. Právě záznam Russolovy skladby s názvem Risveglio di una città – Proubouzení města z roku 1914 (obr. 1) je považován za jednu z prvních grafických partitur v moderním smyslu vůbec. (Nyman, 1999, s. 43) Podobně problematické bylo zaznamenávání mikrointervalové hudby[5], které vyžadovalo nový systém posuvek (Alois Hába).
Obr. 1 Luigi Russolo: Risveglio di una città. In: Lacerba, March 1, 1914, s. 72–73, převzato z http://inventingabstraction.tumblr.com/post/43989486379/image-luigi-russolo-and-his-assistant-ugo [cit. 23. 4. 2013]
Hlavní rozvoj grafických partitur nastává v období po 2. světové válce s nástupem generace skladatelů tzv. Nové hudby. První výrazný impuls přichází se zapojením techniky do kompozičního procesu – s rozvojem elektronické hudby v 50. letech.
Výchozí zvukový materiál, se kterým autor dále pracuje, je v tomto případě generován technickým zařízením (například oscilátorem). Záznamy těchto skladeb obsahují především údaje o potřebné frekvenci, dynamice, časovém průběhu apod. a lze je chápat jako návody k technické realizaci. Za první publikovanou partituru elektronické hudby je považována Studie II Karheinze Stockhausena z roku 1954 (obr. 2). Funkce těchto záznamů je ryze praktická, teprve v následujícím desetiletí začíná být zdůrazňována také jejich výtvarná a vizuální podoba.
Obr. 2 Karlheinz Stockhausen: Studie II. In: KRZYZANIAK, Mike. Stockhausen´s Studies I and II [online], dostupné z http://michaelkrzyzaniak.com/Research/Stockhausen_Studie_II [cit. 23. 4. 2013]
Stěžejní úlohu v procesu emancipace notového záznamu sehrál americký skladatel John Cage (1912 – 1992), hudební hledač a experimentátor, který výraznou měrou ovlivňoval hudební dění v celé 2. polovině 20. století. Hudba se podle něj skládá ze dvou základních prvků – zvuku a ticha. Hudbou se tedy může stát vše, co zní. Tento přístup znamenal maximální rozšíření zvukových možností a nových způsobů komponování, které ale vyžadovaly alternativní způsoby zachycení. Další výraznou roli v rozvoji grafických partitur sehrál princip tzv. neurčenosti (indeterminacy) a aleatorika, které využívají prvků náhody při kompozici díla nebo jeho interpretaci. Tyto záznamy představují zcela novou platformu pro uchopení a zachycení hudebních myšlenek a poskytují prostor pro dotvoření skladby interpretem, který se tak zároveň stává spolutvůrcem výsledné podoby díla.[6] Jediná skladba tak může nabývat nekonečného množství podob.[7] V této souvislosti dochází ke značné individualizaci skladatelských rukopisů a pluralitě, kdy si každý autor vytváří vlastní formy záznamu, které se více nebo méně vzdalují notaci tradiční (obr. 3). U těchto skladeb se očekává, že budou převedeny do zvukové podoby, přesto v mnohých případech je kladen značný důraz na výtvarnou a estetickou podobu záznamu (nebo jejich symbolický význam), viz obr. 4. Mezi autory partitur tohoto typu patří například Morton Feldman, Earle Brown, Anestis Logothetis, Sylvano Bussotti, George Crumb nebo Cornelius Cardew.
Obr. 3 Cornelius Cardew: reatise (1963–1967). In: MacFARLANE, Kate, Rob STONE a Grant WATSON, eds. 2009. Play for Today: Cornelius Cardew. London: Drawing Room, s. 101
Obr. 4 George Crumb: Macrocosmos I, Spiral Galaxy (1972). Převzato z http://blogthoven.tumblr.com/post/672204998/more-fuel-for-the-fire-george [cit. 23. 4. 2013]
K dalšímu přiblížení až prolnutí hudby a (nejen) výtvarného umění dochází v průběhu 60. let v souvislosti s rozvojem konceptuálního umění, které reprezentuje například hnutí Fluxus[8]. Mixování nejrůznějších vyjadřovacích forem je zřetelné například v podobě tzv. sound artu (tedy vytváření zvukových instalací, skulptur a objektů), ale též v podobě nejrůznějších happeningů, performancí, v propojování hudby s jevištní akcí. Tento typ umělecké produkce podněcoval k dalšímu vytváření grafických partitur, které byly často doplňovány slovními pokyny (nebo z textu sestávaly celé). Tyto pokynové kompozice je potřeba chápat jako návody k uměleckému upotřebení, ale z hlediska uspořádání textu bývají hodnotné i jako samostatné výtvarné objekty[9] (obr. 5).
Obr. 5 Stephen Montague: e pluribus unum. In: Edition modern, München 1976, M 1801 E
Jak upozorňuje Ctirad Kohoutek, tyto tendence vedly již v 60. letech k tomu, že hudba přestala být vnímána pouze z akustického hlediska, ale začala se dělit na hudbu pro poslech a hudbu pro čtení. (1965, s. 215–216). Z hudebních partitur se stávají samostatné výtvarné objekty, označované jako hudební grafika, u kterých je primární důraz kladen na vizuální stránku a jejichž zvuková realizace se nepředpokládá (ale je potenciálně možná), viz obr. 6.
Jako jeden z prvních na estetickou podstatu hudebního záznamu upozornil John Cage, když na konci 60. let uskutečnil výstavu grafických partitur svých současníků – katalog výstavy posléze vyšel tiskem pod názvem Notations (1969). Ve stejné době uspořádal první podobně zaměřenou výstavu ve východní Evropě také Jiří Valoch v brněnském Domě umění. (Matulová, 2012, s. 14) Podobně zaměřených výstavních projektů v následujících desetiletích vznikla celá řada – mezi posledními například Membra Disjecta for John Cage ke dvojitému výročí skladatele. (Cseres, Weckwerth, 2012)
Obr. 6 Milan Grygar: Modrá partitura, výřez (1972). In: CSERES, Jozef a Georg WECKWERTH, eds. 2012. Membra Disjecta for John Cage. Wanting to Say Something about John. Praha: DOX PRAGUE, Ostrava: Galerie výtvarného umění v Ostravě, s. 110
Stylová pluralita partitur v kontextu hudby 20. století je obrovská, a tato volnost a tvůrčí svoboda přináší mnoho podnětů a možností pro jejich využití při kreativní práci s dětmi. Na základě jednoduchých notačních principů jsou děti schopny vytvářet osobité variace, jež jsou posléze také zvukově interpretovány.
2 Slyšet jinak
Hudebně kreativní program Slyšet jinak je svým zaměřením v České republice dosud unikátní. Vznikl v roce 2001 ve spolupráci členů Katedry hudební výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého a Hudební fakulty brněnské JAMU. Svými metodologickými východisky navazuje na zahraniční projekty, které se začaly rozvíjet již od 60. let 20. století (například americký Contemporary Music Project[10], britský Creative Music Project[11], britsko-německý Response[12], a především rakouský program Klangnetze[13]).
Jedním z cílů projektu je vytvořit z hudební výchovy podobně tvořivý a hravý předmět, jako je výtvarná výchova. Představa, že bychom se v ní s dětmi pouze učili o velkých malířích minulosti a jejich dílech, ale sami bychom nic nekreslili ani nemalovali, nám připadá poněkud absurdní, ale podobná situace často nastává v hudební výchově. Hodina naplněná hudební teorií, referáty o slavných hudebních skladatelích minulosti a zpěvem populárních písní má bohužel s tvořivostí jen málo společného. Nedokáže v dětech vzbudit dostatečný zájem a vychovává z nich pouhé pasivní konzumenty hudby.
Slyšet jinak chce nabízet nové cesty k uchopení hudby, a proto rozvíjí metodu tzv. elementárního komponování[14]. Jedná se o vytváření jednoduchých hudebních struktur prostřednictvím jednoduchých hudebních prvků a kompozičních principů. I v současné době je stále živý předsudek, že komponovat dokážou jen vysoce talentovaní jedinci, kteří již mají hluboké teoretické znalosti (spojované s tradiční notací a hudebním jazykem) – jako jsou géniové typu Mozarta či Bacha. Snadno tedy vzniká představa, že všichni hudební skladatelé již vymřeli. Přitom kreativní potenciál má v sobě od malička každé dítě. Ovšem zatímco jeho první neumělé výtvarné pokusy v předškolním věku si rodiče rámují a věší pyšně na zeď, přirozená hudební zvídavost, hraní si se zvuky v okolí bývají potlačovány jako nepatřičné a často je za tuto činnost dítě dokonce trestáno[15]. Když k této situaci přidáme málo podnětnou hudební výchovu po nástupu dítěte do školy, je zřejmé, že o většinu potenciálních hudebních skladatelů přijdeme už v jejich raném dětství.
Důraz je v programu Slyšet jinak kladen na přirozený rozvoj kreativity dětí prostřednictvím jejich aktivního zapojení do procesu hry a tvorby. S tím je spojena snaha „otevřít“ dětem uši směrem k citlivějšímu vnímání okolního zvukového prostředí, k přijímání netradičních a nových zvuků a tím také k poznávání hudby 20. století, poskytnout jim příležitost k seberealizaci a sebevyjádření, zprostředkovat jim nové zážitky a zkušenosti při vlastní práci se zvuky, dát jim možnost pohledu na hudbu z pozice skutečného hudebního skladatele.
V rámci kurzů děti vytvářejí své vlastní kompozice, které představují završení celého předchozího tvůrčího procesu. A je to právě tento proces – cesta hledání a objevování, experimentování, improvizace, třídění a uspořádávání zvukového materiálu do konečné podoby, která je tím nejpodstatnějším. Nikoliv výsledný produkt a jeho podoba.
Děti komponují v malých skupinách (v počtu 5–15 osob). Tato situace od nich vyžaduje značnou míru spolupráce, schopnost koncentrace a účelné komunikace, umění shodnout se na vybraném řešení problémové situace (neboť komponování je ve své základní podstatě řešení stanoveného problému). Lze se tedy domnívat, že komponování rozvíjí nejen hudební schopnosti a dovednosti dětí, ale i mimohudební.
Velkou předností elementárního komponování je jeho bezbariérovost. Do procesu tvorby se mohou zapojit všechny děti bez ohledu na své předchozí hudební zkušenosti a dovednosti (a to již ve věku od 4 let). Nehraje zde roli, zda někdo umí číst noty nebo hrát na nějaký hudební nástroj, neplatí zde tradiční dělení dětí na „talentované“ a ty „bez hudebního sluchu“. Prostředí tvorby je zcela svobodné, zbavené strachu z toho, že dítě „udělá chybu“. Veškerá řešení jsou zde správná, přestože se od sebe mohou lišit. Tento neselektivní přístup vytváří rovné podmínky pro všechny děti ve třídě, i ty se speciálními potřebami či handicapem. Naopak již podle zkušeností víme, že tradiční role ve třídě se mnohdy obrátí.[16]
Je to umožněno tím, že hudba je v projektu Slyšet jinak pojímána v nejširším možném smyslu slova – jako vše, co zní. „Každý zvuk a každý projev je v ní chápán jako hudební, každý předmět jako hudební nástroj, spontánní interakce mezi zvuky jako improvizace a časové, grafické nebo pokynové fixování zvuků a jejich následné reprodukování jako hudební kompozice.“ (Zouhar, 2005, s. 10)
S tímto základním východiskem souvisí výběr používaných hudebních nástrojů a zdrojů zvuku. Nejdostupnějším hudebním nástrojem pro každého je vlastní tělo a hlas. K vytváření skladeb lze také použít nejrůznější materiály, ať již přírodní nebo umělé, jako jsou kameny, listí, dřevo, písek, voda, sklo, plech, papír, plasty, guma, korek a podobně. Pestrou paletu zvuků nabízejí běžné věci denní potřeby a předměty, které primárně hudebními nástroji nejsou[17] – stoly, židle, lampy, klíče, plastové lahve, tužky, součásti oblečení, květináče, sešity, vodovodní kohoutky, dveře, stěny a tak bychom mohli pokračovat dále. Další kategorií jsou tzv. nástroje-nenástroje, tedy hudební instrumenty zcela nově vytvořené a originální. Ty si děti mohou vymýšlet a vyrábět samy, často s minimálními náklady a úsilím. Je to vhodný prostor pro rozvoj fantazie, praktických dovedností, ale rovněž výtvarného a estetického cítění. V neposlední řadě jsou to též nástroje etnické.
3 Grafické partitury v projektu Slyšet jinak
Jak již bylo řečeno v první kapitole, grafické partitury se vyvinuly paralelně s novými výrazovými prostředky hudby po roce 1945, kdy tradiční notace již nedostačovala požadavkům skladatelů pro záznam hudebních myšlenek. Z hlediska elementárního komponování dětí se právě grafické (nebo též vynalezené) notace jeví jako nejvhodnější forma fixace výsledných skladeb. Zvukový materiál, se kterým se v projektu pracuje, není možné zachytit tradiční způsobem. Jeho používání navíc silně znevýhodňuje ty, kdo s ním nejsou dostatečně obeznámeni. Naopak grafickou partituru zvládnou vytvořit i bez předchozí teoretické přípravy všechny děti bez výjimky a bez ohledu na věk.
Podle Kimberley Burns lze grafické notace definovat jako „… strategy for expression, a representation of musical knowledge through the use of symbols, an articulation of musical ideas that has been internalized, a creative tool for that which has been musically percieved, or a compositional unit of description that represents a specific mode of music knowing“. (1997, s. 12) Grafické notace je tedy potřeba chápat nejen jako pouhý záznam hudebních myšlenek, ale také jako samostatný kognitivní proces nutný pro rozvoj hudebního myšlení dětí, který podněcuje hudební představivost a fantazii a který tak prohlubuje i zájem o hudbu v nejširším smyslu slova.
S jejich využíváním k pedagogickým účelům se lze v zahraničí setkat již v 60. letech v hudebně kreativních projektech a koncepcích autorů jako John Paynter, R. Murray Schafer, Brian Dennis nebo George Self, kteří přímo navazovali na podněty soudobé hudby. Tito hudební pedagogové a skladatelé také často vytvářeli vlastní hudební skladby-partitury určené pro interpretaci dětmi – například skladba s názvem Tube Map Briana Dennise a Olivera Bevana, kde se autoři inspirovali plánem londýnského metra (obr. 7).
Obr. 7 Brian Dennis, Oliver Bevan: Tube map. In: DENNIS, Brian. 1975. Projects in Sound. London: Universal Edition, s. 6
V dětských grafických partiturách se nejčastěji používají jednoduché symboly a obrázky (například nástrojů, které v daný moment mají zaznít), písmena, slova či úryvky textu (nejen s pokynovým charakterem), čísla, svůj význam může mít použitá barva, ale i prázdný prostor. Použít lze také prvky tradiční notace, ovšem spíše samostatně, vytržené z kontextu – jako abstraktní symboly, jejichž význam je zřejmý i těm, kteří ji neovládají.[18] Grafický záznam nemusí být uspořádán lineárně (zleva doprava), ale může nabývat nejrůznějších (a často i nečekaných) tvarů a podob.
Vznik samotné partitury je však až završením celého kreativního snažení, které začíná úvodními hrami – tzv. startery, které mají za úkol uvolnit ostych, připravit tvořivou atmosféru, ale také přinést zklidnění a koncentraci. Formou experimentování a improvizace se pracuje s hlasem, vlastním tělem a s nově nalezenými zvuky, které se postupně sestavují do větších struktur, a hledá se optimální výsledný tvar.
S grafickými symboly v projektu Slyšet jinak pracujeme různými způsoby a v různých fázích průběhu kurzů, a to ve dvou základních rovinách – interpretační a kompoziční.
3.1 Interpretace hotové partitury
Interpretace jednotlivých grafických symbolů nebo celých partitur je jedním ze základních prostředků pro rozvoj hudební představivosti. Lze s nimi pracovat již v samém počátku tvůrčího procesu – ve formě her a cvičení, které představují odrazový můstek pro vytvoření vlastní hudební kompozice. Příkladem může být situace, kdy každé dítě obdrží jeden symbol a jeho úkolem je nalézt jeho adekvátní zvukové ztvárnění – na netradiční hudební nástroje nebo hlasem (obr. 8). V tomto případě je nutné respektovat vizuální stránku každého obrázku, která indikuje kvalitu výsledného zvuku (bude tichý nebo hlasitý, krátký nebo dlouhý a podobně). Symboly si mohou děti vytvářet i samy.
Obr. 8 Ukázka možných grafických symbolů k interpretaci; Zdroj: Slyšet jinak
Další možnost představuje interpretace jednoduché, předem připravené partitury, která sestává ze 4 nebo 5 variant různě uspořádaných symbolů. Každému znaku je přiřazen jeden konkrétní zvuk hraný jednou skupinou dětí (při nové interpretaci se mohou obměňovat). Takováto partitura mívá lineární průběh, který určuje „dirigent“ (po partituře posouvá například ukazovátko). Cílem je vnímat nejen svůj vlastní hlas, ale i celkový zvukový kontext, který v průběhu interpretace vzniká (obr. 9).
Obr. 9 Ukázka jednoduché partitury k interpretaci; Zdroj: Slyšet jinak, podle Markéty Dvořákové, Jana Kavana, Edgara Mojdla a Františka Chaloupky
Podobným způsobem lze využít i existující partitury skladeb autorů 20. století. Jejich provedení – výběr adekvátních zvuků, jejich uspořádání – je již čistě v rukou interpretů (skupiny dětí).
Zajímavé možnosti pro zvukovou realizaci poskytují také abstraktní obrazy malířů 20. století, jako je Paul Klee, Vasilij Kandinskij nebo Joan Miró. V momentě, kdy námět malby není zcela přesně dešifrovatelný, nastává prostor pro uplatnění vlastní představivosti a fantazie, která je následně pomocí hlasu, těla, různých předmětů nebo netradičních nástrojů převedena do zvukové podoby. Impulsem pro kompozici může být celkový dojem z obrazu/partitury, inspirace pouze jedním vybraným místem nebo obsaženým prvkem. Vodítkem mohou být použité barvy (například způsobem, kdy jedna barva reprezentuje jeden vybraný zvuk) nebo tahy štětce. Původní orientace obrazu nehraje roli. Jako partituru ho lze zhudebňovat nejrůznějšími směry (vzhůru nohama, od středu ke kraji a podobně). Zejména mladší děti pak často inklinují k vytvoření příběhu, kdy určitý prvek daného obrazu jim něco připomíná a tuto představu pak dále rozvinou.
Pomineme-li jednoznačný přínos v podobě stimulace vizuální i hudební představivosti při používání obrazových předloh ve formě partitur, jejich klad spočívá též v silné mezipředmětové vazbě na výtvarnou výchovu.
3.2 Vytváření vlastních partitur
Zatímco se při interpretaci grafických symbolů jedná o hledání jejich odpovídajícího zvukového vyjádření (čili symbol ® zvuk), ve druhém případě jde o proces opačný – již vytvořenou zvukovou představu je potřeba vizualizovat, vyjádřit odpovídajícím zápisem (tedy zvuk ® symbol).
Tento proces má svůj význam především v závěrečné fázi projektu, kdy vznikají dětské kompozice a jejich partitury. Některé možnosti a způsoby grafického záznamu jsou ale představeny již v činnostech, které tomu předcházejí. Jedním z koncentračních cvičení, které v projektu Slyšet jinak používáme, je tzv. minuta ticha. Úkolem účastníků je v časovém rozmezí jedné minuty pozorně naslouchat svému okolí a vnímat všechny zvuky, které zaslechnou. Všechny tyto zvuky se poté zaznamenají do partitury, a to v časové posloupnosti, v jaké byly slyšeny. Vzniká tak jednoduchá lineální grafická struktura, kterou je možné různými způsoby reinterpretovat (na nástroje nebo hlasem), viz obr. 10. Vzhled použitých symbolů není předem určen, ale jejich tvar vystihuje daný zvuk – jeho délku, intenzitu, charakter a podobně.
Obr. 10 Anežka Stecová: Záznam „minuty ticha“; Zdroj: Slyšet jinak
Dalším krokem je zaznamenání dvou zvuků (krátkého silného a dlouhého tichého), které si každý našel na běžných předmětech v okolí (ve vybavení třídy, v obsahu své tašky, na sobě). Oba tyto zvuky se zapíšou na samostatný kus papíru tak, aby byl jejich charakter jasně patrný a srozumitelný. S takto fixovanými zvuky se posléze vytvářejí první hudební struktury. Všechny kartičky jsou položeny na zem a vybraný dirigent dotykem na ně určuje, který zvuk nebo jejich kombinace má právě znít.
Všechny zmíněné prvky, principy a postupy se posléze využívají k vytvoření závěrečné skladby, jejíž výsledná podoba je zafixována do grafické partitury. Ta má jednak funkci pomocnou – jako podpora paměti, pro možnost opakování nebo reinterpretace jinou skupinou, ale též dokumentační. Jak již bylo naznačeno, partitury mohou nabývat nejrůznějších forem, více či méně abstraktních. V některé může být zvukový průběh skladby pouze jednoduše naznačen (obr. 11), některé mohou být naopak velice podrobné a výtvarně propracované (obr. 12 a 13).
Obr. 11 Ukázka grafické partitury; Zdroj: Slyšet jinak
Mezi faktory, které ovlivňují způsob a pojetí grafického záznamu, patří v první řadě množství času, které je k dispozici. Při intenzívních dvou až třídenních kurzech Slyšet jinak vznikají skladby mnohdy během 30 až 45 minut, a není zde proto dostatečný prostor pro úvahy estetického charakteru. Naopak při aplikaci projektu ve školách, kdy děti vytvářejí své skladby v průběhu několika týdnů pod dohledem a vedením učitelky, je snaha o originální výtvarné pojetí partitury zcela zřetelná. Druhým výrazným faktorem je věk dětí, případně jejich předchozí hudební zkušenosti a vzdělání (znalost tradiční notace), které ovlivňuje výběr symbolů. V neposlední řadě hrají roli také již získané zkušenosti s elementárním komponováním, kdy už jsou účastníci obeznámeni s použitými postupy a mohou na ně dále navazovat a rozvíjet je. (Faktory potvrzuje též Barrett, 1997, s. 4–5.)
Obr. 12 Ukázka grafické partitury; Zdroj: Slyšet jinak
Ojedinělé zahraniční studie navíc potvrzují primární předpoklad, že používání grafických notací má vliv na rozvoj dětské kreativity. Tuto hypotézu dokládá například výzkum Myung-sook Auh, který provedla na vzorku australských studentů středních škol. Kompozice experimentální skupiny vykazovaly na první pohled větší míru kreativity než práce skupiny kontrolní, která grafickou notaci nepoužívala. Podle názoru autorky je to způsobeno tím, že vizuální představy hrají důležitou roli v procesu tvořivého myšlení v hudbě i obecně. Grafické symboly tedy napomáhají vizualizaci zvuku, tím ho konkretizují a usnadňují tím studentům vytváření hudebních myšlenek. Jinými slovy, „… graphic notations function as a tool to represent the invisible sounds in the visible forms“. (Auh, 2000)
Obr. 13 Ukázka grafické partitury; Zdroj: Slyšet jinak
Závěr
Zkušenosti z programu Slyšet jinak zřetelně ukazují, že používání grafických notací pro záznam hudebních myšlenek v procesu elementárního komponování představuje vhodný prostředek pro rovný a aktivní přístup dětí k hudbě, kde není nikdo znevýhodňován svými dosaženými znalostmi a dovednostmi. Interpretace a vytváření grafických symbolů podněcuje rozvoj kreativity a (nejen) hudební představivosti, působí také jako motivační faktor, ale může též představovat první stupeň na cestě ke znalosti notace tradiční. Zároveň je tento typ hudebního záznamu vhodný pro navázání úzké mezipředmětové spolupráce s výtvarnou výchovou.
Hudba najednou přestává být pro děti pouhou zvukovou kulisou, ale stává se něčím, co lze snadno tvořivě uchopit a zpracovat. Tímto způsobem, tedy cestou vlastní tvorby a zážitků z ní, projekt napomáhá k formování pozitivního vztahu k hudbě a k otevřenějšímu a tolerantnějšímu chápání hudby soudobé.
Domnívám se, že osobní spokojenost s jakoukoliv vlastní tvořivou činností je nenahraditelná zkušenost v každém věku a ve všech oblastech života. Hudba a hudební výchova nejsou žádnou výjimkou.
Literatura
AUH, Myung-sook. 2000. Effects of Using Graphic Notations on Creativity in Composing Music by Australian Secondary School Students [online]. Dostupné z http://publications.aare.edu.au/00pap/auh00052.htm
BARRETT, Margaret. 1997. Invented Notations: A View of Young Children´s Musical Thinking. Research Studies in Music Education. 8, July, s. 2–14.
BURNS, Kimberley. 1997. Invented Notation and the Compositional Processes of Children. Update. Fall/Winter, s. 12–16.
CAGE, John. 1969. Notations. New York: Something Else Press.
CSERES, Jozef a Georg WECKWERTH, eds. 2012. Membra Disjecta for John Cage. Wanting to Say Something about John. Praha: DOX PRAGUE, Ostrava: Galerie výtvarného umění v Ostravě.
KOHOUTEK, Ctirad. 1965. Novodobé skladebné směry v hudbě. Praha: Státní hudební vydavatelství.
MATULOVÁ, Jana. 2012. Mezi obrazem a zvukem. Grafické partitury a jejich význam v současném audiovizuálním umění. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita.
MEDEK, Ivo. Několik poznámek k hudební kreativitě. 2004. In: ZOUHAR, Vít, Ivo MEDEK a Jaromír SYNEK, eds. Slyšet jinak ´03. Tvořivost a improvizace v hudební výchově na zvláštních školách. Brno: Hudební fakulta JAMU, s. 24–27.
LÉBL, Vladimír. 1970. O mezních druzích hudby. In: HERZOG, Eduard, ed. Nové cesty hudby. Praha: Supraphon, s. 216–247.
LOUDOVÁ, Ivana. 1998. Moderní notace a její interpretace. Praha: Akademie múzických umění.
NYMAN, Michael. 1999. Experimental Music. Cage and Beyond. Cambridge:Cambridge University Press.
SYNEK, Jaromír. 2008. Elementární komponování a jeho význam v edukaci. Disertační práce. Olomouc: Univerzita Palackého.
ZOUHAR, Vít. 2005. Slyšet jinak. Každý může být skladatelem. His Voice. 3, s. 10–12.
The role of the graphic scores and visualization of music in the Different Hearing project for musical creativity
Abstract: The article describes the main principles of the Different Hearing programme, which is based at the Music Education Department, Pedagogical Faculty of Palacky University Olomouc and which works with the method called classroom composing. On the background of the development of graphic scores in the 20th century music, the article focuses on the work with the graphic scores in this project – the ways of their creation, interpretation and benefits of their using.
Key words: contemporary music, graphic score, graphic notations, classroom composing, creativity
Autorka:
Mgr. Gabriela Všetičková, Ph.D.
Katedra hudební výchovy
Pedagogická fakulta
Univerzita Palackého v Olomouci
E-mail: gabriela.vsetickova(a)tiscali.cz
Příspěvek vznikl s podporou grantového projektu CZ.1.07/2.3.00/30.0004 Podpora vytváření excelentních výzkumných týmů a intersektorální mobility na Univerzitě Palackého v Olomouci.
Redakční poznámka: Autorka článku respektuje psaní velkých/malých písmen v hudební terminologii zdrojových materiálů.
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1] V angličtině se setkáme s termíny graphic notation, graphic score, v němčině graphische Notation nebo musikalische Grafik.
[2] Vokální technika na pomezí zpěvu a mluvy, například u Arnolda Schönberga.
[3] Akord tvořený shlukem sousedících tónů.
[4] Nástroje pro vytváření hluku.
[5] Hudba, která pracuje s menšími intervaly, než je půltón (čtvrttóny, šestinotóny, dvanáctinotóny).
[6] V těchto případech je jen velice tenká hranice mezi autorstvím, improvizací a interpretací díla.
[7] Někdy hovoříme o tzv. otevřené formě.
[8] Umělecké hnutí založené roku 1960 Georgem Maciunasem, které svými východisky navazuje na Marcela Duchampa a dadaismus.
[9] Je zde zřejmá paralela s tzv. vizuální poezií, u nás reprezentovanou např. Jiřím Kolářem nebo Eduardem Ovčáčkem.
[10] Projekt se rozvíjel pod záštitou Fordovy nadace v letech 1959–1973. Jeho hlavním cílem bylo zpřístupnit dětem soudobou hudební tvorbu, a to formou kooperace s mladými hudebními skladateli, kteří se zapojili do práce s dětmi ve třídách. Například The Contemporary Music Project for Creativity in Music Education. Music Educators National Conference. Music Educators Journal, March 1968, s. 41–72.
[11] Projekt se začal rozvíjet ve 2. polovině 60. let pod vedením dvou pedagogů univerzity v Yorku – Johna Payntera a Petera Astona. Jeho cílem je zpřístupňování soudobé hudby dětem a rozvoj tvůrčího potenciálu každého dítěte aktivní a zážitkovou formou – též formou elementárního komponování. Například PAYNTER, John, Peter ASTON. 1970. Sound and Silence. Classroom Projects in Creative Music, Cambridge: Cambridge University press.
[12] Animační program, který se vyvinul na půdě významných světových orchestrů, jako je například London Sinfonietta, a který se snaží zpřístupnit dětem vybrané referenční skladby soudobé hudby formou nejrůznějších tvořivých aktivit.
[13] Probíhal v letech 1992–2002. Jeho cílem byl také rozvoj kreativity dětí a jejich vztahu k soudobé hudbě prostřednictvím elementárního komponování a dalších tvořivých aktivit ve spolupráci s mladými hudebními skladateli. Například SCHNEIDER, Hans, Cordula BÖSZE a Burkhard STANGL, eds. 2000. Klangnetze. Ein Versuch, die Wirklichkeit mit den Ohren zu erfinden. Saarbrücken: Pfau.
[14] Též komponování ve třídách, týmové komponování, dětské komponování, v angličtině classroom composing.
[15] Ivo Medek mluví o “archetypální kreativitě”, kterou vlastní úplně všichni a která je „zakotvena v potřebě vytvářet vlastními prostředky zvuky, prostředky, které sami ovládáme a máme z toho potěšení, nikoliv stres a nervozitu z posouzení (odsouzení) ostatními“. (Medek, 2004, s. 25)
[16] Volně podle slov třídní učitelky Mgr. Petry Haluzové, Základní škola Brno Hamry, 4. třída (Slyšet jinak 2005): „Řešení neobvyklých situací v průběhu programu Slyšet jinak vedlo ke změně sociálních vztahů uvnitř třídy, kdy pro některé doposud submisivní děti představovalo tvořivé klima s výraznými podněty k tvořivé aktivitě impuls k nečekané iniciativě, což se pozitivně promítlo i do jejich sociálního postavení ve třídě. Naopak, prostor těmto žákům uvolnili někteří dosavadní „lídři“.“ (Synek, 2008, s. 93)
[17] V kontextu umění 20. století označované též jako ready-mades, tedy „připravené k použití“.
[18] Často to bývají například různá agogická znaménka (zesilování, zeslabování) nebo označování dynamiky (f – forte, p – piano). K používání symbolů tradiční notace tíhnou především ti, kteří mají potřebné hudební vzdělání.
Jak citovat tento článek:
VŠETIČKOVÁ, Gabriela. Role grafických partitur a vizualizace hudby v hudebně kreativním projektu Slyšet jinak. Kultura, umění a výchova, -2012() [cit. ]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
Comments