Toto je … jako když … kost (Pedagogická komunikace s dětským návštěvníkem jako algoritmus efektivní muzejní edukace)
Téma článku náleží do oblasti muzejní pedagogiky a primárně se zabývá ilustrací expertní snahy muzejního pedagoga o nalezení vhodného způsobu dialogu s dětským návštěvníkem. Autorka je přesvědčena o pozitivním vlivu muzea na výchovu současné mladé generace. Účelnost pedagogické komunikace a sociální interakce v prostředí muzejní instituce a úroveň jejích případných vlivů na kvalitu muzejní edukace se pokouší zkoumat v rámci výzkumného šetření. Celá řada konkrétních pozorování, jejichž obsahy budou dále popisovány a analyzovány jako edukační situace, vzešly z procesu učení v jednom z programů Muzea Komenského v Přerově ke stálé expozici Archeologie Přerovska. Článek přináší svědectví o řadě těchto dílčích situací, které díky účelně zvoleným vzdělávacím formám a metodám umocnily zážitek ze setkání s muzeálií a daly vzniknout nové znalosti, díky níž mohli účastníci programu z řad školních dětí a mládeže verifikovat své představy o prehistorickém světě.
Klíčová slova: muzejní pedagogika, pedagogická komunikace, muzejní edukace, učební situace, archeologie, pravěk
Úvod
„Dobrý den… Dovolte, abychom Vás přivítali v našem muzeu…“
„Naši komentovanou prohlídku si dovolíme započít v roce 1571 slovy přerovského rodáka a slavného učitele Jana Blahoslava: „Ještě veliké kosti obrů ve vršku pod Skalkou předmosteckou vykopávají, zuby tak veliké jako pěst, jako hlava člověčí etc., žebra jako břevce i rohy veliké též se nalézaly” (průvodce Muzea Komenského v Přerově).
Neobvyklá úvodní slova nás přivádí do všem dobře známého prostředí muzejní instituce. Právě proto, že se jedná o tradiční zařízení, můžeme se ptát, jak funguje v dnešní společnosti. Vnímají ho lidé spíše jako „zkostnatělou instituci“? Může sbírkové předměty a jejich příběhy považovat široká veřejnost za doposud málo otevřenou klenotnici vzdělávání?
Logický postup při hledání odpovědi, který se v případě takových dotazů nabízí, vychází zpravidla z přímých rozhovorů s návštěvníky nebo z jejich písemných vyjádření, které lze dohledat v návštěvních knihách. Vzhledem k tomu, že spokojenost návštěvníka s pobytem v muzejní instituci patří do skupiny nehmotných zdrojů, které jsou pro úspěšnost jakéhokoliv zařízení rozhodující, mělo by na výstupech každodenní činnosti muzejníkům záležet. S oporou v názorech marketingových odborníků pak můžeme stejně jako v každé firmě také v prostředí muzea zvažovat teorii rozporu, která spočívá „ve stanovení představy zákazníka o charakteristikách výrobku (služby) a následné konfrontaci s charakteristikami výrobku po jeho nákupu“ (srov. Foret, Stávková, 2003, s. 107).
V našem článku se budeme konkrétně zabývat míněním dětského návštěvníka, a to do jaké míry byla naplněna jeho spokojenost v závislosti na přínosu osobního pobytu v muzejní instituci v porovnání s jeho vstupními představami. V běžné praxi jde o konfrontaci zjištění, co veřejnost od návštěvy očekává, s produkty výstavní a programové nabídky muzea. Dříve, než začneme zkoumat, jak proces učení v muzeu ovlivňuje sebepojetí dítěte a jeho postoje, nás teoretický postup přivede k otázkám, které se zabývají samotnou podstatou existence muzejní instituce. Z odborného výkladu Mezinárodní muzejní rady se dozvídáme, že muzeum je „stálá nevýdělečná instituce ve službách společnosti a jejího rozvoje, otevřená veřejnosti, která získává, uchovává, zkoumá, zprostředkuje a vystavuje hmotné doklady o člověku a jeho prostředí za účelem studia, vzdělání, výchovy a potěšení“. (zkr. Statut ICOM, 1989) Autoři výňatku sice deklarují otevřenost výsledků sbírkotvorné a vědecké práce pro návštěvníka, počítají s jistou mírou prezenční činnosti, ale v žádném případě jejich definice nevede k jasné výzvě směřující ke kvalitativní selekci způsobů komunikativního pojetí muzejní edukace.
Z důvodu neurčité výpovědi na teoretickém poli se vydejme do všední každodennosti života muzea. Vzhledem k tomu, že se muzejní instituce od svého vzniku v historii až do současnosti snaží prvoplánově zachovávat charakter historické a objektivní reality, můžeme se ptát, jakou s ní každý z nás učinil praktickou zkušenost. Jsme schopni si uvědomit, čím nás v minulosti muzeum oslovilo a jakým způsobem s námi pracovníci během naší návštěvy expozic či výstav komunikovali? Co nám osobní přítomnost v muzejní instituci dala? Při převedení problému do obecné roviny si pak můžeme klást řadu dalších otázek, například zda vede osobní kontakt jedince s muzeálií k jeho širšímu poznávání světa a k sebepoznávání. Je při prezentaci muzeálie důležitý pro návštěvníka její příběh a jakými způsoby se ho může osobně dotýkat? Do jaké míry může ovlivňovat objevování kulturněhistorického dědictví úroveň znalostí člověka, případně kvalitu sociální interakce a komunikace příchozí skupiny?
Přes všechny tyto otázky s nejasnými odpověďmi jsme toho názoru, že muzejní instituce mohou v případech dobré praxe v mnohých ohledech pozitivně působit na své návštěvníky. O aktuálnosti těchto slov vypovídá například programová obhajoba tématu Mezinárodního dne muzeí pro rok 2013, které zvolil Poradní výbor ICOM tak, aby zdůraznil roli muzeí v životě dnešní společnosti. Téma „Muzea (paměť + kreativita) = společenský pokrok“ „dynamicky propojuje různá pojetí definice toho, co je dnes muzeum, a zdůrazňuje univerzální charakter těchto institucí i pozitivní vliv, který mají na společnost“. (ICOM, 2013) Z obsahu tématu vyplývá, že si je odborná veřejnost plně vědoma potenciálu prezenční a edukační funkce muzea. Domníváme se, že takové prohlášení podvědomě vybízí k aplikaci inovativního charakteru muzejní promluvy. V pohledu široké české společnosti se prozatím odráží dřívější zkušenost lidí, která se převážně zakládá na všeobecně známé představě tradiční podoby návštěvy muzea. Tento dojem vychází z běžné muzejní praxe, která mnohdy spočívala v prostém vystavení sbírkových předmětů, jež „promlouvají“ na návštěvníka především psanou podobou odborného textu. Z hlediska konceptu dorozumívání lze za takovými projevy oprávněně spatřovat nedostatečně efektivní komunikaci s menší zpětnou vazbou. V širším slova smyslu se spíš jedná o praktické uplatňování teorie informace.
Ve skutečnosti však existuje několik typů muzejních promluv, jež mohou kvalitně podporovat společnou potřebu obyvatel střední Evropy, spočívající v jejich obvyklé představě výkladu ikonického charakteru. Z jejich představ již po mnoho let také vyplývá výrazně výchovně vzdělávací charakter českých expozic a výstav. Na základě uvedeného předpokladu, který vychází z naší dlouhodobé tradice, můžeme pak prostředí muzea považovat za vhodné zejména pro skupinové návštěvy školních kolektivů. Dnešní mladá generace klade na způsob muzejní promluvy vysoké nároky. V souvislosti s jejími požadavky lze navíc spatřovat v této rovině řešení problému skrytý postulát společnosti, který reaguje v posledních letech na všeobecný nedostatek osobního rozměru mezilidské komunikace. Z těchto důvodů se následující pozornost ubírá k hledání vhodných postupů přiléhavé muzejní promluvy k potřebám dětského návštěvníka. V rámci didaktického výzkumu nás zajímá, co přináší proces vzájemného dialogu mezi návštěvníky (učitelem se žáky) a odborným pracovníkem muzea (muzejním pedagogem nebo kurátorem expozice či výstavy) v jedinečném prostředí paměťové instituce, která je nositelem specifického edukačního potenciálu.
Rádi bychom poukázali na příklady dobré praxe svědčící pro naše mínění a vhledem do analýzy některého z nich podali jasnou výpověď o vhodných způsobech uchopení edukačního potenciálu muzea jako nabízejícím se algoritmu pro úspěšné řešení muzejního dialogu s dětským návštěvníkem muzea. Prezentovaná kazuistika využívající účinných forem a metod muzejní edukace pak může být považována za jeden z možných návrhů na žádoucí postup, který může přispět k obhajobě specifického významu muzea ve společnosti. Pokud se nám zároveň podaří přinést důkazy o pozitivním vlivu zážitkově komunikativního pojetí celků muzejní edukace na naplňování obsahů výchovně-vzdělávacích programů škol, pak se v praxi otevírá cesta umožňující oboustrannou spolupráci institucí. Prokázání přínosu popisovaného učení v muzeu a jeho specifik doposud stojí na nezodpovězené otázce – „jak plnohodnotněa systematicky uchopit a rozvíjet edukační funkci muzea, jež by měla přispět k tomu, aby se svět stal pro člověka srozumitelnější“. (Jůva, 2004, s. 30) Z těchto důvodů bychom se rádi podělili na stránkách tohoto textu nejen s oborovými odborníky, ale také s učiteli různých stupňů a typů škol o dílčí výsledky našeho kvalitativního výzkumu z prostředí oborového pole muzejní pedagogiky. Vhledem do prezentované kazuistiky bychom rádi potvrdili, že na proces muzejní edukace může být z hlediska didaktického například nahlíženo jako na škálu projevů muzejního dialogu a sociální interakce, které plynou ze sjednání vztahu se specifickým vzdělávacím obsahem nabízejícím neobvyklé zážitky. Z didaktického rozboru uvedených projevů může vyplynout příležitost k širší obhajobě smyslu intencionální tvorby muzejně-edukačních aktivit poznávacího a konstruktivistického charakteru, zprostředkovávajících kulturní a historické dědictví. Věříme, že každé analytické zjištění reflektivního praktika může odhalit některý z funkčních způsobů ovlivňování poznávacích procesů dětských návštěvníků muzea, které zároveň ukazuje na úroveň kvality muzejní edukace.
1 Dva názory participující na oborové diskusi a dvě podnětné otázky
Snaha o ukotvení v teorii, že využívat edukační potenciál muzea je dobré, nás vede zpětně nejen ke zkvalitňování procesu samotného, ale v obecné rovině myšlení směřuje k podpoře spolupráce muzea i školy. Z těchto důvodů bychom se rádi blíže zabývali specifikem muzejní edukace. Vyjdeme-li z předpokladu, že animace jako forma muzejní edukace je zároveň jedním z vhodných způsobů efektivní komunikace s návštěvníkem, pak se v rámci zkvalitňování tohoto procesu musíme zamýšlet nad podporou vzdělávacích a výchovných aktivit muzea i školy. Muzejně-edukační koncept s potenciálem, který může dílčím způsobem obohacovat obsah školního kurikula a zároveň cíleně směřovat k samostatnému průřezovému tématu souvisejícímu s fenoménem kulturněhistorického dědictví, leží však v teoretické rovině problému.
Naše počáteční nejistota tkví ve všeobecném pohledu veřejnosti na postavení muzea v české společnosti, který je možné dohledat například v prostředí virtuálních diskusí reflektujících kulturu: „… Je evidentní, že pojetí muzea jako ,chrámu vědy a umění‘ se již dávno přežilo. V souladu s krizí objektivní vědy se o současné situaci píše dokonce jako o ,krizi‘ muzeí. Pokud si tedy muzea chtějí zachovat svou existenci, musí znovu definovat svou roli a svůj přínos společnosti.“ (Němečková, 2011) Na hledisko nedostatečně vstřícné a málo intenzivní komunikace muzea s návštěvníkem se z těchto důvodů snaží upozornit muzeologové: „Muzeum je formou veřejné služby. Návštěvník se dostává do středu zájmu, odborné a vědecké zpracování sbírek ztrácí výjimečné postavení.“ „… Nastává čas lidské promluvy s návštěvníkem.“ (Havlíková, 2012)
Oba prezentované názory, které participují na oborové diskusi, odkazují svými obsahy na přetrvávající polemiku mezi „archaickým“ a „moderním“ přístupem k podstatě současné instituce muzea v českém prostředí. Rozhodneme-li se přiklonit k druhému stanovisku a připustit ve svých úvahách predikci muzea jako místa vhodného pro vznik dialogu s edukačním efektem, pak se celý náš výzkum začíná orientovat směrem muzejně- pedagogickým. V takovém případě mohou naše výzkumná šetření úzce směřovat k obhajobě oboru muzejní pedagogiky skrze nabízející se popisovanou analýzu učebních situací v muzeu v rámci školního vyučování. Rozbor situací, vznikající v jejich průběhu, ale především při reflexi badatelských činností, může pak hlouběji směřovat k lepšímu pochopení učiva žáky, potažmo ke zkvalitnění jejich poznávání. Za jednu z relevantních výpovědí můžeme například považovat krátký filmový záznam části expoziční fáze učení v muzeu a z analýzy tohoto materiálu, získaného na základě několika dílčích rozhovorů s dětskými návštěvníky, se posléze pokusíme zabývat odpověďmi na dvě otázky. Z hlediska zaměření našeho výzkumu se jedná o podnětné dotazy, a to jak ve smyslu obhajoby významu muzejně-pedagogického oboru, tak vzhledem k podpoře samotné existence muzea: „Co se Vám v muzeu nejvíce líbilo?“ „O čem jste si při prohlídce expozice či výstavy společně povídali a jakých aktivit jste se účastnili?“
1.1 Odpovědi ukryté mezi filmovými políčky
Malí návštěvníci expozice Archeologie Přerovska přichází do sklepních prostor přerovského zámku, aby se zúčastnili animačního programu „Jak k nám lovci mamutů přiletěli dymníkem“. Na jejich cestě do pravěku je překvapuje všudypřítomné šero a chlad kamenných stěn. Někteří z nich muzeum doposud nikdy nenavštívili. Stejně tak se ve svém životě pravděpodobně nesetkali s panem archeologem, který mezi vystavené originály z doby mladšího paleolitu právě přinesl velký úlomek mamutí kosti, cicváry a několik kousků ojedinělých střepů keramických nádob. Tyto historicky cenné předměty vložil mladým badatelům, jak v muzeu nazýváme návštěvníky z řad dětí, do mobilních šuplíků se čtvrtohorní spraší. Popisované tiché společenství archeologických artefaktů lze ale také považovat za didaktickou pomůcku. Aniž by si to děti uvědomily, před jejich zraky vznikla rukou odborníků další část zrekonstruovaného modelu skutečné nálezové situace z oblasti řeky Bečvy. Z důvodu silného osobního prožitku představuje “hra na archeology“ společně s vyplňováním badatelských listů také předem neplánovanou motivační roli a přináší bezprostřední nadšení účastníků programu. Při praktické činnosti vzniká oboustranný dialog se zájmem žáků o další informace, které původně měly napomáhat pouze k prostému upevňování učiva. Prostor pro muzejní dialog při učební situaci badatelského charakteru je zcela přesycen četnými dotazy žáků. Haptická dílna pro mladé archeology ve formě skupinové činnosti, záměrně naplánovaná do expoziční fáze učení v muzeu, přináší jednotlivcům kromě vědomostí také možnost získat pracovní dovednosti a skupině zasloužený pocit radosti z výsledku týmové spolupráce. Vyvrcholení poznávacích činností žáků v rámci našeho animačního programu, které mimo jiné spočívá v tajemství odkryvu a vyzdvižení originálních předmětů, nejenže cílí ke zprostředkování neobvyklého zážitku z hmatového kontaktu s muzeálií, ale zároveň motivuje dětskou představivost k následujícím tvořivě expresivním aktivitám v muzejní herně. S jejich realizací v poslední fázi výuky souvisí navíc reflektivní rozhovor, který ve výsledku přináší svědectví o úrovni znalosti nově nabytých poznatků žáků z nejstarších dějin lidstva. Zajímá nás, zda výpovědní hodnota obsahu rozhovoru pozitivně odráží zážitkový přístup výkladu nebo osobní praktické zkušenosti žáků a do jaké míry se zaznamenané odpovědi dětí dotýkají vlivu bezprostředního procesu poznávání v muzeu z oboru archeologie.
S vědomím, že zjištění z pozorování v kvalitativním didaktickém výzkumu mohou podat cenné svědectví o neopakovatelné atmosféře muzejní edukace, se zároveň hlouběji zamýšlíme nad specifickým významem neformálního prostředí muzejní instituce. Reprezentovaná kvalita vzdělávacího prostředí, které si všímá avizovaný filmový vstup, potvrzuje častý názor teoretiků, že v mnoha případech může muzeum úspěšně konkurovat školám. Navíc bezprostřední výsledek konkrétní učební situace z muzejní edukace, spočívající například v rozpoznání rozdílů mezi mamutí a lidskou kostí, může vést jedince k dlouhodobému vzdělávacímu efektu. Žákovská znalost pak nemusí souviset jen s jejím původním účelem, ale může v obecné rovině přerůst v širší chápání významu dějin lidstva nebo v trvalý zájem žáka o poznání v rámci společenskovědních oborů, zde konkrétně v archeologii nebo paleontologii. Podobným způsobem lze také zvažovat záměrné využití aktivity typu společné hry, zde výše uvedené hledání artefaktů ve spraši, která může například nastartovat kvalitní prosocionální vztahy ve skupině dětí. Jejich vliv se pravděpodobně projeví v následující řadě skupinových činností, a to na jejich dalších výstupech v podobě efektivní týmové spolupráce. V této souvislosti uvádíme závažné tvrzení oborové didaktičky, které vzešlo z jejího kvantitativního výzkumného šetření: „Učitelé dávají přednost ,museuactivu‘ a důležitá je pro ně nejen samotná nabídka edukačních aktivit, ale také jejich kvalita.“ (Šobáňová, 2012, s. 259) Učitelé se svými žáky přicházejí do muzea mimo jiné podle jeho celkové atmosféry, jinými slovy podle toho, zda je ke svým návštěvníkům „přátelské“.[1]
2 Toto je… jako když… kost
Názvem článku i nadpisem jedné z jeho kapitol se stala replika dítěte z filmového dokumentu, vycházející z detailního záběru konkrétní učební situace v muzeu. Námi uvedené slovní spojení jako jedna z dětských reakcí na nález naturfaktu ve čtvrtohorní spraši evokuje svým obsahem nejstarší období dějin lidstva a v kontextu učebního celku může svědčit ve prospěch smyslu muzejní edukace. Její téma se dotýká historického fenoménu, který souvisí s existencí člověka, potažmo lidstva. Realizace vzdělávacího tématu „Pravěk“ v rámci zadaného námětu „Mezi životem a lovem“ přivádí dětského účastníka programu realizovaného v prostředí muzejní expozice Archeologie Přerovska k možnosti hlubšího porozumění široké problematiky „přežití člověka“. Ve své podstatě nutí jeho mysl ke zvažování vážných obsahových konceptů vycházejících z tvorby slovních řad, mezi které náleží např. „kost – smrt – zlo“, „kost – život – dobro“, „kost – oheň – domov“, „kost – muž – hrdina“ apod. Edukační potenciál muzeálií z pravěkého období sám o sobě nabádá ke zprostředkování obsahu tématu, ale zároveň podvědomě přináší otázky směřující k potřebě řešení složitých vztahů a k vyjednávání na úrovni společného rozhovoru skupiny. Osobní zasažení dětí zásadními otázkami je například patrné ze dvou kreseb, které byly z důvodu vysoké výpovědní hodnoty časem vybrány k propagačním účelům muzea (viz obr. 1 a obr. 2).
Obr. 1 a 2 Materiály k animačnímu programu, zdroj: autorka
Na první pohled je i z obyčejné lineární kresby znatelné, že znázornění průběhu lovu ve smyslu zadání výtvarné úlohy vnímají děti, stejně jako dospělí účastníci programu, jako fenomén. Složitý proces děje je zřetelný z kompozice obou kreseb, na kterých se střídají lidé a zvířata. Množství postav připomíná náročnou situaci „přežití“ a ilustruje osobní obavu obou žáků z výsledku lovu, která však v dílčím lineárním znázornění představ směřuje k vítězství. Z celkového výsledku výtvarné činnosti dětí je patrné, že jádro výtvarné úlohy spočívalo ve velmi osobním námětu a souviselo s fiktivní historickou rekonstrukcí pravěkého lovu, zprostředkované vyprávěním muzejní pedagožky v kombinaci se smyslovým prožitkem v průběhu hmatové dílny při posezení skupiny v jeskyni. Další aktivita cíleně směřovala ke společnému zamyšlení o způsobu lovu mamuta včetně bojového rituálu. Zadání kresby s náročným obsahem bylo předem zvažováno a záměrnou volbou jednoduché výtvarné formy byl respektován požadavek věkové přiměřenosti tématu s ohledem k myšlení žáků v rozpětí 6 – 9 let. Během výtvarné činnosti nebylo do vzniku kresby zasahováno, což žákům umožnilo jednodušší dosažení cíle při zpracování jádra obsahu tvořivé úlohy. V průběhu výtvarné tvorby žáků byl upřednostňován imaginativní princip, který jedince vybízel k hlubšímu poznání a sebepoznání v kontextu lidské kultury. Výběr námětu aplikovaného do zadání výtvarné úlohy, jež byla realizována v prostředí muzea, byl ovlivněn vědeckými poznatky zjištěnými při vyzdvižení nejnovějších archeologických nálezů.[2]
V souvislosti s analýzou specifického obsahu muzejní edukace nás v dnešní době může sekundárně zajímat kvalita vztahu člověka ke zvířatům. Antropologové zastávají názor, že „vztah lidí k okolí v moderním světě vychází z odlišného světonázoru“. (Bowie, 2008, s. 118–121) Muzejní pedagogika však nemá v procesu muzejní edukace, například při námi prezentované animaci v pravěku, ambice hledat důkazy o celkové rekonstrukci světonázoru lidí (mimochodem k tomu nemá doposud nástroje ani archeologie). Ale odborní pracovníci obou vědeckých oborů se mohou ruku v ruce pokusit o adekvátní rekonstrukce dobových situací v rámci záměrné tvorby možných světů, které sice souvisejí s různými vědeckými pohledy, ale společně přinášejí model s výkladem nejdůležitějších konceptů. Možný svět můžeme považovat v souvislosti s muzejní edukací také za jednu z představitelných realizací světů, odlišných od aktuálního světa, přičemž mluvíme o „jediném druhu světa, který je lidský jazyk schopen vyvolat nebo vytvořit“. (Doležel, 2008, s. 36) Klíčové vzdělávací koncepty, vynořující se během vyučování a učení, a to především díky specifickému rozměru využívaných inovačních technik a metod výrazových výchovných předmětů (nezávisle na tom, zda probíhá v prostředí školy či muzea), lze zpětně použít ke kvalitnímu naplnění tematického obsahového jádra výuky. „Je patrné, že koncepty patřící k tematizačnímu jádru svými významy překračují hranice subjektivního času a prostoru a do značné míry i hranice jednotlivých kultur. Právě proto lze v rámci každého z nich zviditelňovat a tematizovat individuální prekoncepty…“ (Slavík, 1995, s. 335)
Vraťme se proto zpátky na Moravu, konkrétně do kontextu sídliště Předmostí u Přerova, kde žili už před mnoha tisíci lety naši předci, pravěcí lidé druhu homo sapiens. Vzhledem k tomu, že naši předci každý den sváděli boj o přežití, zaslouží si, abychom slova průvodce muzeem „o velikých kostech obrů“ aplikovali do historického rámce.[3] Ač byla tato zpráva zpřístupněna veřejnosti teprve o tři sta let později, a to vydáním rukopisného Blahoslavova spisu objeveného v Tereziánské bibliotéce ve Vídni, musíme přiznat, že každého z nás její nadčasový obsah i na počátku 21. století fascinuje. Odpověď na nabízející se otázku, proč tomu tak je, pramení pravděpodobně z obecné potřeby člověka porozumět světu. Ze stejných pohnutek se on sám postupně snaží učením docházet k poznání, kterému předchází všeobecná potřeba lidského sdílení názorů.
3 Muzejní rozhovor
Pod vlivem uvedených myšlenek je z pedagogického pohledu zcela pochopitelná orientace současného procesu vzdělávání na rozvíjení zkušenosti žáků. „Dominantní roli při organizaci zkušeností hrají pojmy, jimiž člověk kodifikuje svoji zkušenost a uzpůsobuje ji ke komunikaci. Proto je významnou složkou vzdělávání i budování představ o pojmech a vytváření jejich různorodých reprezentací.“ (Hejný, Kuřina, 2000, s. 44) Muzejní instituce v případě takového výkladu zacílení může navazovat na školní výuku a optimálně zakomponovat svou edukační nabídku do potřeb jednotlivých školních vzdělávacích programů. „Současné chápání, že kulturní hodnoty jsou ustanoveny v komunikaci, naopak umožňuje z těchto hodnot vycházet, prezentovat jejich specifické podmínky vzniku a účinku, které jsou často žákům ze zkušenosti bližší, a na jejich základě se pak dopracovávat ke srovnání s obecnějšími komunikačními okruhy…“ (Pastorová, Vančát, 2003, s. 554)
Při zjišťování efektivity muzejního dialogu, potažmo při hodnocení výsledků konkrétní muzejní edukace, se nabízí uplatnit výzkumnou metodiku využívanou při virtuálních hospitacích školní výuky, tzv. videostudie. „Videostudie je označením pro výzkum založený na analýze videozáznamu.“ (Janík, Slavík, Najvar, 2011, s. 88 – 89)[4] V centru pozornosti videostudií jako obrazů hospitací obecně leží zájem o pojmenování kvality předávání poznatků v prostředí muzea, protože zpětné sledování procesu muzejní edukace dovoluje rozlišovat lépe či hůře realizované učební situace. Vhled do obsahu každého nasnímaného rozhovoru může podat dílčí svědectví o způsobu a míře, jimiž se obsah učení, resp. činnosti žáka s učivem, podílí na dosažení široké škály vytyčených vzdělávacích cílů.
Pro účely naší kazuistiky posloužil úplný zápis odpovědí, pořízený při pozorování nejmladších žáků 1. stupně malotřídní školy, které byly zaznamenány během filmového natáčení. Jsme si vědomi toho, že tento krátký dokumentární vstup sice nesplňuje všechna požadovaná kritéria videostudie, ale přesto jej řadíme k metodám, které umožňují zpětnou analýzu dat.
S odkazem na citaci přinášíme přepis odpovědí žáků (včetně situaci doplňujících popisných poznámek) na otázku: „Co se Ti nejvíce líbilo na programu?“ „A proč?“[5]
Ž1: Toto je… jako když… kost … nebo něco takovýho…
Ž2: Nejvíc se mi tady líbila ta mamutí stolička… Že je to tak velký…
Ž3: To hledání… v tem písku… Já sem měla motečko. Vlastně škrabko pro archeology! / v hanáckém nářečí „v tom“, „motyčku, škrabku“ – archeologické pojmenování nástroje pro odkryv spraše /
Ž4: Já bych chtěla ukázat moji paní zubařce tu stoličku od toho mamuta. Taky si asi nečistil zoubky. /smích /
Ž5: Nejvíc mě bavilo, jak jsme tam seděli s ostatníma v jeskyni… a jak jsme si povídali o těch zvířatech v pravěku. O mamutech a sobech!
Ž6: Mně se líbily skleničky s vůní. A nejlepší byl „pravěký smrádek“! Z těch kůží! „FUJ“! / dělá grimasy, střídavě si drží konec nosu /
Ž7: Mamutí lopatka! Vypadala jako sedátko na kolo Kristínky. /(odpověď na dodatečný dotaz: Kristínka je mladší sestra)/
Ž8: Nejlepší byla cesta se zavázanýma očima. Vůbec nic jsem v tom pravěku neviděla. / kroutí hlavou, dál mlčí /
Ž9: Nevím /potichu/… Vlastně, já jsem se tam bála! Ale byla tam Adélka. / (odpověď na dodatečný dotaz: Adélka je nejlepší kamarádka)/ A taky tam byla zima… velká. /drží si uši /
Ž10: /povzdech / Ty zlaté náušnice, ty byly moc hezké. Co se jimi zdobily pravěké ženy. Nedají se tady někde koupit mamince?
Ž11: Líbilo se mi u ohýnku, jak tam pekli dva lidi maso kvůli přežití… No, protože já už mám taky hlad!/ silný smích /
Ž12: Mně se líbilo, jak jsme rozfoukávali oheň, poslouchali a pak i dělali u toho zvuky. Jarda udělal nejlepší!
Ž13: /grimasy, rozmachuje se a ukazuje rukama /„Ssssssssssssss-sššššššššš-tuc“… a ťukl o sebe těma dřevákama… jakože začalo praskat dřevo. / nesprávné pojmenování materiálu obuvi – „korkové nazouváky“ /
Ž14: Nejlepší bylo, jak jsme si hráli na archeology. /ještě pořád drží mezi prsty malý nález / Já jsem našel tady ten tvrdý kousek, co vypadá jako „psí hovínko“ / směje se a ukazuje cicvár / Ale je to ztvrdlý kus vápna, víte? /začíná se tvářit vážně/
Ž15: /ukazuje přímo před kameru druhý nález a vykřikne správné pojmenování předmětu/ Cicvár! My jsme též našli cicvár. A ucho od nádoby na obilí nebo něco podobného, vzácného, co jsme viděli dole v expozici.
3.1 O čem vypovídají odpovědi dětí z hlediska obhajoby zážitkového (zkušenostního) přístupu muzejní edukace?
Tato podkapitola přináší dílčí odpověď na výzkumné otázky z první kapitoly, přičemž analýza empiricky zaznamenaných výpovědí žáků osciluje mezi poznávací a prožitkovou funkcí edukační situace. Z přepisu rozhovoru se nejprve dozvídáme, jak se žákům v muzejním prostředí líbilo, navíc oni sami upozorňují na využité metody a prostředky muzejní edukace. Žáci popisují, jak se na podnět muzejní pedagožky účastnili činností, které vedly k jejich dalšímu poznávání a rozvíjely jejich zájem o muzejní bádání. Také připomínají vlastní postupy řešení zadaných úloh, při nichž museli využívat pojmosloví, které je pro daný vědecký obor (a s ním související školní vyučovací předměty) důležité. Žáci si uvedené aspekty uvědomovali v souvislosti s úvodní motivací a díky intenzivnímu prožitku během netradiční prohlídky expozice. V průběhu animace vnímali prostor všemi smysly (tmu, zimu, vůně, zvuky), navíc si ohmatali mnohé muzeálie. Na některé silné podněty (především v tajemném prostředí pravěké jeskyně) pak následně reagovaly jejich výpovědi na prožité emoce (žáci se radovali, báli se, těšili se, zažili překvapení i pocit uspokojení).
Na část rozhovoru, například na první tři a poslední dvě žákovské výpovědi, lze nahlížet jako na praktický důkaz odrazu nově nabyté znalosti. V obsahu popisovaných žákovských promluv si všímáme pozitivního vlivu oborově specifického způsobu myšlení a komunikace při muzejní edukaci, výcviku dovedností, utváření postojů, hodnot apod. Konkrétní obraz klíčové situace ukazuje specifičnost edukační interakce muzejní pedagožky a žáků při “hře na archeologa“. Z didaktického hlediska se lze nad rozborem vybrané situace zamýšlet jako nad procesem vzdělávací součinnosti učitele se žáky, který se však opírá o uchopení hlavních konceptů i jejich struktury a který může vyústit do konceptové analýzy.[6] Obecně je interpretačním cílem této metody vytvoření modelu reflektované výuky v jakémkoliv edukačním prostředí. Při rozboru učební situace z procesu učení v muzeu se analogicky se školní výukou zabýváme popisem její struktury, jejích hlavních složek a vztahů. Na detailních rozborech závažných didaktických prvků muzejní edukace se pak může vyjevit konkrétní podoba jejího přínosu pro vzdělávací a výchovné obohacení účastníků programu a vztahu tématu ke kulturním i oborovým kontextům. Grafickému způsobu názorného vyjádření práce s učivem odpovídá konceptový diagram.[7] Pro účely interpretace konceptů námi prezentované učební situace jsme vybrali nejjednodušší podobu diagramu, kterou představuje dvojrozměrné schéma vypadající jako soustava uzlů (konceptů – pojmů) a hran (spojnic mezi koncepty). Námi prezentovaný konceptový diagram může čtenářům vzdáleně připomínat myšlenkovou mapu (viz obr. 3).
Obr. 3 Konceptový diagram, zdroj: autorka
3.2 Co všechno může přinést žákům specifická interakce v edukační situaci odehrávající se na poli muzea?
Vrátíme-li se do obsahu úvodu článku, vyvstanou pravděpodobně s názvem této podkapitoly v mysli čtenářů otázky směřující k odhalení kvalitativního didaktického výzkumu. Šetření se z hlediska didaktického pozastavuje u sledované učební situace a nahlíží na ni jako na příklad konstruktivistického pojetí muzejní edukace. Z kazuistiky je patrné, že bádání na půdě muzea přinášelo žákům vlastní myšlenkovou činnost, jejíž výsledky pak žáci v rolích mladých badatelů ověřovali vzájemným porovnáváním. Učení v prostředí muzejní instituce podporovalo kognitivní poznávání a probíhalo v souladu s očekávanými výstupy a klíčovými kompetencemi definovanými kurikulem. Konkrétně byla rozvíjena kompetence k učení, kompetence k řešení problémů a kompetence komunikativní. Aplikace didaktické hry do učební situace ve spojení s prožitkovou aktivitou přiváděla mysl jednotlivce i skupiny k používání představivosti a intuice. Této metody bylo také použito z hlediska cílení k dlouhodobé efektivitě uchování získaných zkušeností, konkrétně při vyzdvihování reálných předmětů z prehistorického období, přírodnin a lidských výtvorů člověka homo sapiens. Originály v podobě cicvárů, úlomků mamutích kostí či zubů a množství střepů z keramických nádob, vše uložené do mobilních šuplíků se čtvrtohorní spraší, lze zpětně považovat za velmi efektivní způsob využití didaktických prostředků. Popisované učení v hmatové dílně je v širším kontextu zařaditelné do objektového učení. Zpětně můžeme konstatovat, že didaktická hra směřovala k upevňování vzájemných vztahů uvnitř pracovního týmu. Rozdílné vnímání pocitů vedlo účastníky animačního programu k porovnávání mezi sebou, potažmo k empatii a porozumění druhým. Z hlediska didaktického mluvíme o naplňování kompetence sociální a personální v kombinaci s rozvojem kompetence pracovní, neboť při hravém archeologickém bádání byli žáci nasměrováni k praktickému využívání nové znalosti při plnění zadání klíčové učební úlohy.
Obr. 4 Fotodokumentace edukační situace, zdroj: Fotoarchív Muzea Komenského v Přerově
Obsahové jádro prezentované muzejní edukace se s přihlédnutím k vážným obsahovým konceptům, vycházejícím z tématu, správně dotýkalo jak smyslů, tak citů i rozumu návštěvníků muzea. Právě v souvislosti s analyzovanou aktivizační metodou došlo ke zkušenostnímu ověřování správnosti rekonstrukce historického modelu pravěkého světa (viz obr. 4). Aktivní činnost samotných žáků, která souvisela s přijetím role mladých badatelů/archeologů, vedla k potřebě užití odborných výrazů v rámci vyjednávání o muzeáliích. Užitím pojmů, jakými jsou např. „mamutí stolička, mamutí lopatka, ucho od nádoby či expozice“, žáci dokázali, že si je zapamatovali a že jejich významu rozumějí. Odborné termíny, mezi které určitě můžeme zahrnout např. „škrabku pro archeology nebo cicvár“, v řeči žáků reflektovaly znalost z vědeckého oboru archeologie. Vzdělávací obsah tématu dotýkajícího se života člověka v pravěkém období byl podnětně převyprávěn a nejenže koreloval s učivem příslušného stupně vzdělávání, ale také žáky obohatil o informace a zkušenosti, se kterými se během výuky ve škole nemohli setkat.
3.3 Co by děti při exkurzi do pravěku opravdu zajímalo?
Než se pokusíme o generalizaci problému, měli bychom se před ukončením článku pokusit poodhalit názory dětí, jejichž podstata souvisela s jejich vnitřním přáním a ovlivňovala nasycení jejich potřeby spokojenosti. Z obsahu reflektivních rozhovorů v průběhu muzejní edukace vyplynulo, že si děti nejvíce přály štěstí, kouzelnou hůlku, dobré kamarády, domácí zvířátka, nerozhádané rodiče, rády by jely na výlet nebo už by chtěly letní prázdniny, popřípadě kdyby to šlo, tak by zrušily školu. Před skupinou šestnácti dětí mladšího školního věku, z toho jedenácti chlapci a pěti dívkami, ve fázi reflexe (v přímé souvislosti s právě absolvovaným animačním programem v expozici Archeologie Přerovska) jsme proto záměrně vyřkli nedokončenou větu: „Kdybych se mohl vydat do období pravěku, přál bych si…“ Dobrovolný úkol, při jehož plnění měly děti nejdříve svá přání promýšlet a poté je na základě dobrovolnosti zapisovat, nám poskytl dvanáct výpovědí.
Tato projekční metoda ve formě krátkého dotazníku přinesla pro potřeby našeho výzkumného šetření velmi zajímavý výsledek. Jedna odpověď byla napsána velkými tiskacími písmeny, s vykřičníkem a měla nejkratší podobu. Záporné „NE!“ nás sice logicky vyzývalo k dalšímu dialogu, ale dotazování bylo anonymní. Nejvíce odpovědí (celkem pět) směřovalo ke stejnému přání „zkusit ulovit mamuta“. Z těchto bychom rádi uvedli dětskou formulaci, která zároveň směřovala k případnému získání materiálu pro výrobu „teploučkého kožichu“, přičemž zároveň vyjadřovala dodatečně pochybnosti o úspěšnosti lovu („když nás nesežere a spadne do jámy“). V přeneseném slova smyslu můžeme v tomto dětském přání zároveň spatřovat vyjádření jádra obsahu jedné z tvořivých úloh. Dvě děti si chtěly „s mamutem popovídat“ a jeden žák chtěl „mamuta vidět na vlastní oči“. Nejmladší účastník animačního programu chtěl získat „mamutí kel“ (viz obr. 5). Ve výpovědi chlapce byl původně napsaný „mamutí roh“, ten však posléze přeškrtnul a k naší radosti sám opravil. Poslední dvě přání nás nejvíce potěšila. První se dotýkalo možnosti postavit si s pravěkým člověkem stan a druhé směřovalo k naší společné výzvě: „PŘEŽÍT“… a bylo napsáno také tiskacími písmeny. Právě tento malý návštěvník expozice Archeologie Přerovska k našemu překvapení vyjádřil náš společný pocit a úkol, který v lidech odjakživa dřímá, a to už po mnoho tisíc let.
Obr. 5 Fotodokumentace edukační situace, zdroj: Fotoarchív Muzea Komenského v Přerově
Závěr
Od konkrétního příkladu muzejně-edukační praxe se vraťme do didaktické roviny oboru. Muzejní komunikací jako osobním dialogem s návštěvníky se tu více, tu méně explicitně zabývají v průběhu své práce takřka všichni muzejně-pedagogičtí teoretici a zrovna tak empatičtí praktikové. Do doby vzniku tohoto výzkumu si však nejsme vědomi existence specificky zaměřené vědecké práce, která by interpretovala animaci nejen jako vhodnou formu muzejní edukace, ale zároveň ji chápala jako možný algoritmus efektivní komunikace s dětským návštěvníkem. V edukačním procesu specificky zacíleném na podporu a zlepšení úrovně žákovského dialogu o muzeáliích lze spatřovat deklaraci přihlašující se k zážitkovému učení a komunikativnímu pojetí didaktiky realizované na půdě muzea. Výzkumná šetření na pomezí mezioborové spolupráce jsou v takových případech nepostradatelná, ale z prostého důvodu široce zaměřené odborné náročnosti jsou doposud málo častá. Naše výzkumná práce náleží do oblasti muzejní pedagogiky a ze své pozice zkoumá zadané téma v souvislostech s jinými obory.
Zastřešeni pod obor muzejní pedagogiky budeme pravděpodobně nacházet oporu nejen v pedagogice a psychologii, ale také v sociologii. Můžeme se také přiblížit samotné podstatě muzeologických teorií, ale nakonec v naší práci můžeme dokonce reflektovat některé poznatky historiků. Jsme si ale také vědomi úskalí ve formulacích, které nás například s ohledem na prezentované téma přivádí zpět k myšlence širokého pojetí muzejní komunikace. Tento pojem může být z muzeologického hlediska dokonce nadřazen muzejní prezentaci nebo se může stát jejím synonymem, přičemž si už na tuto problematiku náš výzkum zdaleka nedělá ambice nahlížet. Zároveň jsme si vědomi, že i nejlépe myšlená snaha o kvalitní vzdělávací a výchovný rozměr komunikace jako dialogu s dětským návštěvníkem na půdě muzejní instituce musí v praxi stále vycházet z podmínek a možností určitého muzea s ohledem na jeho společenskovědní, přírodovědné či umělecké zaměření. Vystavené sbírkové předměty můžeme napříč obory použít jako vhodné nástroje k osvojování konkrétních oborových znalostí o nich samotných. V procesu poznávání a při hledání cest k porozumění společenským hodnotám čeká obě strany účastníků procesu naladění se na vysokou náročnost transdisciplinárně zaměřené komunikace. „Právě v dialogu je obnažen proces poznávání jako aktivní společné hledání nejpřijatelnějších ,vzorků světa‘, spojené s jejich vzájemným porovnáváním a posuzováním. Zároveň v tomto dialogu vyniká i sociální podmíněnost poznávání a jeho závislost na odborné komunikaci.“ (Slavík, 1999, s. 229) Takovou konstrukci tématu můžeme považovat od nynějška za nosnou, pokud se pokusíme na její teoretický základ podnětně navázat a ověřit vliv jejích projevů v praxi muzejní pedagogiky. Za reflektivní praktiky ŠKOLY HROU Muzea Komenského v Přerově slibujeme, že rozhodně nepůjde o prostou ilustraci nezáživné činnosti „zkostnatělé instituce“.
Literatura
BOWIE, Fiona. 2008. Antropologie náboženství. Rituál, mytologie, šamanismus, poutnictví. Vyd. 1. Praha: Portál. 335 s. ISBN 978-80-7367-378-9.
DOLEŽEL, Lubomír. 2008. Fikce a historie v období postmoderny. Vyd. 1. Praha: Academia. 155 s. Možné světy; sv. 1. ISBN 978-80-200-1581-5.
FORET, Miroslav a Jana STÁVKOVÁ. 2003. Marketingový výzkum – Jak poznávat své zákazníky. Praha: Grada Publishing, 2003. 159 s. ISBN 80-247-0385-8.
HEJNÝ, Milan a František KUŘINA. 2000. Tři světy Karla Poppera a vzdělávací proces. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. Praha: Pedagogická fakulta UK. 1(50), 38-50. ISSN 0031-3815.
JANÍK, Tomáš, Jan. SLAVÍK a Petr NAJVAR, 2011. Kurikulární reforma na gymnáziích: Od virtuálních hospitací k videostudiím. Praha: NÚV, VÚP. 185 s. ISBN 978-80-904966-6-8.
JŮVA, Vladimír. 2004. Dětské muzeum: Edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido. 264 s. ISBN 80-7315-090-5.
KLÍMA, Bohuslav. 1990. Lovci mamutů z Předmostí. 1. vyd. Praha: Academia. 157 s., 23 obr. příl. ISBN 80-200-0041-0.
PASTOROVÁ, Markéta a Jaroslav VANČÁT. 2003. Prostor pro spolupráci muzea a školy v rámci vzdělávací oblasti „Umění a kultura“ v připravované reformě vzdělávání. In: BRABCOVÁ, Alexandra, ed. Brána muzea otevřená: [průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea]. Náchod: Juko. 583 s. ISBN 80-86213-28-5.
SLAVÍK, Jan. 1995. Pojem koncept v autonomním pojetí výchovy. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. Praha: Pedagogická fakulta UK. 4 (45), 228-238. ISSN 0031-3815.
SLAVÍK, Jan. 1999. Umění, věda a poznávání ve škole (verifikační procedura jako didaktický prostředek rozvíjení epistemické kompetence žáků). Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. Praha: Pedagogická fakulta UK. 4 (49), 220-235. ISSN 0031-3815.
SLAVÍK, Jan, DYTRTOVÁ, Kateřina a Marie FULKOVÁ. 2010. Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské reflexe. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. Praha: Pedagogická fakulta UK. 3/4 (60), 223-241. ISSN 0031-3815.
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2012. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého. 394 s. ISBN 978-80-244-3034-8.
Výňatek ze Statutu ICOM, přijatého 16. valným shromážděním ICOM (Haag, Nizozemsko, 5. září 1989), doplněného a upraveného 18. valným shromážděním ICOM (Stavanger, Norsko, 7. července 1995) a 20. valným shromážděním ICOM (Barcelona, Španělsko, 6. července 2001).
Elektronické dokumenty
HAVLÍKOVÁ, Ivana. 2012. Komunikace s návštěvníkem. In: Muzeum a komunikace s veřejností 2012[online]. Brno: Masarykova univerzita, cit. [cit. 2013-03-08]. Dostupné z: <http://duoppa.ff.cuni.cz/shared/files/Museologie/Havlikova%20%20Muzeum%20a%20komunikace.pdf>.
ICOM: Mezinárodní rada muzeí ICOM [online]. 2013. [cit. 2013-04-10]. Dostupné z: <http://network.icom.museum/fileadmin/user_upload/minisites/icomczech/pdf/mezinarodni_den_muzei/mdmg_2013.pdf>.
NĚMEČKOVÁ, Jana. 2011. Cesta z krize k rodině. Stanou se česká muzea místem učení? A2 kulturní čtrnáctideník [online]. 11(11 – muzea)[cit. 2011-25-05]. ISSN 1803-6635. Dostupné z: <http://www.advojka.cz/archiv/2011/11/cesta-z-krize-k-rodine>.
SVOBODOVÁ, Eliška, 2012. Rituální význam zvířat v době kamenné [online]. [cit. 2013-03-08]. Disertační práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Vladimír Podborský. Dostupné z: <http://theses.cz/id/lkoraf>.
Filmy
Dokumentární vstup ČT1 z animačního programu archeologie v Muzeu Komenského v Přerově. 19.02.2013. In: Youtube [online]. cit.[2013-03-10]. Kanál uživatele muzeumkomenskeho. Dostupné z: <http://www.youtube.com/watch?v=85ByrP8-ATY>.
Autorka
Mgr. Kateřina Tomešková, Ph.D.
Muzeum Komenského v Přerově
E-mail: tomeskova@prerovmuzeum.cz
This is… like... a bone (Initiated communication with visitorlike an algorithm of effective museum education)
Abstract: Theme of this reflection belongs to the area of museum pedagogy and it deals with effort to understand the importance of museum communication with child visitor. We believe that museum has a positive impact on the contemporary young generation. The observation helps to uncover the quality level of communication in the museum institution and its potential educational effects. A lot of specific observation, which are described and analysed like pedagogical situations, comes from teaching, which takes place in Comenius Museum Přerov. For example, during the Archaeologist game, young visitors experience, except a pleasure, great knowledge. The pupils are guided to insight of archaeological terms, but they realized serious content relations thanks to surrounding life reconstructions of Homo sapiens. This expert reflection offers analysis of concrete educational situations, which can verify our knowledge about prehistoric age thanks to its unusual methods.
Keywords: museum education, pedagogical communication, museum education, learning situations, archaeology, prehistory
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1] Jako svědectví o pozitivním klimatu při muzejní edukaci může posloužit již výše avizovaný krátký filmový záznam z animačního programu Muzea Komenského v Přerově ve formě profesionálního dokumentárního vstupu. Dostupný z: http://www.youtube.com/watch?v=85ByrP8-ATY.
[2] Využití hmotných ukázek výsledků posledních vědeckých šetření, které v souvislosti s pohřebním ritem v mladém paleolitu, popř. ještě v období mezolitu, vypovídá o velkém rituálním významu zvířat nebo jejich částí, přičemž význam kostí, zubů, rohů apod. je již po dlouhou dobu ve společnosti chápán jako „upřednostňovaný“. Zvířata, nebo jejich části, bývala považována za vhodné médium pro komunikaci s duchy a měla sloužit ke zvýšení úspěšnosti dalšího lovu. Při lovu pravěcí lidé taktéž využívali různé rituální předměty, které představovaly symbolickou zkratku. S touto teorií přišla nedávno archeoložka Svobodová, a to v rámci své vědecké práce Rituální význam zvířat v době kamenné. (2012)
[3] Z pramenů můžeme vyčíst, že tuto nejstarší písemnou zprávu o archeologických nálezech „zaznamenal již písař a biskup Jednoty českých bratří Jan Blahoslav (1523 –1571), rodák z Přerova, konkrétně v Gramatice české vydávané v letech 1551 – 1557, v přídavcích k první knize“. (Klíma, 1990, s. 20)
[4] Výzkumný tým, který se zabýval vycizelováním nadefinování výzkumné techniky do metodologického okruhu a jejím praktickým využitím ve výzkumném projektu Kvalitní škola (projekt Kurikulum G), výstižněji zakotvuje Najvarovu teorii: „Videostudie představuje komplexní metodologický přístup, který umožňuje zapojení celé řady různých strategií a metod technik sběru a anlýzy videodat, tj. audiovizuálních dat usazených v bohatých situačních kontextech… Na nestrukturovaném (otevřeném) pozorování jsou zpravidla založeny videostudie vycházející z etnografických přístupů či (kvalitativní) mikroanalýzy, v nichž se z určitého pohledu rozebírá záznam edukačních situací v délce několika vteřin či minut.“ (Ibidem, s. 88–89)
[5] Tučné písmo – odpovědi, které lze dohledat v projekci krátkého filmového vstupu, běžná síla písma – odpovědi, které nebyly díky krátkému střihu materiálu využity, ale lze je dohledat v písemném záznamu muzejní edukace, pořízeném na podkladě nezávislého amatérského videozáznamu (viz archiv materiálů k hospitačním videostudiím muzejní pedagožky).
[6] „Konceptová analýza je metoda, v níž se analyzuje významová struktura a sociální nebo kulturní kontexty vzdělávacího obsahu v tvořivé výuce s cílem posoudit kvalitu výuky.“ (Upraveno podle: Slavík, Dytrtová, Fulková, 2010, s. 223.)
[7] Obsahová složka konceptového diagramu reprezentuje strukturu obsahových jader muzejní edukace, ale mnohdy také zachycuje sled po sobě jdoucích kroků v rámci zúženého obrazu konkrétní učební situace. Z těchto důvodů lze do diagramu zaznamenat jiné doprovodné akce, ale i klíčové věty apod. Názorný popis detailu učební úlohy (klíčové z hlediska didaktického rozboru muzejní edukace) může být obohacen např. o důležité dokumentární fotografie, krátké citace z transkriptů apod.
Jak citovat tento článek:
TOMEŠKOVÁ, Kateřina. Toto je … jako když … kost (Pedagogická komunikace s dětským návštěvníkem jako algoritmus efektivní muzejní edukace). Kultura, umění a výchova, -2012() [cit. ]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.olomouckeweby.cz:443/_kuv/index2.php?clanek_id=45.
Comentários