Příspěvek se zabývá specifiky sekundárního odborného výtvarného vzdělávání, které obvykle probíhá v období adolescence. Charakterizuje toto vývojové období a mapuje zvláštnosti výtvarné edukace a výtvarného projevu dospívajících. Zaměřuje se na to, jak se výtvarná edukace i výtvarný projev adolescentů liší od předcházejících vývojových období. Všímá si také rozdílů ve výtvarném projevu adolescentů, kteří se rozhodli zabývat se výtvarným uměním profesionálně, a těch, kteří se tvorbě věnují ve volném čase. Prostor je věnován rovněž srovnání volného výtvarného projevu studentů a výtvarných prací vznikajících racionálním způsobem pod vedením pedagoga.
Klíčová slova: adolescence, sekundární výtvarné vzdělávání, odborná výtvarná edukace, grafický design, výtvarný projev adolescentů
Úvod
Zkoumání dětské kresby a vědeckému popisu dětské výtvarné tvorby se zhruba od druhé poloviny 19. století věnovalo mnoho odborníků z oblasti pedagogiky, psychologie i výtvarného umění (např. Luquet, Lowenfeld, Read, Kelloggová, Bremsová, Arnheim, Davido, Matthews, z našich autorů jsou to např. Hostinský, Čáda, Uždil a mnozí další). Nicméně většina těchto autorů se v minulosti zabývala převážně výtvarným projevem dětí, ale velmi málo prostoru bylo věnováno výtvarnému projevu dospívajících. V současné době lze sice již nalézt některé publikace a vysokoškolské kvalifikační práce zabývající se touto problematikou, avšak ve srovnání s dětským výtvarným projevem je adolescenci věnována stále velmi malá pozornost.
Jak jsem již napsala, výzkumu v oblasti dětského výtvarného projevu se věnovala celá řada odborníků. Na základě jejich výzkumů bylo zjištěno, že dětský výtvarný projev má určité své zákonitosti a jeho vývoj je možné rozdělit do několika období, jak uvádí například Uždil: „Kresby dětí stejného věku se sobě značně podobají, takže můžeme hovořit o stadiálním vývoji, jenž se týká určitých věkových stupňů.“ (Uždil, 1980, s. 20)
Po předchozích etapách vývoje dětského výtvarného projevu, které jsou podrobně popsány v odborné literatuře (např. Davido, 2001; Uždil, 2002; Šicková Fabrici, 2002; Perout, 2005b a další), přichází mezi 11. a 14. rokem určité rozčarování a objevuje se kritický přístup k vlastní tvorbě, kdy se řada dětí přestává výtvarně vyjadřovat (Šicková Fabrici, 2002). Zhruba ve dvanácti letech končí vývoj dětské kresby, definitivně se ztrácí přirozený spontánní výtvarný projev a mění se v projev uvědomělý (Roeselová, 2003). Výtvarný projev bez dalšího vedení stagnuje a děti se jím samovolně přestávají zabývat. Po výtvarné stránce se dále vyvíjejí především umělecky nadaní jedinci (Mlčák, 1996). Burt toto období nazývá obdobím potlačení, které podle něj přirozeně přichází okolo 13 roku, a zároveň uvádí, že u některých jedinců pak následuje období tzv. uměleckého oživení, kdy „asi od patnácti let kreslení poprvé rozkvétá v opravdové umění“. (Burt in Read, 1967, s. 141) Je ale potřeba zdůraznit, že Burt také konstatuje, že mnozí tohoto stadia nedosáhnou a výtvarná aktivita skončí v období potlačení, což v praxi znamená, že se výtvarné tvorbě již dále dobrovolně nevěnují. Je logické, že pro studium grafického designu se rozhodnou výhradně jedinci, kteří do stadia tzv. uměleckého oživení dospěli.
1 Specifika výtvarného projevu v období adolescence
„V období adolescentní výtvarné výchovy je výtvarná podoba osob a předmětů a jejich vztahů skutečných i možných zobrazena zástupně, pomocí plošného, neiluzivního abstrakt-ního schématu, výtvarné zkratky či stylizovaného symbolu. A to v souladu s abstraktností for-málních operací. Výtvarné dílo adolescentů je výsledkem estetické volby, rozhodování i po-učenosti.“ (Perout, 2005a, s. 44, 45)
1.1 Adolescence a vynořující se adolescence
Termín adolescence pochází z latinského slova adolescere, což v překladu znamená dorůstat, dospívat, dozrávat či mohutnět. (Macek, 1999) Jako termín označující určité období života člověka bylo toto slovo užito poprvé v 15. století.
Světová zdravotnická organizace (WHO) definuje adolescenci jako období lidského růstu a vývoje, ke kterému dochází v době mezi dětstvím a dospělostí. Podle WHO je tato etapa vymezena 10. a 19. rokem věku a je považována za jedno z kritických přelomových životních období, které se vyznačuje obrovským tempem růstu a také mnoha změnami v různých oblastech života jedince. Jedná se o specifické období lidského vývoje charakteristické fyziologickými změnami, hormonální nerovnováhou a komplexním psycho-sociálním rozvojem. (WHO, nedatováno)
V širším pojetí je tedy za adolescenci považováno období od 10 (11) let věku až do zhruba 20—22 let. Někteří autoři klonící se k tomuto pojetí ještě dále adolescenci rozdělují na tři fáze. Období rané (časné) adolescence, které bývá také někdy označováno jako prepuberta, trvá zhruba od 10 (11) do 13 let. Následující období střední adolescence je vymezeno přibližně intervalem 14 až16 let a nakonec pozdní adolescence spadá přibližně mezi 17. až 20. rok života jedince. Přičemž každá z těchto etap má své osobité charakteristiky. (Macek, 1999)
Zhruba první polovina tohoto období, tedy doba přibližně mezi 11. až 15. rokem, bývá v jiném, užším pojetí, označována termínem puberta či pubescence. Adolescencí je pak nazývána až životní etapa následující po pubertě, jež je vymezena zhruba 15. a 20. rokem života. (Vágnerová, 2000; Langmeier, Krejčířová, 1998) Je ale třeba počítat s individuálními přesahy na obě strany tohoto časového limitu. Za počátek adolescence Vágnerová (2000) považuje pohlavní dozrání. Pro adolescenci jsou pak typické především změny osobnosti dospívajícího, psychosociální transformace a proměny jeho sociální pozice. Období adolescence je ohraničeno na počátku ukončením povinné školní docházky (v 15 letech) a do-vršeno obvykle absolvováním střední školy (zakončením profesní přípravy a nástupem do zaměstnání či na VŠ), což se děje nejčastěji okolo 19. roku.
V několika posledních desetiletích však dochází k posouvání horní věkové hranice adolescence směrem vzhůru, čímž se prodlužuje celková doba přípravy na dospělost. Souvisí to zejména s prodlužující se dobou formálního vzdělávání a s celkovou proměnou životního cyklu. (Macek, 1999) Právě trend elongace doby studia a rostoucí nezaměstnanost vedou k opožděnému zapojování se mladých lidí do života společnosti a k setrvávání v závislém postavení vůči rodičům. Dá se říci, že mezi adolescencí a dosažením plné, objektivně i subjektivně prožívané dospělosti, vzniká nové období, které je v poslední době zkoumáno. Americký psycholog Jeffery Jensen Arnett o něm hovoří jako o „emerging adulthood“. (Arnett, 2007; Arnett, Taber, 1994)
Arnett a Taber (1994) navrhují zcela novou koncepci pohledu na přechod od adolescence k dospělosti. Arnett tvrdí, že řada mladých lidí ve věku mezi 18. a 25. rokem má pocit, že již nejsou dospívajícími adolescenty, ale na druhou stranu se ještě necítí ani jako plně dospělí. Jím používaný termín pro toto období „emerging adulthood“ lze pravděpodobně přeložit jako „vynořující se dospělost“, kteréhož výrazu používají i někteří čeští autoři zabývající se touto teorií (Macek, Bejček, Vaníčková, 2007; Mikauš, 2007).
Vzhledem k tomu, že v současné době není podmínkou započít středoškolské studium bezprostředně po ukončení povinné školní docházky, můžeme se v některých případech setkat ve střední škole i se studenty, kteří již spadají do této vývojové skupiny.
Tzv. vynořující se dospělost je samotnými mladými lidmi prožívána jako životní etapa „mezidobí“, pro niž je charakteristická určitá nestabilita, hledání vlastní identity a také výrazné zaměření na sebe. Zároveň se před mladými lidmi otevírá velká škála možností a voleb.
V této práci se souhlasně s Vágnerovou (2000) přikláním k periodizaci, podle které je adolescence druhou fází dospívání, navazuje na pubescenci (11–15 let) a trvá přibližně od 15 do 20 let s určitou individuální variabilitou.
Souhlasím také s Arnettem (Arnett, 2007; Arnett, Taber, 1994) v tom, že je třeba v současné době rozšířit období adolescence o další etapu, tzv. emerging adulthood (vynořující se dospělost), která trvá zhruba od (18) 19 do 25 (29) let.
1.2 Výtvarný projev v období adolescence
Jak jsem již uvedla, výtvarný projev přestal být okolo dvanáctého roku spontánní, a proto není možné v tomto období dále používat kresbu jako metodu pro hodnocení celkové úrovně kognitivních schopností. Způsob nazírání a chápání světa se v závislosti na vývoji změnil a v kresbě se nyní v mnohem větší míře projevují jiné schopnosti a vlastnosti. (Vágnerová, 2000) Nicméně, při uvolněné expresivní tvorbě se u dospívajících projevuje bohatost jejich duševního života a analýzou jejich díla můžeme zjistit mnohé o jejich osobnosti. Jak již bylo řečeno, po výtvarné stránce se dále vyvíjejí především umělecky nadaní jedinci, a proto je zde velmi důležité metodické vedení zkušeným výtvarným pedagogem.
Lowenfeld tento věk nazývá obdobím rozhodování ve smyslu schopnosti rozhodovat a řešit vlastní tvorbu na základě estetického poučení a vkusu. (Perout, 2005b) V tomto období již lze s relativní jistotou rozpoznat talent. Naplno se projevuje estetické cítění a subjektivní výtvarný názor. Jedinec má již také schopnost analýzy a syntézy, je schopen abstrahování, zevšeobecňování a stylizace, což jsou operace velmi důležité právě také pro studium grafického designu.
Adolescence je i z hlediska výtvarného projevu obdobím rozporů. Nastupuje období prudkého vývoje. Mladý člověk je zahlcen nejrůznějšími novými emocemi, které má potřebu řešit a také vyjádřit. Výtvarná tvorba se zdá být k tomuto účelu ideální. Ovšem v období dospívání také vstupuje do hry velmi silné kritické myšlení a to mladému člověku do jisté míry brání, aby zcela spontánně vyjádřil, co cítí a prožívá. Dospívající si nejsou jisti svou tvorbou, bývají k ní často velmi kritičtí. Výtvarné práce jsou méně spontánní než v dřívějších obdobích, studenti nad tvorbou velmi přemýšlejí a často je svazuje i obava z neúspěchu. U některých úzkostnějších, třeba i talentovaných studentů, dokonce můžeme pozorovat velice často jakousi křeč, jež jim nedovoluje se uvolnit, a jejich práce z tohoto důvodu postrádají výraz, emoce. Spoutává je strach z nezdaru, který jim nedovolí, aby dali průchod tomu, co cítí. Pocity jsou pod stálým dohledem racia.
Mladí lidé, kteří se rozhodli vydat na dráhu profesionálních výtvarníků, se již v období dospívání snaží dosáhnout dokonalosti „skutečného“ umění. V některých případech jsou už také schopni podat velmi profesionální výkony. Pokud ovšem student nemůže dosáhnout toho, co vnímá jako „dobré“ umění, zažívá obvykle silné pocity frustrace. Některé dospívající dokonce neúspěch natolik odradí, že se nakonec výtvarné tvorbě přestanou věnovat.
1.3 Význam výtvarné tvorby pro vývoj adolescenta
Krása a umění jsou důležitým prostředkem při vytváření osobnosti mladého člověka, rozvíjí se tímto jeho morální a estetické cítění. V období adolescence dochází k určitému zvroucnění a prohloubení – především jedná-li se o city lásky, ale také o city estetické – a to vlivem zkušeností a rozhledu. Mladý člověk dokáže vnímat krásu, a pokud se toho výchovně využije, stává se tak umění velmi důležitým činitelem při utváření osobnosti adolescenta. (Kuric, 2001)
Umění má velký význam při rozvíjení a kultivaci citů dospívajících, především díky bezprostřednímu působení na city a jejich prožívání. Svou specifickou formou a také obsaho-vým zaměřením napomáhá hlouběji poznávat skutečnost, poukazovat na problémy a klást otázky. Usiluje o dosažení nejvyšších lidských a společenských hodnot, jako je dobro, krása a pravda. (Taxová, 1987)
Výtvarná tvorba je tedy určitou formou komunikace, způsobem, jak ventilovat emoce a zároveň sdílet prožitky, názory i zkušenosti. Může adolescentům pomoci vyjádřit jejich pocity, postoje ke světu i vztah k sobě samému. Zároveň je pro tvůrce nástrojem k poznání sebe sama. Studenti velmi rádi diskutují o své tvorbě, velice je zajímá názor učitele i vrstevníků. Také mají obvykle potřebu se sami ke své tvorbě vyjádřit, pokud k tomu mají příležitost. Proto je důležitým momentem výtvarné tvorby také sebereflexe. Mladý člověk může zpětnou analýzou svého díla odhalit například některé své problémy nebo pohnutky svého chování, které si dříve neuvědomoval.
Také pedagog by si měl celého tvořivého procesu všímat, neboť mu dává nahlédnout do vnitřního světa studenta, pomáhá mu lépe porozumět pocitům dospívajícího. Pro okolí (učitele, rodiče, přátele apod.) může být právě výtvarná tvorba prostředkem k poznání osobnosti adolescenta.
Zájem druhých o jejich tvorbu vnímají dospívající jako zájem o sebe sama. Výtvarný projev vnímají adolescenti jako součást své osobnosti. Proto také bývá kritika volné výtvarné tvorby často vnímána velmi citlivě. Pro studenty je poměrně jednodušší přijímat kritiku, která se týká školních prací. Ty totiž většinou nebývají vnímány tak osobně jako spontánní volné vyjádření. To ale neznamená, že bychom studenty neměli upozorňovat na chyby. Naopak, kritika je důležitá pro jejich další rozvoj. Zpětná vazba by však kromě kritiky měla zahrnovat i podporu, aby studenti získali jistotu, že práci zvládnou, že „na to mají“.
„Proniknout do světa umělcových představ vůbec neznamená vzdát se představ svých. Odpověď, kterou hledáme, je tedy obsažena už v otázce samé – máme-li mít na mysli zároveň potřeby přirozeného rozvoje duševních schopností, musíme volit cestu, jež má na zřeteli obojí. Tedy nechat růst a vychovávat.“ (Uždil, 2002, s. 84)
Pro mladého člověka je důležitý sám proces tvoření, může se něco nového dozvědět nebo něco nového zažít. Dostává se do nových situací, se kterými si musí poradit, naučit se hledat řešení. Stává se tím pružnějším a je lépe připraven na složité situace. Právě proto, že vlastní tvorba vyžaduje umět se rozhodnout a nést za svá rozhodnutí odpovědnost, podporuje nezávislost a sebedůvěru.
1.3 Studium grafického designu v období adolescence
Grafický design je umělecký obor, který spadá do oblasti vizuální komunikace. Ve srovnání s jinými druhy umění má poměrně krátkou historii, ale i přes toto své „mládí“ je to umění s masivním dopadem na společnost. Grafický design je všude kolem nás a dennodenně na nás působí. Ovšem zároveň také velmi citlivě reflektuje nejrůznější vlivy ve společnosti.
Abychom dokázali posoudit skutečný dopad grafického designu na společnost a pochopit, proč je důležité věnovat velkou pozornost vzdělávání v této oblasti, musíme si uvědomit, že je to umělecká disciplína, která je snad nejvíce ze všech spjata s nejrůznějšími aspekty lidského bytí, a že grafický design je mnohem více než jiné oblasti umění založen na přesvědčování – psychickém, logickém, estetickém i emocionálním.
„Grafický design je všude, je tichým společníkem naší každodennosti, banality všedního dne, stejně jako exkluzivity vizuálních zážitků. S artefakty grafického designu se neustále konfrontujeme, aniž bychom si to pokaždé uvědomovali.“ (Přidalová, 2011)
Na oblast grafického designu je třeba nutně nahlížet v mezioborovém kontextu. Nemůžeme jej vidět pouze jako jeden z oborů užitého umění, ale jako dynamické propojení umění v podstatě se všemi ostatními součástmi lidské společnosti, jako jsou nejrůznější společenské jevy a problémy, politická či hospodářská situace atd. „Grafický design je nedílně svázán s konkrétní oblastí, která mu dává příslušný obsah.“ (Přidalová, 2011)
Není snadné zorientovat se v tak složité oblasti, jakou grafický design bezpochyby je. Situaci komplikuje i skutečnost, že projevy grafického designu jsou velmi různorodé. Jak jsem již zmínila, tato oblast živě reaguje na celkový vývoj a zejména pak na vývoj v oblasti nových technologií. K dosažení co nejpřesvědčivějších výsledků využívá grafický design skutečně nejmodernější média, materiály a techniky, které se nabízejí. Díky využití nových médií již není omezen na komunikaci pouze prostřednictvím textu a obrazu, ale k dispozici je mu nyní i pohyb, zvuk, světlo, animace apod.
Grafický design je tedy oblast užitého umění, kde umělci primárně nejde o spontánní výtvarné vyjádření. Naopak, tvorba v oblasti grafického designu je z velké části velmi racionální a promyšlená. Studenti musí ovládnout celou řadu různých výtvarných pravidel, která se týkají kompozice, volby písma, barev apod. Pedagog by měl studenty především důrazně vést k tomu, aby byli postupně schopni samostatně výtvarně myslet a aby dokázali nabyté zkušenosti uplatnit při tvorbě vlastních grafických návrhů.
Grafici vytvářejí vizuální koncepty, a to buď ručně, nebo pomocí počítačového softwaru. Sdělují myšlenky, které mají inspirovat, informovat nebo zaujmout komunikanta. Spolu s výtvarným vzděláváním musí grafici rozvíjet také své verbální, vizuální a písemné komunikační dovednosti, protože dobrý grafický design je založen především na dobré komunikaci.
1.4 Školní výtvarné činnosti a volná tvorba studentů
Školní práce a volná domácí tvorba, to jsou v podstatě dva odlišné světy. Pochopitelně, že i jejich význam pro rozvoj osobnosti studenta je poněkud rozdílný. Řada studentů, kteří studují umělecky zaměřené školy, se věnuje své volné tvorbě a s oblibou své práce představuje svým přátelům na sociálních sítích. Tyto práce považuji za velmi cenný výzkumný materiál a hodlám se jimi v tomto článku krátce zabývat. Více prostoru jejich výzkumu pak věnuji ve své dizertační práci.
V rámci svého výzkumu, který má kvalitativní charakter, jsem oslovila několik svých studentů (jednalo se o studenty a absolventy oboru grafický design ve střední odborné škole), aby zodpověděli krátký dotazník. Otázky v něm obsažené se vztahovaly k některým z jejich výtvarných prací, které jsem nalezla na Facebooku. Prostřednictvím dotazníků jsem získala velmi zajímavé odpovědi, jež dále využiji při zkoumání volné domácí tvorby výtvarně nadaných adolescentů. Výzkumný vzorek prozatím tvořilo dvanáct studentů či absolventů oboru grafický design ve věku 16–20 let, z toho bylo sedm dívek a pět chlapců. V tomto výzkumu však hodlám v rámci své dizertační práce pokračovat a mám tedy v plánu oslovit ještě další studenty.
V dotazníku bylo zařazeno jedenáct otevřených otázek, pomocí kterých jsem se snažila získat informace o osobnosti tvůrce, okolnostech vzniku zkoumané výtvarné práce a důvodech, které vedly tvůrce k jejímu zveřejnění na sociální síti:
Souhlasíš s využitím své práce ve výzkumu?
Kolik je ti let?
Ve kterém roce práce vznikla? Kolik ti v té době bylo let?
Má práce nějaký název? Jaký?
Jakou technikou byla práce vytvořena?
Zkus, prosím, popsat, co jsi chtěl(a) touto prací vyjádřit?
Co tě vedlo k vytvoření této práce?
Co jsi prožíval(a) při tvorbě této práce?
Co tě vedlo k tomu, že ses podělil(a) o toto své dílo s přáteli na FB?
V čem je podle tebe jiná takováto domácí volná tvorba v porovnání se školní prací, kterou vede učitel?
Zkus, prosím, několika větami popsat sám sebe (své vlastnosti, svůj dosavadní život, zkušenosti, které se, podle tebe, mohou odrážet v tvé tvorbě).
Následně byly odpovědi na otázky dány do souvislostí s výsledky obrazové analýzy příslušných výtvarných prací. Na základě syntézy informací zjištěných oběma uvedenými metodami byly vypracovány kazuistiky jednotlivých případů. Nejasnosti a některé chybějící informace byly posléze doplněny podle potřeby rozhovory s jednotlivými studenty. Vzhledem k tomu, že kompletní znění těchto kazuistik není z prostorových důvodů do tohoto článku možné zařadit a ani to nepovažuji za nezbytně nutné, vybrala jsem jen některé důležité momenty a odpovědi studentů, které nejlépe ilustrují výsledky výzkumu.[1]
Výsledky šetření jasně dokazují, že v popředí zájmu studentů v adolescentním věku je především sebepoznání a sebevyjádření. Studenti využívají volného výtvarného vyjádření také často k odstranění napětí, které člověk v adolescentním věku velice často pociťuje a je nucen se s těmito pocity vypořádat. Přesto, že studenti promítli do svých prací mnoho svých vnitřních pocitů, je nepochybně v jednotlivých zkoumaných výtvarných dílech možné pozorovat i snahu dodržet některá estetická pravidla, se kterými se seznámili během studia ve výtvarné škole. Můžeme vysledovat například úsilí o vyvážené kompoziční rozvržení obrazu nebo si všimnout snahy o správné proporcionální zobrazení lidské postavy. Zde je skutečně patrné, že autoři těchto výtvarných prací jsou na dané úrovni výtvarně poučeni.
Racionální školní výtvarná práce pod vedením pedagoga je schopna uspokojit potřeby sebepoznání a sebevyjádření jen z malé části. Proto je velmi důležité, aby studenti měli prostor i pro svou vlastní, volnou tvorbu a aby měli též možnost o ní hovořit s pedagogem a se svými vrstevníky. Tyto rozhovory jim mohou poskytnout zpětnou vazbu, která je pro jedince v tomto věku nadmíru důležitá. Když vystavují svá dílka na Facebooku, je to, jako by se ptali svého okolí: „co na to říkáte?… je to dobré?… co na mě říkáte?… jsem dobrý(á)?…“
To, že adolescenty velmi zajímá, co o jejich práci soudí ostatní, dokazují také odpovědi studentů na otázku, která jim byla položena v již zmíněném dotazníku: „Co tě vedlo k tomu, že ses podělil(a) o svá díla s přáteli na Facebooku?“
„Byl to pokus o konverzaci, diskuzi s někým, kdo je stejného věku a má ke mně blízko. Samozřejmě to asi byl i exhibicionismus ukrytý ve mně a potřeba alespoň šokovat diváka, který by se namátkou probíral albem.“ (absolvent, 20 let) „Chtěla jsem slyšet názor kamarádů na toto dílo, popřípadě radu co jsem měla udělat jinak.“ (absolventka, 20 let)
Je tedy velmi žádoucí, aby se studenti grafického designu kromě práce na školních výtvarných úkolech věnovali také své vlastní, volné tvorbě, kterou si mohou kompenzovat určitý nedostatek volného výtvarného vyjádření ve školní práci. Oba způsoby tvorby působí poněkud jiným způsobem na rozvoj výtvarné osobnosti dospívajícího. Zkušenosti získané při vlastní volné tvorbě může student bohatě zúročit i při tvorbě grafických návrhů, díky čemuž mohou být tyto návrhy originálnější a nápaditější. Bohužel se někdy setkáváme u některých studentů s určitou neschopností tyto dvě oblasti výtvarné tvorby smysluplně propojit.
V dotazníku na otázku „V čem je podle tebe jiná domácí volná tvorba v porovnání se školní prací, kterou vede učitel?“ se objevily například tyto odpovědi studentů, které podle mého názoru nepotřebují další komentář:
„Doma mám svůj prostor, uzavřený a odříznutý od veškerého světa, zamknuté dveře, puštěnou hudbu. Absolutní soukromí a volnost, které je i v malém prostoru nekonečným vesmírem mé mysli, protože si můžu dělat, co chci a jak chci, v pohodlí. Ve škole se dělím o třídu, kreslírnu nebo lavici se spolužáky, a nemůžu být tak spontánní ani uvolněný. A každý můj počin je komentován a posuzován jak spolužáky, tak učitelem.“ (absolvent, 20 let)
„Člověk je víc uvolněný, když si dělá kresby, malby, cokoliv jen tak pro sebe. Začne ho to víc bavit, než když je pod tlakem učitelů. Vždycky mi připadalo, a to i teď na vysoké škole, že učitel chce studentovi vnutit své názory a svůj styl umění. Ale student zabývající se uměleckými věcmi by měl mít především svůj názor a šířit díky těmto dílkům své pocity.“ (absolventka, 20 let)
„Myslím si, že rozdíl je opravdu, opravdu velký. Školní práce podle mého nebude mít nikdy takovou hloubku a nikdy nebude o člověku vypovídat tolik, jako práce, kterou vytvoří spontánně, pod vlivem okolností, událostí nebo jakéhosi duševního rozpoložení. Školní práci bere mnoho z nás jako povinnost, která bývá často nezáživná. Ať už to jsou stylizace, studie atd. … stále to jsou věci, které vznikají většinou pod dozorem učitelů, jejichž názor se mnohdy liší od toho našeho – studentského. A je-li to tak správně? Bůh ví. Samozřejmě, školní práce nás posunou dále po technické i výtvarné stránce, ale nikdy, jak jsem psal již výše, nebudou mít takovou hloubku.“ (student, 17 let)
V rámci výtvarné edukace ve střední odborné škole je podstatné naučit studenty přistupovat k výtvarné tvorbě jako k významnému prostředku vyjádření a komunikace. Zároveň je důležité dospívající učit, že umění druhých jim naopak může zprostředkovat informace o světě kolem, který se oni ze všech sil snaží poznat a pochopit.
Závěr
Období adolescence je ve vývoji jedince velice důležitým obdobím a zároveň je též obdobím složitým, kdy probíhá velké množství změn na různých úrovních. Výtvarný projev může jistě být skvělým prostředkem sebevyjádření a ventilace pocitů, situace je však komplikována rozvojem kritického myšlení, pod jehož vlivem bývají dospívající se svou tvorbou často nespokojeni a přestávají se výtvarným činnostem věnovat.
Zcela jiný směr nabírá vývoj výtvarného projevu nadaných adolescentů, kteří se rozhodli výtvarné tvorbě věnovat profesionálně, například v oboru grafický design. Studenti se kromě školní výtvarné práce věnují často i své vlastní tvorbě a rádi ji prezentují svým vrstevníkům například i na sociálních sítích. Rádi si čtou reakce svých přátel, které jsou pro ně velice důležitou zpětnou vazbou.
Z odpovědí studentů mj. vyplynulo, že volná domácí tvorba je pro ně významnou protiváhou racionální školní výtvarné práce. Považují ji za součást své osobnosti a zároveň za výborný prostředek k uvolnění, sebevyjádření a komunikaci s okolním světem.
Literatura
ARNETT, Jeffrey Jensen. 2007. Emerging. Adulthood: What Is It, and What Is It Good For? Child Development Perspectives [online]. 1 (2) 68–73. [cit. 2013-04-04]. Dostupné z: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1750-8606.2007.00016 .x/full.
ARNETT, Jeffrey Jensen and Susan Taber. 1994. Adolescence Terminable and Interminable: When Does Adolescence End? Journal of Youth Adolescence [online]. 23(5) 517–538. [cit. 2013-04-04]. Dostupné z: http://www.jeffreyarnett.com/articles/ ARNETT_ Adolescence_Terminable.pdf.
DAVIDO, Roseline. 2001. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-71784-49-4.
KURIC, Josef. 2001. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM. ISBN 80-214-1844-3.
LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. 1998. Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 80-7169-195-X.
MACEK, Petr. 1999. Adolescence: Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál. ISBN 80-7178-348-X.
MACEK, Petr, Josef BEJČEK a Jitka VANÍČKOVÁ. 2007. Contemporary Czech Emerging Adults: Generation Growing Up in the Period of Social Changes. Journal of Adolescent Research [online]. 22(4) 444–475. [cit. 2013-04-04]. Dostupné z: http://jar.sagepub.com/noc tent/22/5/444.short.
MIKAUŠ, Ondřej. 2007. Vynořující se dospělost; Subjektivní vnímání dospělosti a vztah k rodičům v období mezi adolescencí a dospělostí. Brno. Diplomová práce. MU Brno.
MLČÁK, Zdeněk., 1996. Diagnostické využití dětské kresby v práci učitele. Ostrava: Scholaforum. ISBN 978-80-86058-05-4.
PEROUT, Evžen. 2005a. Arteterapie se zrakově postiženými. Praha: Okamžik. ISBN 80-903247-9-7.
PEROUT, Evžen. 2005b. Viktor Lowenfeld a jeho pojetí ontogeneze dětské kresby a malby. Arteterapie (časopis České arteterapeutické asociace). 2(9) 27–32. ISSN 1214-4460.
PŘIDALOVÁ, Kateřina. 2011. Designreader.org paradoxy grafického designu a vizuálních studií. Fresh Eye [online]. [cit. 2013-04-20]. Dostupné z: http://fresh-eye.cz/ designreader/2011/10/.
READ, Herbert. 1967. Výchova uměním. Praha: Odeon.
ROESELOVÁ, Věra. 2003. Didaktika výtvarné výchovy V., nejen pro základní umělecké školy. Praha, Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. ISBN 80-72900-129-X.
ŠICKOVÁ FABRICI, Jaroslava. 2002. Základy arteterapie. Praha: Portál. ISBN 80-7367-408-4.
TAXOVÁ, Jiřina. 1987. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN.
UŽDIL, Jaromír. 1980. Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
UŽDIL, Jaromír. 2002. Čáry, klikyháky, paňáci a auta: Výtvarný projev a psychický život. Praha: Portál. ISBN 80-7178-599-7.
VÁGNEROVÁ, Marie. 2000. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál. ISBN 80-7178-308-0.
WHO, nedatováno. Adolescent development. World Health Organization [online]. [cit. 2013-04-04]. Dostupné z: http://www.who.int/maternal_child_adolescent/topics/ adolescence/dev/en/.
The particularities of adolescents’ art education in graphic design at secondary vocational schools
Abstract: The paper deals with certain particularities in secondary vocational art education, which is carried out during the period of adolescence. It characterizes this development period, and maps the peculiarities of adolescents’ art education and their creative expression. The paper also contrasts the previous development period and adolescent art education and creativity. In addition, it notices the differences in the visual expression of adolescents who choose to devote themselves to art professionally, and those who devote themselves to art in their spare time. Attention is also paid to comparison of spontaneous creative expression and artistic works emerging in a rational manner under the guidance of a teacher.
Keywords: adolescence, secondary art education, vocational art education, graphic design, art creativity in adolescents
Autorka:
Mgr. Lenka Kašpárková
Katedra výtvarné výchovy
Pedagogická fakulta
Univerzita Palackého v Olomouci
E-mail: kasparkova.lenka@volny.cz
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1] Odpovědi studentů jsou uvedeny v autentické podobě, tj. bez jazykové úpravy.
Jak citovat tento článek: KAŠPÁRKOVÁ, Lenka. 2014. Specifika výtvarného vzdělávání adolescentů v oboru grafický design ve středních školách. Kultura, umění a výchova, 2(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz