Tvorba jako způsob poznávání ve výtvarné výchově

Stať se věnuje expresivní tvorbě jako předmětu výzkumu a teorie ve výtvarné výchově v kontextu jiných expresivních oborů. Usiluje o širší didaktické zobecnění, které dovoluje promýšlet interdisciplinární vztahy jak mezi různými přístupy na poli expresivních disciplín, tak vůči jiným vzdělávacím oblastem. Argumentace v textu je založena na předpokladu, že žáci v průběhu řešení tvůrčí úlohy konstruují obsah svého učení jako prostředek rozvoje svých dispozic. Explanace jsou odvozeny z teorie konceptové integrace (Turner & Fauconier, 2002) a z Goodmanova analytického přístupu k expresivní symbolizaci.

Klíčová slova: tvorba, obsah výchovy, výtvarná výchova, výuka, exprese, reflexe, konceptová integrace

Úvod

Výtvarná výchova opakovaně formuluje různé důvody pro oprávnění své přítomnosti v kurikulu všeobecného vzdělávání. V tomto úsilí není osamocena; je to jeden ze společných rysů zejména těch všeobecně vzdělávacích oborů, které jsou založeny na tvůrčím výkonu. Tvořivý projev bývá pokládán z principu za „nenaučitelný“, či dokonce „neučitelný“, takže jeho přítomnost ve vzdělávání může být od samého základu zpochybněna. Již Kant (1975, s. 126) se zamýšlel nad tím, že vědec dokáže reprodukovat své badatelské postupy, zatímco umělec či génius „nedovede ukázat, jak jeho ideje, plné fantazie a zároveň plné myšlenek, v jeho hlavě vznikají a se shromažďují, protože to sám neví a nemůže to proto naučit nikoho jiného“.

Uvedený citát naznačuje, že problém „neučitelnosti tvorby“ vyplývá z absolutizace originality, a tedy z jednostranného důrazu na neopakovatelnost tvůrčího projevu. Krajní zdůraznění originality a neopakovatelnosti tvorby vede k absenci jakékoliv návaznosti a tedy k předpokladu, že tvůrčí akt počíná „z nuly“ (Bodenová, 2004, s. 11): „tvorba vzniká z ničeho“ (starověká teze creatio ex nihilo). Tento pohled má sice racionální základ v praktické zkušenosti: objevy se mnohdy projeví jako náhlé zření, vhled, který nevznikl postupným odvozováním. Přitom však uniká, že každému objevnému vhledu předcházelo postupné a pracné rozvíjení zkušenosti a znalostí, které jej umožnily.

Jednostranný přístup k tvorbě jako k „výtrysku geniality“ bez zohlednění práce, která mu předcházela, je nejenom nesprávný, ale přímo škodlivý pro vzdělávací uchopení tvorby. Ačkoliv to z povrchního pohledu nebývá dost zřejmé, problém „neučitelnosti“ tvorby má totiž nepříznivé důsledky pro její uplatnění ve vzdělávání, protože snadno vyústí do dvou programových krajností v pojetí kurikula: 1) rezignovat na tvůrčí složku oboru a omezit se na poučování o dílech (historiografii), 2) rezignovat na poučení z tvorby a omezit se na řemeslo tvorby, tj. naučení technického postupu (srov. Slavík 2011, s. 207 – 208). První krajnost je v našem systému národního vzdělávání typická pro literární výchovu. Jak konstatuje Hník (2012, s. 138), v současné české škole v literární výchově dominuje učitelův výklad o díle nad samostatnou žákovskou prací s dílem: „namísto poznávání díla jsme svědky poznávání o díle“. Druhá krajnost je příznačná zejména pro výtvarnou nebo hudební výchovu. Ve výtvarné výchově si vysloužila název „technikaření“: cílem výuky se stává samotné zvládání techniky bez zasazení do širších souvislostí nebo bez úsilí o výtvarnou hodnotu sdělení (srov. Roeselová 1996, s. 12; Dytrtová a Hajdušková, 2010). V současné době se technikaření týká nejenom tradičních rukodělných způsobů tvorby, ale také ICT technologií, které snadno svádějí k okouzlení samotnou technikou bez většího ohledu na hlubší smysl tvorby (srov. Maruška, 2009; Slavík a Lukavský, 2012).

Nechceme-li přijmout ani jednu ze zmíněných krajností, nabízí se cesta, kterou můžeme v návaznosti na Goodmanovskou tradici nazvat tvorba jako způsob poznávání. Ve vzdělávání jde tedy o pochopení tvorby jako prostředku žákova poznávání a /po/učení. Goodmanova (1996, s. 33) argumentace vychází z předpokladu, že podmínkou jakéhokoliv poznání je tvorba artefaktů, které obsahem a strukturou vystihují to, co je poznáváno. Řečeno ve zkratce: tak jako nemůžeme poznávat strom nebo krychli, aniž bychom je popsali, nemůžeme se nic dozvědět o tom, jak je vidíme, aniž bychom je nakreslili. Z uvedeného hlediska získává výtvarný projev ve vzdělávání legitimitu tím, že se rovnocenně řadí mezi ostatní způsoby lidského poznávání světa. Není to samozřejmě žádný převratný objev, vždyť tradice výtvarné výchovy s touto koncepcí různými způsoby zachází již řadu desítiletí (H. Read, G. Otto) a v současné době se k němu hlásí kupř. ty její přístupy, které pokládají výtvarný projev za specifický typ výzkumu (arts based research, arts led research, a/r/tography ad.).

Potíž bývá v tom, že je obtížné do větší hloubky objasňovat a zdůvodňovat proces tvorby jako způsob poznávání. Zdůvodňování je totiž náročné na vymezení konceptuálních rámců a preciznost výkladu, žádáme-li po něm, aby bylo užitečné pro didaktické uvažování o učitelské praxi a nebo pro potřeby empirického výzkumu. Didaktické uvažování zde záměrně zdůrazňuji a odlišuji od uvažování metodického. Metodický text se omezuje na výklad zadání úloh pro žáky a na popis postupů žáků anebo učitele při jejich řešení. Oproti tomu didaktický text směřuje k natolik vysoké úrovni zobecnění, aby bylo možné srovnávat různé vzdělávací obory mezi sebou navzájem s oporou ve společných didaktických teoriích a sdílené terminologii. Didaktický text je však zároveň zavázán k tomu, aby teoretické zobecnění bylo možné operacionalizovat až do úrovně mikroanalýzy reálných situací praxe. To znamená, že didaktické pojmy mají rozlišovat, strukturovat a vysvětlovat konkrétní didaktické jevy ve vzdělávací praxi. Svým důsledným empirickým zakotvením – explikací praxe – se didaktický text má lišit od textů normativních (kurikulární program, příp. metodický předpis, srov. Šobáňová, 2012, s. 407–409).

Tato studie si klade za cíl didakticky vyložit některé podstatné důvody a souvislosti, které umožňují rozumět procesu výtvarné tvorby jako způsobu poznávání. Teoretickým východiskem zdůvodňování je artefiletický přístup. Artefiletika vznikala jako programová odpověď na požadavek zdůvodňování kvality vzdělávacích postupů. Byla od svého počátku v polovině devadesátých let 20. stol. navržena jako konceptuální a metodologický rámec pro reflektivní praxi expresivních oborů vzdělávání, tj. pro didaktické zobecňování poznatků, které tyto obory získávají ve své školní nebo mimoškolní praxi (Slavík, 1997, 2001; Slavík a Wawrosz, 2004). Má být „v zárodku uměním i vědou“, tj. přístupem, který umožňuje sdílet racionální poznávání, ale s respektem k subjektivní zkušenosti (Slavík, 1997, s. 13). Artefiletika směřuje k didaktickému výkladu (v kontextu teorie, výzkumů) a zvládání (v kontextu praxe) procesů expresivní tvorby sloužících k poznávání a sebepoznávání. Koncepční pojetí artefiletiky je převážně analytické a konstruktivistické. To znamená, že je založeno na analytickém výkladu a na pojmovém zobecňování praktických poznatků a opírá se o dialog jako o klíčový nástroj vyučování a učení. Jako každý myšlenkový rámec je tímto hlediskem vymezena a zároveň omezena. To znamená, že umožňuje explikace určitého typu, zatímco jiné opomíjí. V jejím duchu je koncipován následující výklad.

1. Model edukačního prostoru tvorby

Každý didaktický výklad, tedy i v artefiletice, vychází ze základního předpokladu, že v procesu vzdělávání se žáci mají něco naučit. Učitel je svou profesí zavázán, aby žákům pomohl naučit se něco (určitého), nikoliv nic anebo cokoliv. To je společné pro všechny obory, tzn. i pro výtvarnou výchovu. Proto je žádoucí mít pojem, který odpovídá na obecnou otázku, co se žáci učí nebo mohou naučit. Tímto pojmem v didaktice anebo v teoriích kurikula je obsah (Janík, 2009, s. 138 n.). Slovem „obsah“ je míněna zaměřenost – intence – vzdělávání na to, co se žák má učit. V tomto smyslu je obsahem všechno, co si žáci mohou pamatovat (včetně paměti těla, např. při psychomotorické činnosti) a v činnosti nebo komunikaci realizovat a sdílet (Slavík, 1997, s. 104). I tvorba, ať již z hlediska procesu nebo výsledného artefaktu, má obsah – jinak by nemohla být považována za tvorbu. Obsah identifikuje tvůrčí dílo jako dílo svého druhu a podmiňuje jeho společenské a kulturní funkce i hodnoty. Tvůrčí dílo bez obsahu je protimluv – dílo postrádající obsah nemůže být dílem.

Prostřednictvím své činnosti s obsahem se žáci učí. Čtení, psaní, počítání, rýsování, kreslení, běh na sto metrů – to všechno jsou činnosti, které mají určitý obsah a jsou provázeny učením v souladu se slavným Komenského výrokem „dělání děláním se učí“. Obsah se ovšem v průběhu činnosti různě proměňuje a nabývá rozmanitých podob, přinejmenším tehdy, když přechází ze skryté formy v paměti a dispozic žáka do zjevného sdělování a sdílení obsahu mezi různými subjekty. Tyto procesy, které sice mění podobu obsahu, ale více či méně průkazně zachovávají jeho identitu, se obecně nazývají transformace obsahu. Jestliže v obsahové transformaci klademe důraz na to, že je součástí záměrného a pokud možno soustavného učení, mluvíme o didaktické transformaci obsahu (Janík, 2009, s. 139; Slavík a Janík, 2012).

Z uvedených hledisek je výtvarná tvorba jednou z význačných podob didaktické transformace obsahu, jestliže předpokládáme, že se jejím prostřednictvím žáci cosi učí a může to pro ně mít poznávací přínos. Aby toto přesvědčení mělo smysl a bylo prakticky využitelné, je třeba pokud možno efektivně odpovědět na otázku, jak takové učení probíhá. Při hledání odpovědí zde vyjdeme z nejjednodušší a v modernistické výtvarné tradici často zatracované situace, když se malé děti učí něco nakreslit prostým napodobením instruktážní kresby. Ve „velkém“ umění je analogie této činnosti nazývána kopírování a po dlouho dobu, přinejmenším od renesance do počátků modernismu, byla jednou z význačných metod výchovy budoucích umělců. Tento typ činností obecně pojmenujeme reprodukce.

Na pomyslném protipólu stojí opak reprodukce: inovace. Dokonale inovativní dílo by mělo být natolik originální, aby neopakovalo vůbec nic, co by mohlo být nazváno jeho předchůdcem. Tento požadavek ovšem není splnitelný, protože při této naprosté separaci od všeho minulého by dílo nemohlo být vůbec rozpoznáno jako dílo svého druhu. Proto inovace v praxi nikdy není absolutní – vždy je možné vysledovat nějaký typ návaznosti na skupinu příbuzných děl. Kulka (2004, s. 101) v tomto smyslu podotýká, že inovace je „složitým vztahem mezi dílem a relevantní třídou předcházejících prací“. Tím poukazuje na fakt, že tvorba vždy určitým způsobem souvisí s obsahově blízkými díly v minulosti.

Všechna díla na pomyslné ose mezi reprodukcí a inovací tedy mohou být obsahově utvářena anebo interpretována pouze proto, že je lze zasadit do jim odpovídajícího kontextu vytvořeného předcházející kulturní tradicí. I když na ni reagují kriticky, anebo ji dokonce odmítají, tento kontext je možné v každém díle nacházet a vykládat. Na jeho základě lze teprve rozpoznávat a objasňovat hodnotu díla. Na základě této úvahy se ukazuje další pomyslná osa tvořící druhý rozměr kulturního pole tvorby: osa hodnot. Jeden její pól je, jak bylo uvedeno, tvořen reálnými tvůrčími díly zasazenými do historického vývoje kultury, jejichž tvůrčí hodnotu lze posuzovat na rozsáhlé škále mezi reprodukcí a inovací.

Na druhém pólu osy hodnot logicky musí stát autor – tvůrce díla. Je přirozeným předpokladem, že jakékoliv inovativní a hodnotné dílo je produktem tvořivého subjektu – autora díla. V nejobecnějším smyslu lze tedy linii hodnot chápat jako závislost materiálové substance tvorby (která se ukazuje v jednotlivých artefaktech) na ideové a duchovní potenci člověka jako tvořivé a tvořící bytosti.

Máme-li o tvorbě uvažovat didakticky, tj. s ohledem na záměrný rozvoj žákovských dispozic, měli bychom tvůrčí proces nahlížet jako pohyb v prostoru personálních, sociálních a kulturních možností, se kterými žák může pracovat. Prozatím jsme tento prostor vymezili dvěma rozměry: osou inovací a osou hodnot. Schází nám tedy ještě třetí rozměr. Ten zde odvozujeme z potřeby porozumět způsobu, jak autor utváří a organizuje obsah v díle. Učitelé by totiž měli navodit u žáka takový způsob uvažování a činnosti, který je analogický tvůrčímu procesu v příslušné oblasti „velké“ kultury. Tím, co je zde společné, jsou obecné principy tvořivého myšlení. Ty jsou antropologickým základem činnosti žáka i expertní činnosti tvůrců ve „velkém“ umění. Fauconnier a Turner (2002) v návaznosti na řadu dalších autorů, především Lakoffa a Johnsona (2002), pro označení klíčového principu tvůrčího myšlení navrhují jednotící termín: konceptová integrace (conceptual integration, conceptual blending). Tento termín zde využijeme pro pojmenování pomyslného třetího rozměru kulturního prostoru. Konceptová integrace, jak zdůrazňují Fauconnier a Turner (2002, s. 28 aj.), se totiž zdaleka netýká pouze lingvisticky chápaných pojmů, ale zahrnuje všechny typy významotvorných lidských aktivit.

Konceptová integrace je obecný princip metaforického (obrazného) utváření významu založený na smysluplném propojení („smíšení“) konceptů z odlišných obsahových domén prostřednictvím inovativního interpretačního rámce (srov. Fauconnier a Turner, 2002, s. 17n.; Goodman, 2007, s. 66n.). V metaforickém principu konceptové integrace se tedy jedná o přesunutí a přirovnání významů X a Y z různých oblastí zkušenosti. Tím vzniká obsažné přiřazení X je Y – „vidění X jako Y“.[1] Konceptová integrace vyžaduje od autora imaginaci a schopnost uvědomovat si identitu obsahu i při proměnách podob. Prostřednictvím imaginace se formují významy X a Y do nově organizované struktury a utváří se nová nebo inovovaná identita. Přitom je důležité, že tato nová identita v sobě stále udržuje kontexty obou dříve odlišných významů, takže překračuje hranice významů vžitých v běžné řeči nebo v rutinním zobrazování; je „živá“ tím, že udržuje oscilaci mezi odlišnými obsahovými doménami (srov. Slavík a Lukavský, 2012, s. 85 – 86).

Obr. 1 Schéma klíčových dimenzí tvůrčího procesu chápaného jako způsob poznávání

Názornou ilustraci pro výše uvedený myšlenkový model dimenzí tvůrčího procesu zaměřeného na žákovské poznávání představuje obr. 1. Vertikální osa ve schématu odpovídá nároku na kulturní hodnotu žákova díla, tj. na zohlednění jeho vazeb ke kulturnímu kontextu. Směrem nahoru se uplatňují specifické nároky na doménově specifickou souvztažnost žákovské tvorby k poznávání vizuální kultury, v opačném směru roste důraz na doménově nespecifické požadavky rozvíjení obecné tvořivosti (originalita, fluence, flexibilita aj.). V praxi to znamená, že při konstrukci a posuzování výtvarné úlohy „odshora“ se vychází ze znalostí kulturních podmínek a expertních výkonů v daném oboru, zatímco postup „zdola“ nejprve zohledňuje žákovské (obecně antropologické) předpoklady k expresivní tvorbě. Vychází tedy ze znalosti třídy tvůrčích výkonů autorů odpovídajícího věku a v odpovídajících podmínkách (Slavík a Lukavský, 2013, s. 87).

Horizontální osa schématu odpovídá nárokům na inovaci v kontrastu s nezbytností vyučovat to, co již v kultuře získalo status hodnoty a patří tedy k reprodukovaným obsahům. V praxi to znamená, že při konstrukci a posuzování úlohy „zleva“ se vychází z tradovaných a uznávaných hodnot, jejichž dosažení je předmětem výcviku, tréninku. Při konstrukci a posuzování úlohy „zprava“ se oproti tomu v nároku na úlohu zdůrazňuje požadavek tvůrčí originality a objevování nového (Slavík a Lukavský, 2012, s. 87).

Hloubková osa schématu, jeho třetí rozměr, reprezentuje dynamiku konceptové integrace. Při konceptové integraci probíhá porovnávání a selektivní syntézy doposud separovaných prvků zkušenosti na podkladě mísení (blend) různých druhů obsahu. Žák se tedy musí pohybovat mezi různými položkami obsahu své zkušenosti, musí je spojovat s nově získávanými poznatky a měl by směřovat k poznatkově plodné syntéze. Do třetího rozměru tvůrčího prostoru se v tomto smyslu promítá pestrá směsice tradičních a vžitých, anebo jen letmo známých a tušených podob obsahu, z nichž žáci utvářejí svá díla. Žáci se přitom učí symbolizovat obsahy své zkušenosti a učí se pozitivní i negativní heuristiky jejich utváření. To znamená, že si osvojují nejenom to, co je možné, resp. přijímané a hodnotné, ale také to, co je nemožné anebo nepřijímané, méně hodnotné, riskantní apod.

2. Exprese a expresivita – koncepty pro zdůvodňování vzdělávací kvality ve výtvarné výchově

Model tvůrčího pole je názornou oporou pro přemýšlení a diskusi o tom, s jakými obsahy a na základě jakých principů žáci při tvorbě zacházejí. Jeho hlavním dynamickým jádrem je konceptová integrace – proces příznačný pro obrazné myšlení. Fauconnierova a Turnerova teorie konceptové integrace rozebírá podstatu tvorby, avšak sama o sobě ještě nevysvětluje specifičnost tvorby v uměleckých oborech. Ta je zde reprezentována termínem exprese. Autor této studie navrhl tento termín využít jako atribut celé vzdělávací oblasti a jejích oborů: expresivní vzdělávací obory (Slavík, 2011). Důvodem je to, že v goodmanovsky pojatém konceptu exprese je přiléhavě vystiženo jednak to, čím jsou tyto obory ve vzdělávacím systému zvláštní a příznačné, jednak i to, co mají společného se všemi ostatními vzdělávacími obory. Společným konceptuálním rámcem, který splňuje oba tyto nároky, jsou kategorie reference, symbolizace (srov. Goodman, 2007). Následující text nejprve stručně popíše takto pojatý koncept exprese a v návaznosti na to poukáže na souvislosti s výše uvedeným modelem tvůrčího pole.

Exprese je řazena do oblasti reference (odkazování), tedy mezi hlavní způsoby symbolizace, tj. těch tvůrčích procesů, které zprostředkují obsah a jejichž projevům jsou přisuzovány významy. V tomto rámci může mít exprese různou hodnotu nebo kvalitu, protože významy, které jsou jí přisuzovány, mohou být považovány za více nebo méně přínosné (objevné, inspirativní, bohaté apod.). Přisuzování významů obecně probíhá třemi klíčovými způsoby, které se doplňují a mohou se u jediného artefaktu uplatňovat všechny najednou a nebo i jen jediný z nich. Goodman (2007) je nazývá denotace, exemplifikace a exprese.

Denotace znamená odkazování ve směru od označujícího k označovanému jevu. Např. sousloví „šedá barva“ denotuje všechny objekty šedé barvy, slovo „pes“ denotuje všechny šelmy tohoto rodu. Exemplifikace odkazuje v opačném směru, „od denotovaného, a ne k denotovanému“ (Goodman, 2007, s. 56): objekt sám výběrově předvádí ty vlastnosti, které významově zprostředkuje. To znamená, že je vzorkem určitých vlastností. Např. obraz namalovaný převážně šedivými barvami exemplifikuje šedost a sám je denotován predikátem „šedý“, kresba psa svým tvarem exemplifikuje obrys těla typický pro psy a je denotována predikátem „pes“.

Exprese je reference, která ve shodě s exemplifikací odkazuje prostřednictvím předvedení příkladu či vzorku. Goodman (2007, s. 77n.) však pojem exprese vyhrazuje jen pro takovou exemplifikaci, která referuje metaforicky, přeneseně, „jako“. Kupř. tovární budova s dýmajícími komíny je exemplifikací své výrobní funkce – předvádí ji doslovně. Ale to, čemu říkáme podnikavost nebo technická civilizace, exemplifikuje pouze obrazně, v podobném smyslu, jako když povíme o šedém obrazu, že je smutný (srov. Goodman a Elginová, 1988). Obraz namalovaný šedými barvami doslovně exemplifikuje šedost, ale metaforicky vyjadřuje smutek. Hudební projev může doslovně exemplifikovat monotónnost a pomalost a tím metaforicky vyjadřovat třeba únavu. A tak podobně.

Exprese tedy je exemplifikací v tom směru, že symbol sám vlastní a předvádí určitou kvalitu. To znamená, že vlastnost, kterou vyjadřuje, náleží anebo je připisována samotnému artefaktu, který ji symbolizuje. Je to však vlastnictví nabyté metaforickým přesunem – smíšením obsahů ze dvou původně nespojovaných odlišných domén zkušenosti. Šedé plátno samo o sobě nemůže být – doslovně – smutné, ale můžeme mu smutek obrazně připsat prostřednictvím metaforického přesunu. Exprese tímto způsobem umožňuje vyjádřit subjektivní obsah prostřednictvím artefaktu. Ten předvádí vnější smyslovou podobu skrze exemplifikaci a zároveň určitý zvnitřnělý postoj nebo způsob chápání obsahu skrze metaforický přesun mezi dvěma obsahovými rámci či schématy. Tento princip nazveme metaforická exemplifikace – je to předvádění vzorku určitého stavu, projevu či chování, nikoliv však doslovně, ale prostřednictvím posunu do fikční dimenze, do dimenze „jako“.

Herec, který hraje smutek na jevišti, není doslovně smutný, ale smutek expresivně zobrazuje – je „reálnou metaforou“ smutku (srov. Summers, 1991, 249n.). „Exprese není kauzálním důsledkem prožívané situace, ale jejím obrazným předvedením“ (Goodman a Elgin, 1988, s. 43). Např. hořký pláč jako projev skutečného smutku není v Goodmanově smyslu jeho expresivním vyjádřením, protože je pouze kauzálním důsledkem daného stavu psychiky. Pokud by výraz byl pouze kauzálně podmíněný, neměl by herec žádnou jinou záměrně použitelnou alternativu svého projevu – nemohl by tedy zkoušet různé varianty vyjádření a porovnávat jejich kvality. Tyto dva aspekty – navrhování alternativ a porovnávání jejich kvality – jsou pro expresi klíčové a jsou podstatné i z hlediska edukace.

Zatímco evokace je bezděčná, její povýšení na expresi předpokládá u subjektu schopnost vědomě oddělovat svůj vnitřní stav od obrazu jeho vnější podoby a zkoušet jeho alterace (srov. Kulka, 1989). Proto exprese není „výronem emoce“ – je to socio-kulturní konstrukt, výsledek učení. V historii kultury se exprese rozvinula jako zvláštní způsob, jak člověk může vyjadřovat a sdělovat komplexní obsahy prostřednictvím obrazného zpracování. Exprese umožňuje uchopit obsah subjektivní zkušenosti a vyjádřit jej formou, která je srozumitelná ostatním lidem. Proto lze obsah exprese zobecňovat a interpretovat.

Např. herec na jevišti předvádí (exemplifikuje) určitou podobu tváře a určitá gesta takovým způsobem, že dobře poučený divák z nich interpretuje, že herec předvádí smutek. Hercův projev tedy nechápe doslovně, ale jako reálnou metaforu – jako expresivní obraz. Kulturně a sociálně nesprávnou variantou k tomuto diváckému postoji by byla „poddistancovaná“ interpretace Krisova „naivního diváka“, který by v hercově pláči viděl skutečný smutek, tj. exemplifikaci smutku, a vběhl by na jeviště, aby se pokusil herce utěšovat. Anebo, z druhé strany, přílišná psychická distance („naddistancovanost“), při níž by divák nebyl hereckým výkonem vůbec prožitkově zasahován.

Zvláštní variantou exprese jsou tzv. ergodické formy literatury – kybertext (srov. Aarseth 1997, 2001; v antické řečtině ergos znamená práce a hodos cesta, je to tedy „práce cestou“). Jejich příkladem jsou interaktivní počítačové hry: adventury, strategie, „střílečky“ aj. Pro ně je příznačná specifická úroveň psychické distance spojená s aktivní spolutvorbou některých stránek vnímaného díla.

Z předchozího výkladu plyne, že spojovacím bodem mezi výše popsaným edukačním modelem tvorby a expresí je konceptová integrace, tj. klíčová procedura metaforického, resp. obrazného myšlení. Podstatné je, že exprese prostřednictvím metaforické exemplifikace vytváří předpoklady k osobní angažovanosti diváka a ke zprostředkování obsahu na základě simulace. Tento proces, popsaný autorem již dříve (Slavík 2009, 2011), zde jen stručně zmíním.

Jak vysvětlují Currie a Ravenscroft (2002, s. 60n.), důležitým předpokladem lidské socializace je předvídat chování druhých lidí na podkladě pokud možno přesných odhadů – hypotéz – jejich psychického stavu a jeho důsledků v činnosti. K tomu je nezbytné představit si sebe sama „v kůži“ druhého člověka. Tato představa musí ovšem být oddělena od bezprostředního vlastního prožitku a vystavena do ohniska pozornosti. Cestou k tomuto cíli je právě exprese. V tomto smyslu lze o ní mluvit jako o tvořivé simulaci. V ní subjekt může vyjadřovat subjektivně naléhavý obsah, ale přitom s odstupem, v nutné míře psychické distance. Tak může nahlédnout obsah zkušeností, které jsou spjaté se smyslovým vnímáním a jsou emociálně obsazené.

Oddělení vnitřního stavu od jeho obrazu je založeno na představě; ta rozliší, ale současně významově propojuje obsah prožitku s expresí – tj. s jeho obrazným vyjádřením. Tím umožňuje porovnávat různé varianty prožitku s různými variantami vnější reprezentace obsahu. Opět se zde můžeme odvolat na běžnou zkušenost z expresivní tvorby při hledání a vyhmatávání nejlepší varianty, která má být v souladu jak s nároky na vnější vzhled, tak s očekávanými prožitky. Například hledání nejlepší barvy do určitého místa v barevném rozvrhu obrazu, hledání nejpřiléhavějšího tónu v příslušném momentu hudební skladby, porovnávání různých střihů šatů z téže látky.

Prostřednictvím tvořivé exprese lze tedy do tvorby zapojit představy svých dříve nabytých zkušeností, zaujímat k nim různou míru distance, simulovat prožitkové obsahy a metaforicky je předvádět jako komplexní expresivní zobrazení. Člověk tímto způsobem může objevovat obrazy svých vlastních obsahů u druhých lidí, a naopak chápat projevy druhých jako zobrazení svých vlastních obsahů, protože se prostřednictvím expresivních aktivit sociálně učí přisuzovat jim společný význam.

Na výše popsaném základě je možné vysvětlovat a hodnotit konkrétní projevy expresivní tvorby. V interpretačním pojetí exprese lze totiž uchopit vžité vzorce jednání a podrobit je experimentaci za účelem jejich hlubšího prozkoumání. To je obvyklý kulturní způsob, jímž expresivní aktivity přispívají ke společenské reflexi aktuálního bytí své doby. Bourriaud tímto způsobem vykládá cíle současného umění postprodukce: umělci postprodukce používají běžných scénářů komunálního diskurzu a zacházejí s nimi tak, že vytvářejí odlišné narativní linie, alternativní fikční příběhy, které jsou jako umně zprohýbaná zrcadla: s pomocí právě těch forem, které již nevnímáme, protože jsme s nimi srostli, nám nabízejí nezvyklý úhel pohledu a s ním i šanci na odlišné průhledy nebo i průchody realitou (Bourriaud, 2004, s. 40). Jinak řečeno, prostřednictvím expresivních úloh se otevírá možnost experimentálně, „na vlastní kůži“ z pozice první osoby zakoušet, v reflexi nahlížet a kriticky zvažovat bezděčné procesy, jimiž konstruujeme skripty společného bytí.

Kritéria pro hodnocení exprese ve shodě s jinými typy tvorby předpokládají konceptuální rámec pro hodnocení. V něm se expresivní projevy v historii kultury utvářejí a mění v rámci příslušného společenského diskurzu (Jagodzinski, 2008). Z toho důvodu lze mluvit o expresivitě jako o všeobecném psycho-socio-kulturním fenoménu či faktoru, kterým je vytvářen kontext pro výklad exprese (Nohavová a Slavík, 2012). V interpretačním kontextu expresivity jsou rozmanité jevy a projevy pojímány zvláštním způsobem a vyžadují specifický výklad jakožto metafory lidského bytí, jako obrazy člověka a souhrn toho, jak se lidský pohled promítá na věci (Ricoeur, 1993, s. 111). Tím se z „věci“ stává dílo, které lze interpretovat, např. ze zvuku hudba a z pohybu tanec nebo dramatické gesto. Slovem expresivita se tedy míní kulturní konceptuální rámec, bez kterého není možné interpretovat expresi, protože teprve z něj ji lze jako expresi rozpoznávat.

Pro celou oblast expresivity lze s oporou v předcházejícím výkladu zformulovat čtyři kategorie či atributy, které charakterizují specifičnost exprese, zároveň ale poukazují na její obecné aspekty společné pro všechny typy reference. Kategorie, jak uvádí Slavík (2011, s. 223n.), se doplňují a v mnohém i prolínají; v praxi se uplatňují v různých kombinacích vzájemných vazeb a důrazů.

– Intencionální postoj

Exprese zprostředkuje obsah a má tedy intenci a vyjadřuje určitý intencionální postoj. Z toho plyne možnost odlišovat více a méně přiléhavé interpretace nebo úspěšnější a méně úspěšné /re/konstruování obsahu expresivního díla.

– Symboličnost

Exprese je druhem symbolizace, protože expresivní výraz má charakter metafory, kterou lze vykládat a určovat významy jejího mentálního efektu. Určení významu je kontextové: spočívá „v určení okolností, kdy mají dva výrazy stejný význam“ (Quine, 2002, s. 108). Relativní volnost vztahu mezi výrazem a významem ve spojení s metaforickou povahou exprese připouští intersubjektivní varianty a vyvolává interpretační rozptyl.

Z relativní volnosti vztahu mezi výrazem a významem v expresi plyne též možnost zaujímat různou míru psychické distance v prostoru mezi pod-distancovaností a nad-distancovaností.

– Fikčnost

Exprese zakládá metaforickou modalitu „jako“ a jejím prostřednictvím generuje fikční entity a fikční světy. Z toho plyne možnost vzájemného ovlivňování nebo zaměňování fikční a zobrazující faktografie (srov. Deleuzův a Baudrilardův pojem simulakrum).

– Estetická kvalita zážitku

Expresivní syntéza smyslové a prožitkové zkušenosti s denotativními významy generuje specifický typ zážitku – estetický zážitek. Estetický zážitek lze charakterizovat jeho dílčími příznaky (Goodman, 1996, s. 80n.; Zuska, 2001; Goodman a Elgin, 1988, s. 42n.):

1) Zvláštní zřetel k uspořádání formy (vyplývá z povahy exemplifikace).

2) Reflektující pohyb vnímatele mezi pod-distancovaností a nad-distancovaností (vyplývá z povahy exprese).

3) „Hustota“ struktury výrazu (tzv. syntaktická hustota) i struktury potenciálních významů (sémantická hustota); nepatrná změna struktury může mít velké důsledky pro určení významu nebo hodnoty expresivního objektu.

4) Vícenásobná a mnohostranná reference – aluze: symbol plní současně více funkcí a zprostředkuje obsah nepřímo přes několik úrovní reference.

Závěr

Model edukačního prostoru tvorby opřený o Fauconnierovu Turnerovu teorii konceptové integrace a Goodmanovo pojetí exprese má sloužit jako obecný konceptuální rámec pro výklad anebo výzkum žákovské výtvarné tvorby chápané jako způsob poznávání. S oporou v něm lze ukázat a vysvětlovat, jak probíhá poznávací proces prostřednictvím tvorby v kontextu porozumění a dorozumívání, které tím, že nějak svět charakterizuje s cílem jej sdílet, jej zároveň tvoří a přetváří do určité podoby. V procesu expresivní konstrukce a reflektivního ověřování významů podle kulturou vštěpovaných pravidel provázených osobními inovacemi spočívá obecné ideové východisko pro chápání tvorby jako způsobu symbolizace a jako způsobu poznávání.

Jak vysvětluje Goodman (1996, s. 33), „…poznání je stejně tak přetvářením, jako zprávou [o světě] … Odkrytí zákonitostí zahrnuje jejich sestavení a rozvržení, rozpoznání schémat a struktur je do značné míry záležitostí jejich vymyšlení a vložení na sledované pole. Pochopení a tvorba jdou spolu ruku v ruce“. Z uvedeného hlediska je každé tvůrčí dílo součástí řetězce transformací mezi materiální a ideální existencí obsahu a mezi jeho subjektivním a intersubjektivním uchopením v kolektivním poli tvorby. Subjektivní i materiální stránka tvorby by pozbyla smyslu, kdyby nebyla zasazena do veřejného symbolického prostoru intersubjektivního sdělování a sdílení, kdyby se nemusela vyrovnávat s nesnází mediace, dorozumívání a neporozumění při společné činnosti. Přitom hrají klíčovou roli nároky na charakter a způsob sociální účinnosti díla a ověřování jeho důvěryhodnosti, resp. hodnoty jeho kulturního uplatnění. To také nejvíce zajímá učitele.

Vertikální osa modelu – rozpjatá mezi subjektem a kulturními artefakty – ilustruje nerozdělitelné sepětí dvou hlavních přístupů ke vzdělávacímu procesu: zaměření na žáka (antropologické pojetí) a zaměření na kulturní oblast či obor (kulturologické pojetí). Zaměření na žáka musí brát v úvahu obecné antropologické dispozice včetně jejich ontogeneze a ve výtvarné výchově má proto blíže k psychologii umění, estetice a teorii umění. Zaměření na obor zdůrazňuje historický kulturní rozměr vzdělávacího obsahu a má blíže k dějinám umění a umělecké kritice.

Obr. 2 Zacyklenost antropologického a kulturologického pojetí v návaznosti na reproduktivní a inovativní složku tvorby

Ve skutečnosti ovšem vztah mezi oběma těmito stránkami je zacyklený a připomíná pověstného Urobora zakusujícího se do vlastního ocasu, jak to předvádí obr. 2. Stejně zacyklená je osa mezi reprodukcí a inovací. Tím je napovězeno, že zde představený model má i socio-profesní vyústění, protože ukazuje, že rozdíly mezi opačnými přístupy k tvorbě jsou relativizovány jejich dialektikou, tj. jejich nezbytností koexistovat společně a současně.

Exprese zde sloužila jako centrální kategorie zakotvující rámec zdůvodňování. Byla vyložena jako zvláštní způsob reference a symbolizace, který je společným předmětem výzkumů a teoretických studií v didaktikách expresivních oborů. Není však vyhrazena jenom jim. Výklad byl spojen se snahou představit expresi jako součást obecné problematiky symbolického zprostředkování obsahu mezi lidmi, a tedy i jako přirozenou součást didaktické transformace obsahu, v níž se mohou integrovat výzkumná a teoretická témata všech oborových didaktik (Slavík, 2011). Z uvedených klíčových charakteristik expresivní obsahové transformace vyplývá, co se žák může nebo má učit v expresivních oborech: jaké obsahy a činnosti má zvládat, na jaké překážky přitom může narážet, v čem může selhávat a v čem potřebuje vzdělávací vedení a pomoc od učitele, aby se učil něčemu (nikoliv ničemu nebo bez výběru a porozumění čemukoliv) a dobíral se cílů a kompetencí, které se od všeobecného vzdělávání ve společnosti očekávají.

Literatura

AARSETH, E. 1997. Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. ISBN 0-8018-5578-0.

AARSETH, E. 2001. Computer Game Studies, Year One. In: Game Studies, 1, č. 1. Dostupné z: [2. 6. 2009].

BODEN, M. A. 2004. The Creative Mind. Myths and Mechanisms. London: Routledge. ISBN 0-415-31452-6.

BOURRIAUD, N. 2004. Postprodukce.Praha : Tranzit. ISBN 80-903452-0-4.

CURRIE, G. a RAVENSCROFT, I. 2002. Recreative minds. New York, Oxford University Press. ISBN 978-0198-238096.

FAUCONNIER, G. a TURNER, M. 2002. The Way We Think. Conceptual Blending and the Mind's Hidden Complexities. New York, Basic Books. ISBN 978-046-508-786-0.

GOODMAN, N. 2007. Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha : Academia. ISBN 978-80-200-1519-8.

GOODMAN, N. 1984. Of Mind and Other Matters. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, and London, England. ISBN 0-674-63125-0.

GOODMAN, N. 1996. Způsoby světatvorby. Bratislava : Archa.

GOODMAN, N. a C. Z. ELGIN. 1988. Reconceptions in Philosophy and Other Arts ans Sciences. London: Routledge. ISBN 0-415-00813-1.

HAJDUŠKOVÁ, L. a K. DYTRTOVÁ. 2011. Pozor sněhulák! K analýze hodnoty žákovského výtvarného díla. Výtvarná výchova, 51(2), s. 17–21. ISSN 1210-3691.

HNÍK, O. 2012. Čtenářsky pojatá literární výchova a její klíčové kategorie. In WILDOVÁ, R. a kol. Čtenářská gramotnost a podpora jejího rozvoje ve škole. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, s. 136–152. ISBN 978-80-7290-579-7.

JAGODZINSKI, J. 2008. Postmetaphysical Vision: Art Education’s Challenge In: an Age of Globalized Aesthetics. Studies in Art Education, (A Journal of Issues and Research) Winter,49, č. 2, s. 147–160. ISSN 0039-3541.

JANÍK, T. 2009. Obsah vzdělávání. In: J. PRŮCHA, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, s. 138–142. ISBN 978-80-7367-546-2.

KANT, I. 1975. Kritika soudnosti. Praha: Odeon.

KULKA, T. 2004. Umění a falzum. Praha: Academia. ISBN 80-200-0945-X.

LAKOFF, G. a M. JOHNSON. 2002. Metafory, kterými žijeme. Praha: Host. ISBN 978-80-729-407-14.

MÁCHA, J. 2009. Davidsonova kritika metaforického významu. Filosofický časopis: Supplementum II. Studie k filosofii Donalda Davidsona. Praha, Filosofický ústav AV ČR, s. 139–150. ISSN 1804-2538.

MARUŠKA, M. 2009. Za problematikou nových médií. Uplynulých 10 let v časopise Výtvarná výchova. Výtvarná výchova, 49(4), s. 1–4. ISSN 1210-3691.

NOHAVOVÁ, A. a SLAVÍK, J. 2012. Expression – An Experimental Field for Investigation and Management of the Paradox of Education (With Illustrations from Voice Education). International Education Studies. 5(6), s. 24–35. ISSN 1913-9020.

QUINE, W. V. O. 2002 Od stimulu k vědě. Praha : Filosofia. ISBN 80-7007-157-5.

RICOEUR, P. 1993. Život, pravda, symbol. Praha, OIKOYMENH. ISBN 80-85241-32-3.

ROESELOVÁ, V. 1996. Techniky ve výtvarné výchově. Praha: Sarah. ISBN 978-80-902-267-1-X.

SLAVÍK, J. 2009. Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita! Výtvarná výchova, 49(4), s. 11–18. ISSN 1210-3691.

SLAVÍK, J. 2011. K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. Pedagogická orientace, 21(2), s. 207–225. ISSN 1211-4669.

SLAVÍK, J. 1997. Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha : Karolinum. ISBN 80-7184-437-3.

SLAVÍK, J. 2001. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 1. díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-066-8.

SLAVÍK, J. a T. JANÍK. 2012. Kvalita výuky: obsahově zaměřený přístup ke studiu procesů učení a vyučování. Pedagogika, 62(3), s. 262–286. ISSN 0031-3815.

SLAVÍK, J. a J. LUKAVSKÝ. 2012. Hodnocení kvality expresivních tvořivých úloh ve výuce (na příkladu výtvarné výchovy). Orbis scholae, 6(3) s. 77–97.

SLAVÍK J. a P. WAWROSZ. 2004. Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky). 2. díl. Praha : Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-130-3.

SUMMERS, D. 1991. Real metaphor: towards a redefinition of the 'conceptual' image. In: N. BRYSON, M. A. HOLLY, a K. MOXEY, eds. Visual Theory: Painting and Interpretations. New York, HarperCollins, s. 231 – 259. ISBN 0-06-430401-9.

ŠOBÁŇOVÁ, P. 2012. Co doopravdy jest. Pedagogická orientace, 22(3), s. 404–427. ISSN 1211-4669 (Print) 1805-9511 (Online).

ZUSKA, V. 2001. Estetika (úvod do současnosti tradiční disciplíny). Praha : Triton. ISBN 80-7254-194-3.

Autor:

Doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.

Katedra výtvarné kultury, Pedagogická fakulta, Západočeská univerzita v Plzni

E-mail: slavikj@kvk.zcu.cz

Creating as a way of learning in art education

Abstract: The article deals with the expressive creation as an object of research and theory in art education in the context of the other expressive disciplines. It strives after larger didactics generalization, which allows one to think out interdisciplinary relations between different approaches in the field of expressive disciplines as well as to other educational areas. Argumentation in the article is based on presupposition that pupils during the solution of expressive creative tasks construct the content of their learning as a mean of development of their own dispositions. Explanations are derived from the theory of conceptual integration (Tourner & Fauconier, 2002) and Goodman’s analytic approach to expressive symbolisation.

Keywords: creation, content of education, visual education, instruction, expression, reflection, conceptual integration

The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.

[1] Metafora „X je Y“ nevyjadřuje výhradně objektivní stav věcí (není to propozice vztažená jen k externím relacím), nýbrž především subjektivní organizaci mezi významy X a Y (Mácha, 2009, s. 148).

Jak citovat tento článek: SLAVÍK, Jan. 2013. Tvorba jako způsob poznávání ve výtvarné výchově. Kultura, umění a výchova, 1(1) [cit. 2013-10-03]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz