Príspevok reflektuje súvislosti medzi umením a vzdelávaním ako relácie vzájomne sa determinujúcich sfér kultúrneho praktizovania. Autorka si ich všíma hlavne cez sociálny aspekt a poukazuje na príčiny, ktoré znemožňovali, aby sa vo formálnom všeobecnom vzdelávaní mohla etablovať edukácia umením k umeniu. Poukazuje na to, že takto cielená edukácia sa mohla udomácniť len v neformálnom vzdelávaní: v oblasti galerijnej edukácie. Zároveň však poukazuje aj na isté trendy v galerijno-edukačnej praxi a ich riziká, ktoré jej zmysel (poslanie) ohrozujú, či priamo negujú.
Kľúčové slová: výchova umením k umeniu, výtvarná výchova, galerijná edukácia, kultúra, umenie, spoločenské záujmy.
Úvod
V priebehu 19. storočia, keď sa na Západe etabloval moderný spoločenský systém, dovršovali sa aj dôsledky objavu UMENIA. Pritom umenie, ako aj nové chápanie samotnej kultúry ľudstva (tiež národa, ľudu), boli v tej dobe výsledkom dlhodobejších diskurzov a postupných sociálnych zmien od začiatku novoveku, podobne, ako ňou bola aj idea všeobecného vzdelávania ľudových más. Napriek tomu, že takého vzdelávanie presadili osvietenské ideály 18. storočia[1], nemohlo dôjsť k skutočnému začleneniu poznávania umenia[2] do jeho obsahu. Vnímanie umenia sa totiž na základe jeho pôvodných spoločenských funkcií pevne zakorenilo ako elitná záležitosť, a navyše nadobudlo punc sekulárnej sakrálnosti. V 19. storočí význam pojmu krásne umenia (v tom čase už nazývané aj ako vysoké umenie) zahŕňal aj isté oblasti výtvarnej tvorby[3] vnímané ako luxusné produkty. Pritom začleňovanie oblastí kultúry do obsahu všeobecného vzdelávania širokých vrstiev už vtedy podliehalo utilitárnym záujmom spoločnosti, a tie sa v ére dynamicky sa rozvíjajúceho kapitalizmu začali riadiť úzko chápanou politickou ekonómiou. Z aspektu takejto vzdelávacej politiky sa poznávanie vysokého výtvarného umenia širokými vrstvami ľudu javilo ako „nepragmatické“, teda nepotrebné.
Napriek tomu sa však oblasť výtvarného umenia do obsahu všeobecného vzdelávania začlenila, a to rýchlo. Avšak len v takej podobe, ktorá zákonite podliehala pragmaticky orientovaným spoločenským požiadavkám. Išlo o výtvarnú výchovu[4] slúžiacu hlavne záujmom priemyselnej výroby a následnej spotrebiteľskej praxe. Práve kvôli uvedeným motiváciám sa tento učebný predmet začal špecifikovať ako činnostne, produkčne založený a pritom s voľným vzťahom k umeniu. Nešlo v ňom o vzdelávanie o umení, ale hlavne o výcvik k zručnostiam, estetickému cíteniu / vkusu. Neskôr, od druhej polovice 20. storočia, sa ciele výtvarnej výchovy preorientovali na rozvíjanie tvorivosti (teda aj predstavivosti, emocionality) žiakov, čím sa ukotvil jej subjektívne vnímaný zmysel. Tým následne ale došlo k znejasneniu jej spoločenského zmyslu.
Hlavnou sledovanou témou a problémom našich úvah je výchova, presnejšie edukácia umením k umeniu[5]. Keďže táto nie je v centre záujmu všeobecnej výtvarnej výchovy, našu pozornosť sústredíme predovšetkým na oblasť, v ktorej je jej bytostným záujmom, na galerijnú edukáciu. Proces edukácie umením k umeniu má dnes teda šancu odohrávať sa v rámci užších hraníc poľa umenia, na pôde galérií / múzeí umenia[6]. Skôr, ako sa zameriame na okruh sledovaných problémov, považujeme za potrebné dotknúť sa najprv problematiky umenia, nakoľko vidíme isté súvislosti medzi vývojom jeho chápania a konceptmi výchovy umením.
1 Čo to vlastne je, umenie (?)
Odvtedy, ako sa v 19. storočí definitívne presadil moderný významu pojmu umenie, už nie sú pochyby o tom, čo delí umenie od „obyčajného“ mechanicky vykonávaného remesla alebo od vedy: presne sa určilo, ktoré formy činností patria do jeho oblastí. Napriek spomenutej sémantickej kryštalizácii však stále sledujeme isté podstatné modifikácie jeho obsahu. Tieto konotačné posuny sú určované vnútornými, umeleckými mocenskými mechanizmami v rámci poľa umenia a sú to pritom novo nastupujúce tvorivé stratégie avantgardy, ktoré neustále upravujú rozsah tohto pojmu.
Zložito prepracovaný koncept poľa umenia[7] P. Bourdieua (zjednodušene povedané) predstavuje autonómne fungujúci priestor štruktúrovaných pozícií umelcov, teoretikov a kritikov umenia, inštitúcií umenia (s vlastnými pravidlami hry o predmet hry – illusio – a s vlastnými kritériami hodnôt, s vlastnou kultúrou a atmosférou), ktorý je poľom bojov (úsilia aktérov o presadenie sa; presadenie preferovaných umeleckých ideí v umeleckom konkurenčnom boji) a ktorý nesie stopy transformácií svojej historickej genézy. Miera autonómnosti poľa umenia úmerne závisí od miery jeho závislosti od vonkajšej, t.j. politickej a ekonomickej moci[8]. Objektívne vzťahy sú tak základným stavebným prvkom štruktúry poľa umenia. V týchto reláciách majú umelci isté možnosti voľby, a to buď pre spoločenský (mimoumelecký, oficiózny) kariérny postup, alebo pre uznanie zo strany jej vlastných, v poli umenia relevantných aktérov, čo znamená aj voľbu individuálnej tvorivej cesty. (Bourdieu, 2010) Naproti tomu koncept sveta umenia (pojem zavedený A. Dantom a rozpracovaný G. Dickiem), hoci tiež rozlišuje existenciu viacerých svetov, avšak len v rámci umenia, ktoré existujú ako jeho subsystémy. Zohľadňuje tým len zredukovaný súhrn individuálnych činiteľov (hlavne umelcov, teoretikov, kritikov umenia, umelecké inštitúcie). Tieto subjekty disponujú odbornou, profesijnou kompetenciou pre určenie toho, čo je umením. Predstavujú totiž relevantný rámec pre prezentáciu umeleckého diela publiku. (Dickie in Kulka, Ciporanov, eds., 2010, s. 113–132). Táto inštitucionálna teória umenia sa interpretačne flexibilne prispôsobila premenám tvorivých stratégií umelcov, ktoré sa v priebehu 20. storočia, hlavne zásluhou počinov antiumenia a jeho efektov, krajne zradikalizovali. Modernisti dokázali, že umením sa môže stať čokoľvek, ak sa ako také presadí na platforme sveta umenia.
Predstavy a názory o tom čo je umenie, sa však vo všeobecnom povedomí ľudí nielen rôznia, ale vo väčšine prípadov sa dokonca výrazne líšia od predstáv profesionálnych tvorcov a teoretikov umenia, teda od odborníkmi zdieľaného konsenzu, hoci ani v ich kruhoch dodnes neexistuje absolútna zhoda[9]. Zdá sa, že v oblasti prevádzkovania a sprostredkovania umenia dochádza „k informačným šumom“. Tieto nemôžeme pripisovať len na vrub masmédií, hoci práve tieto sú dnes hlavnými konštruktérmi „lifestylu“ a jeho „mainstreamu“, sú teda názorotvorné i postojotvorné a ako také významnou mierou ovplyvňujú aj predstavy ľudí o umení. Avšak chápanie významu tohto pojmu po jeho vyše dvestopäťdesiatročnej kryštalizácii by už aj napriek naznačenému masmediálne šírenému „šumu“ malo byť vo všeobecnom povedomí širokých vrstiev populácie aspoň približne zhodné s názormi odborníkov. Nemalo by dochádzať k tomu, aby sa gýč vnímal ako čistý estetický objekt[10], či dokonca ako umelecké dielo. Nechceme však tento fakt jednoznačne pripísať ani na vrub základnej výtvarnej výchovy, ktorú už absolvovalo viac generácií väčšiny populácie Západu. Tento problém je príliš zložitý, heterogénne podmienený. V nasledujúcich úvahách sa dotkneme len niektorých súvislostí, hlavne etymologického zázemia slova umenie – ako kultúrne ukotveného základného kódu pre jeho chápanie, a teda i pre jeho možné významové skreslenia.
Pôvodné, staroveké reflektovanie umenia (grécke techné a latinské ars) v sebe, v ume, koherentne spájalo intelektuálne schopnosti jedinca a jeho remeselné zručnosti pri vytváraní niečoho (idey, výkonu či artefaktu) na základe dokonalého zvládnutia požadovaných pravidiel. Produkcia výtvarných artefaktov patrila kvôli fyzickej stránke ich realizácie medzi menej cenené remeslo, teda medzi služobné umenia. Tieto oblasti ešte v stredoveku neboli hodné toho, aby sa uvádzali medzi vtedajšími siedmimi – nižšie hodnotenými – mechanickými umeniami[11]. Počnúc renesanciou produkovanie malieb, sôch a architektúry na jednej strane stále odkazovalo na zručnosť a súčasne sa už tesne zviazalo s intelektuálnym rozmerom subjektívneho výkonu: tieto oblasti techné/ars mali ambíciu stať sa prevažne intelektuálnou vecou. Už vtedy sa ale začala reflektovať aj ich druhá, spirituálna a expresívna dimenzia vymykajúca sa racionálnemu uchopeniu. Tieto obsahové dimenzie sa v časoch osvietenstva 18. storočia sémanticky skoncentrovali vo vtedy novom kultúrnom konštrukte, tzv. krásnom umení.
Pre koncept krásnych umení Ch. Batteuxa bol však pritom apriórny antický (neskôr renesanciou sledovaný) koncept mimézis. Práve ten výrazne oddialil väzbu medzi remeselnou stránkou produkovania artefaktov (technitai) a napodobňujúcou (niečo zobrazujúcou, reprezentujúcou) činnosťou (mimesthai). Mimetická teória umenia sa tak stala určujúcou pre zrod moderného významu pojmu umenie. Zásadnú modifikáciu jeho chápania ale spôsobil romantizmus 19. storočia presadením emocionálnej koncepcie[12] zdôrazňujúcej expresívnu podstatu tvorby diela (Kulka, Ciporanov, eds., 2010). Tvorba umenia a jeho esteticko-filozofická reflexia zákonite podľahli jednej z dominantných paradigiem doby – psychologickej paradigme, čo sa prejavilo na viacerých hlavných kategóriách, ústredných pojmoch i témach estetiky. Súčasne došlo k sakralizácii/fetišizácii umenia, umelca i umeleckého diela, povahe ktorého sa organicky s tým pripísala schopnosť vyvolávať u vnímateľa transcendentálne účinky: „Ešte pred Kantom ďalší európski autori ... [sa] snažili definovať vkus ako psychickú skúsenosť s osobitým morálnym a filozofickým prínosom. Uznanie umeleckého a estetického zážitku ako hlavnej témy kritických a filozofických výskumov ... je súčasťou rozsiahlej a všeobecnej tendencie dodať svetskému novú hodnotu. V tomto zmysle možno objavenie estetiky chápať ako prenos duchovných hodnôt z náboženskej sféry...“ (Duncan, in Orišková, 2006, s. 62)
Medzi tým sa oblasti niekdajších kresbových umení zásluhou štátom podporovanej akademickej pôdy[13] stali osobitou oficiálne akceptovanou profesiou, ktorej reprezentanti prevzali na seba právo určovať normy, pravidlá tvorby diel a hodnotenie ich úrovne. Oblasť reflektovania umenia sa stala vecou špecializovaných vedeckých disciplín, znalectva a kritiky, a tá sa stala účinným nástrojom umelecko-mocenských bojov[14]. Oprávnenosť začleňovať istý okruh kultúrnych produktov do skupiny umeleckých artefaktov či výkonov tým definitívne padlo do výhradnej právomoci hlavných aktérov spomenutých diskurzov (umelcov, teoretikov vied o umení, kritikov). Avšak kým v klasicizme sa od umelca – ak mal byť považovaný za majstra – očakávalo suverénne zvládnutie istých potrebných zručností podľa určených pravidiel a zároveň prejavenie individuálnej inovatívnej schopnosti v kombinovaní vzorov veľkých majstrov minulosti, tak od romantizmu už hlavne od novej výrazovej originality – subjektívnej expresie. Vyvrcholením tejto bol zas moderný konštrukt génia[15].
Zásadnou udalosťou v 19. storočí bol zrod fenoménu čistého umenia. Zásluhou výdobytkov avantgardného hnutia l´art pour l´art[16] sa opozične vyhranilo voči meštianskemu, konformnému umeniu (to si udržiavalo podriadenosť politickým, mocenským záujmom) i voči bohémskym, tzv. posväteným avantgardám (oddaným sociálnym, morálnym cieľom). Hlavní aktéri poľa umenia začali od obdobia postimpresionizmu produkciu a hodnotenie umeleckých diel vnímať nezávisle od ekonomiky. V tomto poli sa totiž vytvoril vlastný systém umeleckej ekonomiky (s vlastnou logikou a zákonitosťami fungovania[17]). Mohlo k tomu ale dôjsť len na základe spomenutých predošlých zmien v oblastiach umeleckej tvorby (a jej reflexie), zmien pozície samotných maliarov či sochárov z hľadiska ich spoločenského statusu a pozície jednotlivých autorov, akú zaujímali v mocenskej štruktúre poľa umenia. (Bourdieu, 2010; Heinich, 2005)
Odhliadnuc od víťazstva romantickej emocionálnej paradigmy, sa v období etablovaného akademizmu v substantívu umenie ešte organicky prelínali významové dimenzie techné/ars, ktoré sa ale po vzniku moderného avantgardného umenia konca 19. storočia a hlavne prvej polovice 20. storočia začali stále viac prikláňať k intelektuálnemu a duchovnému pólu jeho významu. Stratégie avantgardy boli pritom apriórne namierené proti tradíciám, pravidlám, normám a hraniciam, čím sa potlačil aj význam remeselnej zručnosti v tvorbe v prospech experimentovania. Napriek všetkým spoločensko-kultúrnym zmenám sa ale aj v modernom (sčasti i súčasnom) význame slova umenie udržali jeho oba významy z antických čias. V povedomí odborníkov sa pôvodná danosť jednoty fyzickej a duševnej stránky tvorby výtvarného obrazu (pôvodne bipolárne, neskôr stále ambivalentnejšie vnímaná) preto neprestala vnímať ako istý vnútorný obsahový konflikt moderného pojmu umenie. Tento rozpor sa niektorými teoretickými koncepciami umenia začal reflektovať ako jeho dvojznačnosť[18]. (Elkins, 2007) Jeho pretrvávanie si vysvetľujeme ako zákonité dedičstvo vyplývajúce z odvekých nárokov na tvorbu estetického objektu. Ide o hlboko zakorenenú sémantickú väzbu slova umenie s jeho etymologickým základom.
Na názory a vkus bežných ľudí pritom dnes majú vplyv nielen masmediálne šírené obrazy, ale aj bežná dostupnosť reprodukčných techník. Mnohí za umenie preto považujú artefakty, ktoré sú len čistým remeslom (zručnosťou) a ktoré zachytávajú realitu čo najvernejšie a pritom „krásne“. Mimetická paradigma umenia, bytostne previazaná s napodobňovaním krásnej prírody, zdá sa, „zľudovela“: remeselná zručnosť a ľúbivé zobrazenie je väčšinou reflexne prijímané ako „umenie“. Na druhej strane však s obdobným klasifikačným efektom „zľudoveli“ aj expresívne, dokonca aj abstraktné výtvarné prejavy. Mimikry avantgardných formálnych výdobytkov čistého umenia – pre svoju nezrozumiteľnosť, nemožnosť porozumieť im bežným uvažovaním – sú laikmi tiež takto automaticky hodnotené.
Všetky tieto skutočnosti sme spomenuli preto, lebo v situácii dnešnej kultúry – keď sa v rámci umenia môže stať umeleckým dielom „všetko“, keď v rámci širšej vizuálnej kultúry prevláda gýč[19] – vo všeobecnom povedomí bežných ľudí sa zákonite stierajú hranice medzi umením a neumením. To zároveň determinuje možnosti i efekty výchovy umením. Navyše, ohrozujú sa tým aj perspektívy vydobytých, kultúrotvorných pozícií umenia v spoločnosti[20] a tým aj možnosti pre jeho zastúpenie v obsahu všeobecného vzdelávania. Problematika výchovy umením sa tak ukazuje byť nanajvýš dôležitá. Hlavne preto, lebo vymanením sa oblastí produkcie diel voľného, čistého umenia z akýchkoľvek mimoumeleckých spoločenských väzieb sa sproblematizovala ich legitímnosť. Pritom ale práve fakt estetickej autonómnosti je už vyše jedno storočie hlavným determinantom existencie UMENIA. Teda tých jeho prejavov, ktoré sú dnes v poli (svete) umenia považované za najhodnotnejšie, a z foriem ktorých od druhej polovice 20. storočia práve preto čerpá inšpirácie aj výtvarná výchova. Vnímanie spoločenského zmyslu výtvarnej výchovy sa však stále vzďaľuje požiadavkám kladeným na všeobecné vzdelávanie[21]. Pri zdôrazňovaní parciálnych gramotností sa nevidí podstata väzby medzi funkčnou kultúrnou gramotnosťou a vizuálnou gramotnosťou.
1.1 Čo je výchova umením a čo je edukácia k umeniu
Podoby výchovy umením[22] sa vyprofilovali do dvoch základných, paralelne sa vyvíjajúcich foriem: výtvarnej výchovy a galerijnej edukácie. Prvá vníma umenie ako prostriedok výchovy, kde výtvarné diela spĺňajú hlavne funkciu motivačného a inšpiračného zdroja pre výtvarné činnosti učiacich sa. Poznávanie umenia sa v nej chápe ako výsledok procesov praktického riešenia tvorivých problémov, ktoré pri tvorbe estetického obrazu jednak prirodzene vyvstávajú a jednak sú zámerne navodzované učiteľom. Cez nazeranie na umenie ako na prostriedok výchovy sa vo výtvarnej výchove sprostredkovanie teoretických poznatkov a poznávanie ikonických diel (t.j. kognitívna a receptívna zložka výučby) zákonite javia ako druhoradé.[23] Naproti tomu v druhej základnej forme výchovy umením – v galerijnej edukácii – je situácia opačná. Za jej hlavný, všeobecne formulovaný cieľ sa totiž považuje budovanie recepčnej kompetencie jedinca, jeho schopností vedúcich k samostatnej interpretácii umeleckých diel. To si vyžaduje akcentovanie vzdelávacej a receptívnej stránky edukačného procesu. Výtvarné činnosti a rôzne animačné aktivity tu v zásade zohrávajú roľu pomocného edukačného prostriedku k dosiahnutiu spomenutého cieľa. Galerijná edukácia sa tak má orientovať na takú výchovu umením, ktorá je edukáciou umením k umeniu, t.j. k poznávaniu umenia viac intelektuálne orientovanou cestou. Jej ambíciou by malo byť vytváranie podmienok pre širšie spoločenské uplatnenie umenia, a to cez formovanie jedinca schopného nielen nachádzať významy umeleckých diel, ale aj schopného chápať kultúrny a spoločenský zmysel umenia, teda aj formovanie jedinca, ktorý chápe fungovanie zvláštnej ekonomiky umenia a nielen toleruje, ale aj oceňuje poslanie umelcov v živote spoločnosti[24].
Edukácia umením k umeniu by mohla naplniť aspoň niektoré étosy ideálu demokratizácie umenia[25]. Predstavuje reálny predpoklad pre udržanie doterajších autonómne fungujúcich pozícií poľa umenia od iných sfér spoločnosti – predovšetkým od polí spoločenskej moci (ekonomiky, politiky). Má sa totiž usilovať o vytvorenie spoločenských podmienok pre taký sociálny konsenzus, na základe ktorého by sa rôzne elementy spoločenskej štruktúry a rôzne vrstvy populácie časom mohli stať priaznivo naklonenými faktu existencie tak „nepragmatickej“ sféry, za akú je umenie všeobecne stále považované.
Vyučovací predmet výtvarná výchova sa na našich základných školách hrdí svojou dlhou históriou, jednou z najstarších v tradícii primárneho a sekundárneho všeobecného vzdelávania. Pre teoretikov výtvarnej výchovy je tento fakt (vnímaný prizmou historickej paradigmy 19. storočia) argumentom spoločenskej potrebnosti výtvarnej výchovy a súčasne aj jej perspektívnej životaschopnosti. Teória výtvarnej výchovy však dodnes nedokázala uspokojivo analyzovať zázemie príčin vzniku niektorých špecifík tohto vyučovacieho predmetu. Pri ich objasňovaní – zohľadňujúc didaktické, pedagogicko-psychologické determinácie procesov učenia – sa väčšinou opiera o zázemie špecifík tvorby umeleckého diela. Paradoxne preto hlbšie nereflektovala ani príčiny voľného vzťahu tohto učebného predmetu k umeniu[26], avšak práve preto (a opäť paradoxne) sa zameriava hlavne na didaktické problémy súvisiace s detskou výtvarnou tvorbou obrazu[27]. Tieto problémy tvorby obrazu dieťaťom chápe ako bezprostredný vizualizovaný prejav sebaexpresie dieťaťa, jeho prirodzenej potreby komunikácie, čo je však hlavne sociálne a kultúrne podmienená potreba. Školskej praxi preto predkladá možnosti využívania tvorivých postupov moderného a súčasného umenia, výtvarné techniky, a to bez dostatočného objasňovania zázemia ich vzniku a zmyslu ich uplatňovania.
Aj pri zdôvodňovaní spoločenskej potrebnosti galerijnej edukácie je v odborných diskurzoch galerijnej pedagogiky jedným z hlavných argumentov uvádzaná jej dlhá história. Na rozdiel od výtvarnej výchovy sa však význam tejto formy edukačnej praxe musí presadzovať vnútri poľa umenia a nie mimo neho. Najväčšie problémy má galerijná (i múzejná) edukácia doteraz v presadení sa v rámci muzeológie. Kým však v praxi múzeí umenia začala byť prijímaná[28] ako potrebná súčasť ich práce, tak v teoretických reflexiách muzeológie je stále často vnímaná ako cudzorodý, nežiaduci prvok vo fungovaní múzeí. (Waidacher, 1999) Ide pritom o „zvláštny“ paradox, veď spoločenská dimenzia múzejných inštitúcií je dnešnou muzeológiou zvlášť zdôrazňovaná a v oblasti múzejnej komunikácie je rola edukátorov dnes už nespochybniteľná.
Galerijná edukácia v porovnaní so školskou výtvarnou výchovou je viac determinovaná užšími existenciálnymi záujmami umeleckých inštitúcií, na pôde ktorých sa realizuje a ktorým od svojho vzniku začala slúžiť. Tieto relácie ju zväzujú s ich samotným spoločenským opodstatnením. Stratégia dokazovania spoločenskej potrebnosti múzeí umenia cez vzdelávaciu činnosť sa začala gradovať v časoch, keď naopak – aspoň pokiaľ ide o československý kontext – sa význam školskej všeobecnej výtvarnej výchovy pomaly začal spochybňovať. Prejavilo sa to na konci osemdesiatych rokov 20. storočia presadzovaním panestetického konceptu výtvarnej výchovy. Kompenzovalo sa ním opustenie pôvodných, no stále očakávaných pragmatických, utilitárnych záujmov spoločnosti, pre ktoré v podstate výtvarná výchova vznikla v podobe vyučovacieho predmetu. Dnešná výchova umením, v oboch svojich základných formách, sa však zo svojej podstaty prirodzene vzpiera úzkym utilitárnym očakávaniam spoločnosti / moci štátu. Uskutočňuje sa v záujme umenia a cez túto viazanosť napĺňa svoj spoločenský zmysel, hoci tento nie je bežným, každodenným logickým ani „ekonomickým“ myslením postihnuteľný.
2 Galerijná edukácia a jej existenčný priestor
Opodstatnenosť i povahu galerijnej edukácie determinuje inštitúcia, na pôde ktorej sa odohráva. Táto je verejnou kultúrnou inštitúciou múzejného i mimomúzejného typu. Múzeum umenia má pritom jasne definované svoje poslanie i základný súbor svojich odborných funkcií. V rámci nich je zvlášť významná prezentácia vedeckých poznatkov. Primárna forma múzejnej komunikácie – výstavno-prezentačná – prebieha cez autentické objekty (ako zdroje poznania a hodnotenia), cez ostenziu. Aj galerijné, tak ako všetky ostatné múzejné expozície a výstavy majú naratívnu povahu, sú teda istým druhom textu. Exponátom v podobe umeleckých diel ale nie je možné porozumieť len na základe múzejnej/galerijnej výstavnej reči, jej vizualizovaného logického objasňovania príčinných súvislostí. Fyzické sprístupnenie umeleckých diel formou priestorovej vizualizovanej interpretácie umenia je vo vzťahu k širokej verejnosti nedostačujúce. Múzeá umenia boli preto v svojom vlastnom záujme nútené riešiť problémy vyplývajúce z nezrozumiteľnosti ich exponátov, a to hlavne pomocou edukačných aktivít. Veď veľkú časť ich návštevníkov vždy tvorili laici v oblasti umenia, ktorí bez edukačnej interpretačnej pomoci nedokážu dekódovať významy diel ani kurátorské zámery spôsobu ich zoradenia do celku výstav. Základný komunikačný problém vyplývajúci z charakteru exponátov však nebol múzeami umenia automaticky pociťovaný ako ich bytostný handicap, veď (aspoň v európskom kontexte) sa vžilo ich chápanie ako predovšetkým odborných umenovedných inštitúcií[29]. A ak bol takto vnímaný, išlo skôr o výnimky. Kvôli tomu dlho nebolo bežným, aby sa galerijné edukačné aktivity vyvíjali a prijímali ako prirodzená a organická súčasť činnosti týchto inštitúcií. Na druhej strane si galerijné edukačné aktivity časom vynútila (a v podstate ich aj presadila) vonkajšia motivácia: od múzeí umenia sa totiž začalo požadovať preukazovanie ich spoločenskej potrebnosti, žiadanosti ich produktov nielen zo strany užšej odbornej, ale hlavne širokej laickej verejnosti[30].
Praktizovanie galerijných edukačných aktivít ako účinného inštrumentu spoločenského, verejného presadzovania sa samotného múzea umenia si tak vynútili jednak jeho vlastné vnútorné ambície (riadiace sa ušľachtilou snahou napĺňať ideály demokratizácie umenia) a jednak mimoumelecké, ekonomické záujmy spoločnosti (riadiace sa číselnými kritériami „merania napĺňania demokratizácie umenia“[31]). Cez vonkajšie požiadavky boli tieto inštitúcie prinútené, aby kvantitatívnymi ukazovateľmi svojich výkonov dokazovali dôležitosť svojho verejného významu, opodstatnenosť svojej existencie v ekonomicky založenom systéme fungujúcom na mechanizmoch a princípoch trhu. Teda pravidlách apriórne cudzím tým, ktoré fungujú v rámci poľa umenia i v rámci tvorby poznania. Oblasť umeleckej tvorby, formy odbornej reflexie umenia i galerijnej edukácie patria do oboch spomenutých sfér a tie sa svojou podstatou vzpierajú kvantitatívne nastaveným kritériám hodnotenia i utilitarizmu konkurencie vnímanej prizmou ekonomiky. (Liessmann, 2010)
Problém začlenenia múzeí umenia do konkurenčného boja na poli akejkoľvek úrovne kultúrnej produkcie je v tom, že sú apriórne handicapované: ich produkty nie sú určené pre masové formy a masové spôsoby konzumu. Problém je tiež v tom, že kým frekvencia usporadúvania múzejných či múzejno-umeleckých expozícií a výstav je limitovaná viacerými relevantnými determináciami[32], tak usporadúvanie edukačných podujatí už tak náročne podmienené nie je, a môžu byť preto realizované v oveľa väčšom množstve. Koniec koncov, ich hlavnou úlohou je poskytovanie sprievodných podujatí a služieb návštevníkom k prezentáciám a navyše, nemusia byť viazané len na tieto hlavné produkty múzeí umenia. Ich vykazovanie v sumári aktivít jednotlivých múzeí tým pádom vylepšuje obraz danej inštitúcie v očiach nadriadených orgánov. Vyzerajú totiž z hľadiska požadovaných kvantitatívnych ukazovateľov oveľa prijateľnejšie ako neporovnateľne nižšie počty vykazované v rámci ďalších základných funkcií múzeí umenia. Pri takto nastavenom hodnotení ich práce a významu sa zákonite bagatelizujú kvalitatívne ukazovatele, ich výskumné, pamäťotvorné poslanie – vrátane úlohy galerijnej edukácie na mentálnom sprostredkovaní umenia (teda snahe o skutočné realizovanie étosu demokratizácie umenia). Spomenutými konštatovaniami sme chceli poukázať na všeobecný základný paradox situácie galerijnej edukácie: uskutočňuje sa v podmienkach, ktoré si jej existenciu vynútili, ale v ktorých je nútená svoje edukačné poslanie oslabovať, až opúšťať. Jej poslaním by totiž mala byť tak cielená edukácia umením k umeniu, ktorá je determinovaná špecifickom média múzea umenia ako reprezentanta sveta umenia. Podstata tohto paradoxu pripomína L. Kesnerom (2000) sformulovaný paradox múzeí umenia, ten, ktorý galerijná edukácia mala pôvodne eliminovať.
Galerijná edukácia vznikla ako sekundárny, servisný prvok práce múzea umenia a naďalej je v podstate nútená ostávať v takejto pozícii, hoci význam sociálnej, vzdelávacej funkcie múzea umenia sa graduje. Ako forma interpretácie umenia s edukačným zámerom by už dnes mala byť na pôde tejto inštitúcie plne emancipovaná, rešpektovaná ako plnohodnotná odborná oblasť jej práce. Takáto pozícia však predpokladá, že aj ona by sa mala uskutočňovať na základe výskumu. A ten si vyžaduje (okrem vysokej odbornosti jednotlivých edukátorov) hlavne čas. Naše kultúrne inštitúcie sú ale prinútené svoj význam dokladovať prostredníctvom počtov zrealizovaných podujatí, teda hlavne tých edukačných. Od edukačných pracovníkov ich nadriadení tak očakávajú kvantifikovateľné výkony, prilákanie čo najväčšieho počtu návštevníkov. Najefektívnejšou stratégiou sa v galerijnej edukačnej praxi preto stávajú atraktívne pôsobiace, proces edukačnej interpretácie umeleckých diel zľahčujúce prístupy edutainmentu. Veď vo veľkej miere práve týmito typmi produktov môžu – na poli trávenia voľného času, zábavy – prispieť ku konkurencie schopnosti svojej inštitúcie. Pre nízke intelektuálne nároky pri koncipovaní a realizovaní takýchto edukačných podujatí sa ale edukátori nemôžu plne zžiť s charakterom odbornej, na výskume založenej práce múzea umenia.
Proces plnej emancipácie galerijných edukátorov na pôde múzeí umenia teda brzdí to, že v svojej práci často aplikujú prístupy a metódy, ktoré sú danému druhu kultúrnej inštitúcie (zastupujúcej sféru vysokého umenia a vysokej kultúry) cudzie a kontraproduktívne. Nerešpektuje sa v nich, že hlavné produkty múzeí umenia – expozície a výstavy – sú určené na pozeranie sa na umelecké diela. Avšak, ak edukačné interpretačné metódy minimalizujú priestor na pozeranie sa na exponáty a diskutovanie o nich a na ich úkor sa predimenzujú iné „aktivizujúce“ metódy, tak sa vzďaľujú zmyslu svojho poslania. Zároveň tak prispievajú k tomu, že návštevníci, na ktorých sa edukačne pôsobí, si neuvedomia ani osobitý spoločensko-kultúrny význam múzeí umenia. Edukátori neraz zabúdajú na to, že proces ich snaženia sa realizuje v prostredí, ktoré zásadným spôsobom ovplyvňuje procesy učenia a učenia sa[33], nakoľko je nahustené rôznorodými signálmi vysielanými samotným médiom múzea umenia a cezeň aj signálmi samotného poľa (sveta) umenia. Často zabúdajú aj na to, že proces galerijnej edukácie by mal zachovávať ráz, atmosféru kultúrneho podujatia. Mali by sa preto snažiť aj o to, aby ich metódy učenia nepodľahli dominancii prístupov aplikovaných v školskej výtvarnej výchove.
Formy a metódy galerijnej (i inej múzejnej) edukácie sú vo veľkej miere vyvíjané v praxi samotnými realizátormi, edukátormi. Galerijná pedagogika ich analyzuje a zároveň prijíma ako edukačné javy stojace v centre jej záujmu. Avšak väčšina týchto edukátorov nedisponuje špecializovaným vzdelaním pre oblasti galerijnej (či múzejnej) pedagogiky. Galerijná i múzejná pedagogika je pritom na tesnom rozhraní pedagogiky (ktorá má tendenciu si ju prisvojovať) a muzeológie (ktorá má zase opačnú tendenciu odmietať ju). V otázkach učenia sú pre ňu však prirodzené, typické inšpirácie z oblasti teórie a praxe výtvarnej výchovy, hlavne tých, ktoré vyvíja alternatívne školstvo[34]. Má teda tendenciu nekriticky prijímať edukačné koncepty a prístupy, ktoré do nej prenikli z iného (t.j. formálneho výchovno-vzdelávacieho) prostredia sledujúceho iné ciele. Pritom jej hlavný cieľ je galerijnou pedagogikou jasne definovaný: budovanie recepčnej kompetencie vedúcej k schopnosti jedinca vedieť si samostatne interpretovať umelecké diela, resp. budovanie galerijnej gramotnosti[35]. Ide o formulácie, ktoré implicitne rešpektujú zmysel edukačnej praxe na pôde múzea umenia. Nie náhodou je za jej ťažiskový prístup považované objektové učenie. Toto ale postuluje dominantnú rolu recepčného a kognitívneho rozmeru jej procesu, t.j. uprednostňovanie metód zameraných na pozeranie sa na originálne diela / exponáty, sprostredkovanie potrebných poznatkov o nich a diskutovanie o nich a ich väzbách k iným vystaveným dielam, k celku výstavy a k iným relevantným kontextom. Praktické kreatívne aktivity, ktoré učiacim sa jedincom poskytujú možnosť skúsenostného prehĺbenia a overenia si nových poznatkov a tým aj ich trvalejšieho osvojenia, by mali byť uplatňované až po sprostredkovaní potrebných faktov pri bezprostrednom pozornejšom pozeraní sa na diela a diskutovaní o nich. Po poskytnutí potrebného času na to, aby aj malí diváci mohli viesť s dielami vnútorný dialóg. Teda po tom, keď sa (aj deťom) poskytol dostatočný, nerušený čas na osvojenie si nových a na veku primeranej úrovni objasnených informácií, ktoré sú mentálne aj pre dospelých laických percipientov náročné. Táto podmienka je potrebná na to, aby si tieto učiace sa subjekty za pomoci edukátora znovu formulovali svoje prekoncepty a ako poznatky si ich mohli osvojiť a v budúcnosti aj korigovať. V galerijnom edukačnom procese však práve výtvarno-produkčné, „činnostné“ metódy učenia – prístup vžitý v školskej výtvarnej výchove – pričasto zaberajú najväčší časový priestor a recepčné a kognitívne stránky procesu edukácie sa aj u nich minimalizujú[36]. V rámci galerijných podujatí pre deti a mládež začalo tak dochádzať k deformáciám, ktoré podstatu a kultúrny zmysel edukácie umením k umeniu na samotnej pôde galérií negujú, lebo sa neraz zvrhnú na nezávislú hru či zábavu.
Záver
Koncepty romantizmu presadili emocionálnu paradigmu umenia, ktorá dodnes výrazným spôsobom ovplyvňuje výtvarnú tvorbu i jej reflektovanie a od druhej polovice 20. storočia výrazne rezonuje aj v psychologizujúcej paradigme výchovy umením. V teóriách výchovy umením (či už výtvarnej výchovy, alebo galerijnej pedagogiky) ako oblastí estetickej výchovy opretej o koncepty estetiky sa preto hlboko vžilo presvedčenie, že umenie sa najlepšie osvojuje cez vlastnú výtvarnú „tvorbu učiaceho sa“ jedinca. Hlavne v prípade učenia detí a mládeže sa táto idea hlboko zakorenila, príčiny čoho vidíme v dvoch hlavných, vzájomne sa podmieňujúcich ideách: romantickej originalite ako idiosynkratického štýlu tvorby a zároveň vo viere, podľa ktorej pre tvorbu a kontempláciu umenia sú vedomosti o umení skôr na škodu, lebo umenie je hlavne vecou „emocionality“, t.j. emocionálneho prežívania. Veď umelecké dielo má – v súlade s týmto – samé od seba schopnosť vyvolávať transcendentálne účinky a každý má právo na svoju vlastnú interpretáciu[37].
Týmto subjektívne ukotveným zmyslom výchovy umením sa ešte viac znejasnilo to, že aj v nej je potrebné učiť sa faktom. Pritom do obsahu dnešnej školskej výtvarnej výchovy sa zahrnuli aj prejavy širšej vizuálnej kultúry[38]. Táto, spoločensky síce odôvodnená a životom podložená aktuálna potreba, ktorá je určovaná stavom súčasnej vizuálnej kultúry a rolou masmédií na jej formovaní, však naďalej udržuje odstup tohto učebného predmetu od umenia.
Edukácia umením k umeniu sa v rámci výtvarnej výchovy nemohla a nemôže realizovať. Často sa dokonca nerealizuje ani v rámci galerijnej edukácie. Veď súčasná situácia, v akej sa múzeá umenia nachádzajú, v podstate bráni procesu jej napĺňania. Diskurzy teórie výchovy umením sa pritom stále vyhýbajú analytickému reflektovaniu problémov, ktoré sú efektmi toho, že školská výtvarná výchova i galerijná edukácia vznikli a udržali sa kvôli utilitárnym, hlavne ekonomickým záujmom a nie kvôli osvietenskému „všestrannému rozvoju jedinca“. Teda vôbec nie kvôli tomu, aby nastupujúca generácia mohla byť vedená k budovaniu subjektívnej schopnosti jedinca porozumieť UMENIU.
Hlavnou výzvou teórií výchovy umením je potreba hlbšieho analyzovania zdrojov sociálnych príčin, ktoré ohrozujú prežitie výtvarnej výchovy na úrovni všeobecného vzdelávania, ale i galerijnej edukácie. Ide o ich existenciálny, nanajvýš aktuálny problém, súvisiaci s témou kultúra: zabezpečenie kontinuity tých kultúrnych hodnôt, z ktorých samotná vyrástla, teda hlavne zabezpečenie vzdelávania nastupujúcej generácie v jej základných poznatkových oblastiach. „Neexistujúci problém“ výchovy umením k umeniu vo všeobecnom vzdelávaní tkvie, podľa nás, hlavne v neochote jej teoretických báz podrobiť sa sebareflexii. Bez nej ale nezískajú dostatočné argumenty k tomu, aby presvedčivo zdôvodnili opodstatnenosť perspektívnej existencie ich vlastného predmetu skúmania: praxe výtvarnej výchovy a galerijnej edukácie. Hrozí, že sa tým bude naďalej hatiť aj možnosť skutočného uplatnenia UMENIA v procese formovania jedincov i spoločnosti. Túto sebareflexiu považujeme za najakútnejšiu výzvu pre oblasti súčasnej výchovy umením.
Literatúra
ABBS, Peter. 1996. The New Paradigm in British Art Education. Journal of Aesthetic Education. 30(1) 63-72. ISSN 0021-8510.
BOURDIEU, Pierre. 2010. Pravidla umění. Geneze a struktura literárního pole. Brno: Host. ISBN 978-80-7294-364-7.
DUNCAN, Carol. 1995. Múzeum umenia ako rituál. In: ORIŠKOVÁ, Mária (ed.). 2006. Efekt múzea: predmety, praktiky, publikum. Antológia textov anglo-americkej kritickej teórie múzea. Bratislava: Vysoká škola výtvarných umení, s. 55 - 71. ISBN 80-89259-08-1.
ELKINS, James. 2007. Proč lidé pláčou před obrazy. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1509-9.
HEINICH, Nathalie. 2005. Être artiste. Les Transformations du statut des peintres et des sculpteurs. Paris: Klincksiek. ISBN 2-252-03532-3.
GOMBRICH, Ernst, Hans. 1985. Umění a iluze. Studie o psychologii obrazového znázorňování. Praha: Orbis.
KESNER, Ladislav. 2000. Muzeum umění v digitální době. Praha: Argo; Národní galerie. ISBN 80-247-1104-4 (NG), 80-7203-252-6 (Argo).
KESNER, Ladislav. 2005. Marketing a management muzeí a památek. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-1104-4.
KULKA, Tomáš. 1994. Umění a kýč. Praha: Torst. ISBN 80-85639-17-3.
KULKA, Tomáš, CIPORANOV, Denis (eds.). 2010. Co je umění? Texty angloamerické estetiky 20. století. Červený Kostelec: Pavel Mervart. ISBN 978-80-87378-46-5.
LAKOFF, George, JOHNSON, Mark. 2002. Metafory, kterými žijeme. Brno: Host. ISBN 80-7294-071-6.
LIESSMANN, Paul, Konrad. 2009. Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia. ISBN 978-80-200-1677-5.
ROLLO, Vlastimil. 1993. Emocionalita a racionalita aneb Jak ďábel na svět přišel. Praha: Slon. ISBN 80-901059-8-X.
SOKOLOVÁ, Katarína. 2010. Galerijná pedagogika – stručný nárys jej vývoja, teórie a praxe. Banská Bystrica: PF UMB. ISBN 978-80-8083-981-9.
TATARKIEWICZ, Władysław. 2012. Dzieje sześciu pojęć. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. ISBN 978-83-01-16670-0.
WAIDACHER, Friedrich. 1999. Príručka všeobecnej muzeológie. Bratislava: Slovenské národné múzeum. ISBN 80-7204-084-7.
Autorka:
PaedDr. Katarína Sokolová, PhD.
Katedra výtvarnej kultúry
Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela
Banská Bystrica
E-mail: katarina.sokolova@umb.sk
Theme Art Education towards The Art as non-existent problem
Abstract: The contribution reflects the connection between the Arts and Education as proportions which are determined each other in the cultural practice. The author notes mainly through their social aspect and highlights the reasons which make it impossible to be in a general formal Education to establish Arts Education towards the Arts. It shows that targeted education of this should to incorporate to non-formal education: the gallery education. However, the author also points out the same trends and risks in gallery educational practice, its meaning (mission) endanger, directly negate.
Keywords: art education towards the art, art education, gallery education, culture, art, society´s preferences.
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
[1] Zakladali sa preto na antickej kalokagthii, proklamovanej (a dodnes rezonujúcej) ako „všestranný rozvoj osobnosti“.
[2] Máme na mysli koncept krásneho umenia, teda tzv. vysoké umenie.
[3] Išlo o niekdajšie kresbové umenia, predovšetkým maľbu, sochárstvo a architektúru. Tie boli v centre debát o výtvarnom umení v salónoch – privátnych stretnutiach príslušníkov elity – i vo výstavných salónoch (salon annuel), teda vo významných elitných priestoroch pre presadzovanie mocenských pozícií umelcov v rámci poľa umenia i v rámci polí spoločenskej moci. (Viac viď P. Bourdieu, 2010) Úžitkové umenia, ktoré nepretrhli svoju úzku väzbu so zabehnutým systémom objednávky, výroby a predaja, sa začali postupne emancipovať až od 2. pol. 19. stor. a až k jeho koncu sa stávali plnohodnotne uznávanou súčasťou UMENIA. (Spomenutú emancipáciu chápeme v zmysle zaujímania vysokého spoločenského statusu tvorcov úžitkového umenia a nadobúdania pozície ich produktov ako relevantnej súčasti UMENIA.) Zaslúžili sa o to hlavne idey hnutia Arts and Crafts a ich vplyv na tvorbu gesamtkunstwerku presadzovaného architektmi od obdobia secesie a neskôr BAUHAUSu. Genézu umenia, jeho druhov a estetických kategórií, viď napr. Tatarkiewicz, 2012.
[4] Pôvodný názov tohto učebného predmetu kreslenie implicitne poukazuje na utilitárne podmienené zázemie jeho vzniku. Od r. 1960 v Československu nesie pomenovanie výtvarná výchova (jeho obdobu nachádzame napr. aj v Poľsku – wychowanie plastyczne). Substantívum pojmu (výchova) ho radí medzi tzv. výchovné predmety, zahŕňajúce aj predmety orientované na oblasti umenia. V rámci nich sa práve vo výtvarnej výchove začali kognitívne ciele formatívneho pôsobenia vnímať najviac marginalizovane.
[5] Ide o výchovu, v ktorej je umenie cieľom i prostriedkom edukácie (nielen / nie iba jej prostriedkom). Zámerne preto uprednostňujeme pojem edukácia a nie výchova, nakoľko chceme zdôrazniť úzku spätosť procesov výchovy a vzdelávania. Máme pritom na mysli edukáciu, ktorá buduje u jedinca základy pre komplexnejšie porozumenie spoločenského zmyslu umenia a umeleckých diel.
[6] Pojmy múzeum umenia a galéria v texte používame v synonymnom význame a v súlade s tým nerozlišujeme významové rozdiely medzi pojmami galerijná pedagogika a umelecká múzejná pedagogika.
[7] P. Bourdieu vypracoval viac druhov polí, reflektoval a analyzoval ich zo sociologických pozícií a určil ich vzájomné determinácie.
[8] Táto závislosť je podmienená dobovými a kultúrne národnými špecifikami jednotlivých krajín.
[9] Viď Kulka, Ciporanov, 2010.
[10] Prívlastkom čistý u estetického objektu naznačujeme, že gýč, ako ho postihol T. Kulka, je esteticky defektný, lebo nebol tvorený ako organický celok. Nie je teda v pravom zmysle slova takým estetickým objektom, ktorý by mohol ašpirovať na status umeleckého diela. Gýč patrí do sféry neumenia. (Kulka, 1994)
[11] Okrem staviteľstva, ktoré bolo zviazané s matematickými výpočtami konštrukcie a statiky budov, teda s oblasťami spočívajúcimi na duševných, intelektuálnych výkonoch. Navyše, aj úžitková hodnota stavieb – tak dôležitá pre stredovek – sa vysoko cenila.
[12] Presadilo sa tak psychologicky ukotvené vnímanie umenia, umelca, tvorby i estetického prežívania umeleckého diela.
[13] Akadémie krásnych umení sa stali jedinými plne kompetentnými na vzdelávanie umelcov.
[14] Naznačenou inštitucionalizáciou sa umenie súčasne stalo viac vecou duchovnej a už menej sociálnej elity. Sociálna a duchovná elita sa však v tom čase viac ako dnes prekrývali, nakoľko obe podliehali oveľa užším väzbám medzi sociálnym, ekonomickým a kultúrnym kapitálom (podrobnejšie viď viď Burdieu, 2010).
[15] Humanistický renesančný koncept génia ako individuality disponujúcej vrodenými výnimočnými schopnosťami božskej inšpirácie pre tvorbu bol východiskom pre skoncipovanie moderného významu slova génius. Romantizmus ho začal vnímať v spojitosti s originalitou ako idiosynkratickým štýlom tvorby a vnímanie tvorby sa zviazalo s kultom novosti.
[16] L´art pour l´art presadilo ideu čistého umenia tvoreného umelcom úplne oddaného umeniu, žijúcim umením a pre umenie , nezávislým od mimoumeleckých oblastí spoločnosti. Riadi sa logikou umenia, ktoré svoj zmysel vidí samé v sebe. Takýto umelec odmieta akékoľvek spoločenské uznania a pocty i spoločenské zdôvodnenia svojej tvorby a riadi sa výhradne autonómnymi normami svojho umenia. Hnutie l´art pour l´art začalo kulminovať tesne pred polovicou 19. stor. a definitívne sa presadilo v priebehu jeho posledných dvoch dekád.
[17] Ekonomika umenia je apriórne opačná (bežnej) ekonomike. Ideovo vyrastá z premisy odmietania uznania diel meštianskou spoločnosťou, a preto komerčný zisk autora z produkcie diel, či rýchle dosiahnutie spoločenského uznania, sú vnímané ako zlyhanie v oblasti umeleckej tvorby, resp. aspoň sú – či sa môžu stať – dôvodom pochybností o umeleckej úrovni tvorby autora. Ikonickým vzorom novej paradigmy umelca sa stal Vincent van Gogh – stelesnenie romantického ideálu za života neuznaného tvorcu – génia.
[18] Chápanie tejto dvojznačnosti sa prirodzene prelína s vžitým konceptom nápodoby skutočnosti (mimézis) reprezentovanej figuratívnymi formami výtvarného umenia vnímanými ako antipól jeho abstraktných (či konceptuálne orientovaných) foriem. V tejto súvislosti podotýkame, že nástup emocionálnej paradigmy umenia neznamenal zánik jeho mimetickej paradigmy (chápanie tejto sa len modifikovalo).
[19] Už aj vo verejno-právnych médiách prevažujú produkty, ktoré sú určené pre povrchnú zábavu či pre komerciu.
[20] Myslíme na vysoký status umelca a vysokú symbolickú hodnotu (symbolický status) umenia.
[21] Subjektívne ukotvený zmysel výtvarnej výchovy (sledujúci psychologizujúce ciele výučby) je dnes v podstate zo strany moci len tolerovaný. Teória výtvarnej výchovy nedokázala zatiaľ dostatočne zargumentovať spoločensko-kultúrny zmysel výchovy umením a len minimálne sa venuje pedagogickým problémom sprostredkovania poznatkov o umení a významu umenia v spoločnosti.
[22] Myslíme na oblasť výchovy umením prevádzkovanú v rámci všeobecného formálneho vzdelávania a v rámci voľnočasových aktivít nonformálneho vzdelávania, teda mimo odborného formálneho umeleckého vzdelávania.
[23] Spontánna výtvarná sebaexpresia žiakov je považovaná za hlavnú cestu vedúcu k poznávaniu umenia, čo pripomína vnímanie tvorby (a prežívania) umeleckého diela v emocionálnej paradigme umenia.
[24] V pedagogickom myslení a zvlášť v teóriách výchovy umením ale stále pociťujeme efekty oddeleného vnímania emocionality a racionality človeka, pričom ide o neoddeliteľné, vzájomne previazané vnútorné dimenzie človeka. V našich úvahách vychádzame z presvedčenia, že emocionalita je aktivátorom a udržiavateľom procesov myslenia (viac viď Rollo, 1993). Bipolárne založené vnímanie a hodnotenie (vecí, javov) je determinované aj pojmami myslenia, ktoré podľa kognitívnych lingvistov G. Lakoffa a M. Johnsona majú metaforickú povahu. Podľa nich tzv. orientačné metafory vychádzajú z orientovania sa človeka v priestore určované vertikálou (dole – hore). Tieto determinanty myslenia umiestňujú kladné významy hore a záporné dole (Lakoff, Johnson, 2002). V modernom umení pritom emocionálna paradigma presadila spontánnu sebaexpresiu autora (jeho „emocionalitu“) hore, teda ako niečo apriórne kladné – umelecké. Vnímanie prevažne racionálne konštruovaných a remeselne precíznych výtvarných foriem (antipól expresívnym formám vyjadrenia) sa dodnes tiež akceptuje, ale nie v každom prípade. Napríklad geometrická abstrakcia a neskôr konceptuálne formy umenia sa už od ich vzniku hodnotili kladne (hore), ale väčšina polôh umenia 20. stor. spočívajúca na mimetickom zobrazení reality a vykonaná v tradičných výtvarných médiách už nie. Navyše, v konotačnom podtexte dvoch foriem tvorby poznania – vede a umení – sa emocionalita začala vnímať ako vec umenia a racionalita ako vec vedy.
[25] Demokratizáciu umenia chápeme z aspektu relácií doby moderny druhej polovice 18. stor. a považujeme ju za záležitosť kvalitatívneho vzťahu jedinca k umeleckému dielu a nie z hľadiska kvantitatívnych ukazovateľov – napr. návštevnosti umeleckých výstav. Problém demokratizácie umenia pritom chápeme ako jav apriórne sociálne determinovaný, v súlade s názormi P. Bourdieua, ktorý ho spája s kultúrnym kapitálom.
[26] A to napriek tomu, že sa tento vyučovací predmet zaštiťuje práve sférou umenia ako jeho spoločensky relevantnou platformou pre svoju existenciu.
[27] Ide síce o hlavný (a zároveň doteraz legálne chápaný) predmet záujmu výtvarnej didaktiky, avšak len preto, že školská výtvarná výchova je dominantne koncentrovaná na výtvarné činnosti žiakov. Žiaci sú vnímaní ako malí „umelci“, ktorí sa prostredníctvom výtvarného prejavu obrazne „sebavyjadrujú“, k čomu nepotrebujú, aby si dostatočne osvojili základné poznatky z teoretických oblastí umenia. V rámci tvorby obrazu dieťaťom sa ciele výučby výtvarnej výchovy koncentrujú hlavne na výtvarný jazyk. Deti sú vnímané ako „tvorcovia artefaktov umenia“. Tvorivosť, vnímaná ako prirodzene daná vlastnosť každého jedinca (ľudskej bytosti) v zmysle niečo nové vytvoriť (t.j. vytvoriť nový, „originálny“ artefakt), sa cez koncept emocionálnej paradigmy umenia prelína s konceptom psychologizujúcej paradigmy výtvarnej výchovy. Detským výtvarným prácam sa preto pripisuje skôr transcendentálne vnímaný rozmer a menej sa v nich zohľadňujú efekty učenia poznatkom. Viac o psychologizujúcej paradigme výchovy umením viď Abbs, 1996, s. 63–72.
[28] V Európe hlavne po r. 1973, keď vypukla veľká ropná kríza, dôsledkom ktorej bolo okrem iného aj obmedzenie finančného podporovania kultúrnych inštitúcií zo strany štátu. Viac viď Kesner, 2005.
[29] Z tohto aspektu ich komunikáty boli určené hlavne odbornej obci.
[30] Na americké múzeá umenia sa takéto tlaky vyvíjali už od druhej polovice 19. stor., kým na európske až od sedemdesiatych rokov 20. stor. (po tzv. veľkej ropnej kríze), kedy boli aj kultúrne inštitúcie vysokého umenia včlenené do konkurenčného boja na poli ponuky rôznorodých kultúrnych produktov. V Čechách a na Slovensku tento stav nastal až od deväťdesiatych rokov 20. stor. (Viac viď publikácie od L. Kesnera uvedené v použitej literatúre tohto príspevku.)
[31] Ironizujúcimi úvodzovkami naznačujeme, že kvalita demokratizácie umenia sa nedá merať, nedá sa kvantifikovať miera všeobecného osvojenia si umenia populáciou, nakoľko táto závisí od individuálnych vnútorných dispozícií jedincov, ich záujmov, postojov, druhu a úrovne vzdelania, sociálno-ekonomických, kultúrnych a i. podmienok ich formovania.
[32] Odhliadnuc od vynaloženého času a mentálnej námahy na ich skoncipovanie, naplánovanie a zrealizovanie, sú to hlavne determinácie dané časom ich trvania, priestorovými, personálnymi, organizačnými a finančnými podmienkami.
[33] Pritom návštevníci na tieto edukačné podujatia prichádzajú s istými prekonceptmi, predporozumeniami, teda názormi na umenie a postojmi k nemu, čo vo veľkej miere ovplyvňuje aj možnosti a efekty edukačného úsilia.
[34] Tieto sa síce javia vhodnejšími pre aplikáciu na galerijnej a múzejnej pôde, avšak neboli skoncipované pre edukáciu v takomto špecifickom prostredí ani pre učenie umením k umeniu.
[35] O koncepte galerijnej gramotnosti C. B. Stappovej viď napr. Sokolová, 2010.
[36] Zdôvodňované je to tvrdením, že žiaci základných škôl by sa v galérii nudili, ak by sa mali dlhšie pozerať na exponáty, len diskutovať o nich a nevyvíjať „žiadne činnosti“.
[37] Nespochybňujeme spirituálny účinok obrazov, veď na ňom je založené aj nami zdieľané presvedčenie predostreté Gombrichom v knihe Iluze a umění (1985), že umenie vzniklo na základe schopnosti človeka nachádzať vo videnom (prírodných javoch, prírodných veciach i artefaktoch) niečo „iné“ – symboly. Tieto symboly sú však vecou kultúry, a teda aj vzdelávania – „zasvecovania“ do spoločensky zdieľaných kódov dorozumievania sa. Avšak jedincova vlastná interpretácia diela bez poznania týchto obsahov a kódov vedie skôr k misinterpretácii, k jeho neporozumeniu či plytkému chápaniu.
[38] Rozumej potrebu edukácie o obraze, hlavne poznávanie stratégií tvorby a chápania masmediálnych obrazných informácií. Umenie ako apriórne pole výtvarných stratégií tvorby obrazov a ich významov (obsahov) je z hľadiska všeobecného vzdelávania stále považované za menej „praktické“, t.j. v živote „menej využiteľné“, hoci z nich ťažia aj masmediálne, mimoumelecké obrazy, resp. texty (v širokom význame pojmu). Uvádzanie žiakov do symbolickej kultúry, do kultúrnych hodnôt ľudského spoločenstva, sa tým ešte viac marginalizuje.
Jak citovat tento článek: SOKOLOVÁ, Katarína. Téma výchovy umením k umeniu ako neexistujúci problém. Kultura, umění a výchova, -2012() [cit. ]. ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
Comments