Předkládaný text si neklade za cíl zevrubně postihnout a analyzovat témata a dokumenty naznačující změny celospolečenské povahy, ani nabízet řešení. Jeho cílem je poskytnout výběr aktuálních podnětů, které se v různé míře intenzity diskutují na úrovni českého vzdělávacího systému i na úrovni evropské a budou se promítat do tvorby a implementace nových kurikulárních dokumentů. Vybraná témata – standardizace vzdělávacího obsahu, nástroje hodnocení, gramotnosti, klíčové kompetence – mohou významně ovlivňovat diskuzi nad směřováním výtvarného oboru jako celku i nad jeho specifiky, a to v rovině zamýšleného i realizovaného kurikula. V závěru se pak odkazuje na výběr strategických dokumentů, které mohou oborovou diskuzi obohatit o další rozměr. Stěžejním cílem je vybídnout výtvarný obor k tomu, aby současný širší edukační kontext vzal ve svém vlastním zájmu i v zájmu mezioborové diskuze v potaz a začal se jím zřetelněji zabývat.
Klíčová slova: umělecké obory, formální umělecké vzdělávání, úrovně vzdělávacího systému, vzdělávací systém ČR, umělecké obory ve vzdělávacím systému ČR, strategické dokumenty, standardizace vzdělávacího obsahu, nástroje hodnocení, gramotnosti, klíčové kompetence
1 Umělecké obory v různých úrovních vzdělávacího systému
Formální umělecké vzdělávání je zastoupeno ve všech úrovních vzdělávacího systému – počínaje předškolním vzděláváním a konče vzděláváním vysokoškolským – a plní dvě základní funkce: připravuje experty, výkonné umělce a podílí se na všeobecném vzdělávání populace. (Pastorová & Slavík, 2009, s. 97–102)
Žáci a studenti tak v míře, kterou jim poskytuje vzdělávací obsah uměleckých oborů[1] na jednotlivých stupních a typech škol, získávají:
nové znalosti a dovednosti skrze zkušenosti z tvůrčích činností
schopnost reflektovat a aplikovat získané znalosti, dovednosti a zkušenosti v rovině produkce, recepce a interpretace
schopnost porozumět postupům a výsledkům tvůrčích činností, nalézat nové varianty řešení a uvědomovat si kontexty s daným druhem umění[2]
Za specifické cíle formálního uměleckého vzdělávání, které jsou v různých modifikacích uváděny v kurikulárních dokumentech pro předškolní základní, základní umělecké a střední vzdělávání lze považovat:
rozvíjení osobní identity v sociálních a kulturních kontextech
rozvíjení tvořivých, poznávacích a komunikačních dispozic
rozvíjení schopnosti vnímat, reflektovat a interpretovat umělecké nebo estetické fenomény
získávání technologických a řemeslných schopností
získávání znalostí o vývoji umění v kulturním, historickém a sociálním kontextu
pěstování schopnosti kritické reflexe umělecké, kulturní a společenské
Otázkou je, zda by aktuálnost těchto specifických cílů neměla být prověřena v diskuzích napříč uměleckými obory v jednotlivých typech a stupních škol s ohledem na témata[3], která nově vyvstávají jak před jednotlivými uměleckými obory, tak před uměleckým vzděláváním obecně. V prvé řadě by se ale tato nově vyvstávající témata měla stanovit a komunikovat a na jejich aktuálnosti by se do jisté míry měly shodnou všechny umělecké obory alespoň ve všeobecném vzdělávání. Především chybí témata, která by mohla zakládat výraznější spolupráci mezi školní praxí (ředitelé, učitelé), činností decizní a kontrolní sféry (MŠMT a přímo řízené instituce, ČŠI) a činností akademické sféry (v souvislosti s přípravou budoucích učitelů). Vzhledem k stále výraznějšímu propojování formálního, neformálního a informálního vzdělávání je třeba k této diskuzi cíleně přizvat umělecké a kulturní instituce i občanské kulturní iniciativy.
2 Stávající a budoucí podoba uměleckých oborů v předškolním a základním vzdělávání
Vzhledem k omezenému rozsahu textu se problematiky předškolního vzdělávání jen dotkneme. Přesto je nutné zmínit, že novelou školského zákona z roku 2017 je předškolní vzdělávání pro děti od pěti let povinné[4]. Jedná se o pro-inkluzivní opatření, které umožní lépe připravit sociálně znevýhodněné děti na výuku na základní škole.
I z tohoto důvodu je nutné nově věnovat pozornost výtvarným, hudebním, pohybovým a dramatickým aktivitám, které jsou doposud realizovány v předškolním vzdělávání v rámci pěti vzdělávacích oblastí (Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět) ve vztahu k požadavkům na žáky na 1. stupni základní školy.
Základní školy realizují stupeň základního vzdělání, které je spojeno s povinností školní docházky. Oblast Umění a kultura zahrnuje vzdělávací obory Hudební výchova a Výtvarná výchova. Vzdělávací obsah oblasti Umění a kultura je v podobě vyučovacích předmětů zařazen jako povinná součást vzdělávání v 1. – 9. ročníku základní školy (1. – 4. ročníku osmiletého a v 1. a 2. ročníku šestiletého gymnázia). Dramatická výchova, Filmová/Audiovizuální výchova a Taneční výchova jsou zařazeny do Doplňujících vzdělávacích oborů. Jejich vzdělávací obsah je možné realizovat na úrovni školních vzdělávacích programů jako další nepovinný vyučovací předmět, modul nebo kurz, případně jej integrovat do jiných vyučovacích předmětů. Na úrovni kurikulárních dokumentů mají všechny umělecké obory zpracovány koncepčně pojatý a systematizovaný vzdělávací obsah vycházející ze všech základních druhů umění (výtvarné umění, hudba, dramatické umění, film/audiovize, tanec).
Protože všechny umělecké obory vycházejí z koncepce oblasti Umění a kultura[5] a jejich vzdělávací obsah je členěný do činnostně založených obsahových domén a umožňuje všem žákům zapojit svůj každodenní osobní život do širší kontinuity lidské zkušenosti (ať již v rovině tvorby, recepce či interpretace), není systémové, aby část oborů byla po formální stránce začleněna mimo tuto oblast – do doplňujících vzdělávacích oborů.
V souvislosti s připravovanými revizemi rámcových vzdělávacích programů[6] je otázka budoucího postavení uměleckých oborů nanejvýš aktuální a měla by zintenzivnit debatu o společných a specifických cílech jednotlivých oborů i o možné synergii vzdělávacích obsahů[7]. Současně bude třeba, aby si jednotlivé obory naslouchaly a respektovaly se. Dlouhodobě je patrný deficit konstruktivní diskuze ve vztahu ke kurikulu při alespoň částečné znalosti a respektu k procesům, které jsou stanoveny vzdělávací politikou v etapě příprav, tvorby a schvalování dokumentů. Nepochopení nebo neznalost těchto procesů vede často k mylným představám o důvodech a možnostech zásahů do vzdělávacích obsahů oborů či o „moci jednotlivců“ tyto obsahy kdykoliv ovlivnit. Stále je možné se setkat s nepochopením dvouúrovňového systému kurikula – co je možné definovat na úrovni státu (státní kurikulum), co na úrovni školy (školní kurikulum) a co je výhradně v kompetenci pedagoga.
Má-li být debata pro praxi přínosná, nemůže se odehrávat jen na akademické půdě jednotlivých pracovišť a na bázi oborových didaktik. Je třeba, aby se více týkala realizovaného kurikula a zahrnula problémy, se kterými se praxe opravdu potýká. Oblast Umění a kultura potřebuje osvětu a pro praxi vstřícnou a srozumitelnou popularizaci vědeckých, oborově didaktických a uměleckých východisek a výstupů, aby se nezvětšovala propast, která mezi teorií a praxí narůstá[8].
3 Standardizace vzdělávacího obsahu a nástroje hodnocení
Jedním z témat, které před časem vyvstalo ve spojitosti s dílčími revizemi RVP ZV v letech 2011 – 2013 a o kterém lze předpokládat, že se v různých podobách bude navracet, je problematika standardizace vzdělávacích obsahů a s tím spojená diskuze o vhodnosti standardizace obsahu uměleckých oborů. Oproti původnímu záměru, kdy definování standardů mělo být jedním z opatření vyrovnávajícím nesourodou kvalitu výuky všech vzdělávacích oborů na základních školách, nestaly se nakonec standardy pro tzv. Ostatní vzdělávací obory závaznou součástí RVP ZV a „normou“[9], ale jejich původní normativní funkce se proměnila především na funkci motivační, zpětnovazebnou a srovnávací. Začaly tak sloužit „k promýšlení kurikulárních programů (RVP, ŠV), k jejich případným korekcím a jako srovnávací modely pro tvorbu učebních úloh anebo kurikulárních programů na školách“[10] Z hlediska didaktického „propojily standardy cíle a obsah a dvě klíčové stránky oborových didaktik: (1) ontodidaktickou – ohled na obor – pojmový a logický soulad mezi cílovou úrovní (očekávaným výstupem), indikátorem a ilustrativní úlohou a (2) psychodidaktickou – ohled na žáka – funkční soulad mezi dispozičními možnostmi žáků a nároky úloh.“ (Slavík, 2014, Janík & Slavík, 2009)
S následně vytvořenými Metodickými komentáři a úlohami ke standardům vzdělávacích oborů, tedy i výtvarné a hudební výchovy, se jedná v zásadě o jediný materiál, který přímo navazuje na rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a jehož tvorba byla zadána z úrovně státu/ministerstva. Využitelnost obou materiálů[11] pro praxi i oborovou reflexi mimo jiné spočívá v tom, že konkretizuje očekávané výstupy a cestu k jejich dosažení ilustruje na úlohách ve třech úrovních náročnosti.[12]
V souvislosti s připravovanou revizí rámcových vzdělávacích programů (kde výsledky učení žáků budou definovány pro uzlové body vzdělávání – pro 3., 5. 7. a 9. ročník) a zamýšlené tvorbě navazující metodické podpory, by bylo důležité se vrátit k oběma materiálům[13], neboť mohou být velmi dobře využitelné pro „studium procesů obsahové transformace ve výuce a pro analýzu hodnocení jejich kvality“[14].
Tím, že jsou konkretizovány očekávané výstupy a cesta k jejich dosažení je ilustrována na úlohách ve třech úrovních náročnosti[15], jsou východiskem pro hledání míry konkretizace výsledků učení (zejména s ohledem na uzlové body vzdělávání) pro ukázky zadání tvůrčích činností a jejich hodnocení. Nemělo by se jednat o „nepřenositelné“ příklady dobré praxe, ale o modelové ukázky znalosti didaktického obsahu nabízející učitelům způsob uvažování nad výtvarným oborem v kontextech výtvarného umění včetně současných trendů a přesahů k dalším druhům umění a dalším oborům – a „zasazovat“ je do kontextu kurikula.
Jedním z důležitých materiálů, který by měl (i v souvislosti se standardy) otevřít oborovou diskuzi k nástrojům hodnocení a vhodnosti zjišťování výsledků učení žáků zadáním testových úloh, je Výběrové zjišťování výsledků žáků na úrovni 5. a 9. ročníků ZŠ ve školním roce 2016/2017 – závěrečná zpráva. ČŠI, Praha, listopad 2017[16]. Důležité by bylo vyhodnotit, co zjištění směrem k výtvarnému oboru, jeho cílům a obsahu sdělují. Rozhodně by nemělo dojít ke striktnímu odmítnutí testování jako jedné z možnosti zjištění znalostí a dovedností určitého typu, bez níž se výtvarný obor stejně jako další umělecké obory neobejdou (mají-li být i nadále součástí formálního vzdělávání), ale bylo by potřebné přinejmenším iniciovat debatu ke zkvalitnění nástrojů hodnocení v rámci externí, interní a formativní evaluace.[17]
Jedním zcela zřetelným tématem na úrovni evropské unie – respektive pracovních skupin Education and training 2020 (ET 2020)[18] je otázka zvyšování kvality vzdělávání nalezením rovnováhy mezi externí a interní evaluací a zohlednění individuality žáka.
4 Gramotnosti
Úvahy nad podobou výsledků učení, nad vhodnými nástroji pro jejich hodnocení[19] a následnou metodickou podporou, se do budoucna jen těžko obejdou bez zřetelnějších úvah o podobě deskriptorů vizuální gramotnosti. Je zapotřebí pracovat s výstupy Evropské tematické sítě vizuální gramotnosti (ENVil)[20] neboť se jedná o nikoliv nevýznamný oborový dialog týkající se vizuální gramotnosti jako „kompetence svého druhu“ – specifické kompetence vztahující se k určité oborové oblasti – na evropské úrovni. Přínos výstupů podobných projektů nespočívá v tom, že má vzniknout sjednocující referenční rámec (jeho implementace do prostředí není ani možná bez přiřazovacího procesu – viz například EQF[21]), ale že se vyzdvihne problematika/téma, které má šanci, aby bylo srozumitelné pro decizní sféru; přispívá k diskuzi nad vztahy mezi pojmy[22] v rovině teorie – praxe (včetně oborových přesahů); vzdělávací politika – kurikulární dokumenty.
Vizuální gramotnost zatím není explicitní součástí stávajících kurikulárních dokumentů ani vzdělávacího obsahu a je otázka, zda do budoucna bude a v jaké podobě. Zda a jak bude moci být využitelné podněty Společného evropského referenčního rámce vizuální gramotnosti, záleží také na procesní součinnosti s revizemi kurikula, s postavením oblasti umění a kultura a přístupu k aktualizaci obsahu výtvarného oboru nejen v základním vzdělávání.
Pokud se má výtvarný obor kontinuálně věnovat tématu gramotností, tak je třeba vzít v potaz i to, že primárními gramotnostmi, na které se vzdělávání již zaměřuje, jsou gramotnost matematická, čtenářská a digitální. Pokud se chce vizuální gramotnost v budoucnu více prosadit, je zapotřebí, aby hledala takový způsob definování, který by se po formální stránce spíše přibližoval, než vymezoval vůči podobě, jakými jsou tyto gramotnosti, považované z pohledu vzdělávací politiky za prioritní, popsány[23]. Výtvarný obor by se dostával do izolace, pokud by se nesnažil nacházet s ostatními gramotnostmi průniky, aniž by se ale vzdal své jedinečnosti.
5 Klíčové kompetence
Další téma, které se řeší na úrovni Evropské komise a které vyvstává s tvorbou kurikulárních dokumentů, jsou klíčové kompetence. Zatímco dosavadní rámcové vzdělávací programy referenční rámec klíčových kompetencí z roku 2006 zohlednily poměrně volně[24], tak současný aktualizovaný Evropský referenční rámec, který vydala Evropská komise k 17. 1. 2018, by měl být včleněn do kurikulárních dokumentů prakticky v nezměněné podobě – respektive jejich výčet a základní vymezení.
Jedná se o dva zásadní dokumenty:
Návrh doporučení rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení
Příloha k návrhu doporučení Rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení – Klíčové kompetence pro celoživotní učení evropský referenční rámec[25].
Referenční rámec zahrnuje osm klíčových kompetencí:
kompetenci v oblasti gramotnosti
jazykovou kompetenci
matematickou kompetenci a kompetenci v oblasti vědy, technologií a inženýrství
digitální kompetenci
personální a sociální kompetence a kompetence k učení
občanskou kompetenci
kompetenci k podnikavosti
kompetenci v oblasti kulturního povědomí a vyjadřování.
Jak již bylo řešeno, v revidovaných rámcových vzdělávacích programech se počítá s převzetím evropského rámce, takže se v dokumentech nově objeví i poslední zmíněná kompetence – z tohoto důvodu zde uvádíme její celé znění.
Kompetence v oblasti kulturního povědomí a vyjadřování
„Kompetence v oblasti kulturního povědomí a vyjadřování zahrnují pochopení a respekt k tomu, jakým způsobem jsou myšlenky a význam tvořivě vyjadřovány a sdělovány v různých kulturách a prostřednictvím řady uměleckých a jiných kulturních forem. Součástí je zapojení do porozumění, rozvíjení a vyjadřování vlastních myšlenek a smyslu místa či role ve společnosti různými způsoby a v různých souvislostech“.
„Nejdůležitější znalosti, dovednosti a postoje související s touto kompetencí Tato kompetence vyžaduje znalost místních, národních, evropských a globálních kultur a projevů, včetně jejich jazyků, dědictví, tradic a kulturních produktů, a porozumění tomu, jak se mohou tyto projevy navzájem ovlivňovat i jak mohou ovlivňovat myšlenky jedince. Patří sem pochopení různých způsobů sdělování myšlenek mezi tvůrcem, účastníkem a publikem ve formě psaných, tištěných a digitálních textů, divadla, filmu, tance, her, umění a designu, hudby, rituálů a architektury, jakož i hybridních forem. Vyžadují porozumění vlastní vyvíjející se identitě ve světě kulturní rozmanitosti a dále tomu, jak mohou umění a jiné kulturní formy být způsobem, jak nahlížet na svět a zároveň ho formovat.
Mezi potřebné dovednosti patří schopnost vyjadřovat a vykládat obrazné a abstraktní myšlenky, zážitky a emoce s využitím empatie, a to prostřednictvím řady uměleckých a jiných kulturních forem. Další potřebné dovednosti zahrnují schopnost rozpoznat a využít příležitosti s osobní, společenskou či obchodní hodnotou pomocí uměleckých a jiných kulturních forem a schopnost zapojit se do tvůrčích procesů, a to jak individuálně, tak i kolektivně.
Je důležité mít otevřený přístup a respekt k různorodosti kulturního projevu spolu s etickým a odpovědným přístupem k intelektuálnímu a kulturnímu vlastnictví. Kladný postoj zahrnuje také zvídavost vůči světu, otevřenost vůči představám o nových možnostech a ochotu podílet se na kulturních zážitcích“.
V referenčním rámci z roku 2006 již sice byla kompetence Kulturní povědomí a vyjádření, ale umělecké obory nevyvíjely žádnou iniciativu, aby tato klíčová kompetence[26] nebyla v rámcových vzdělávacích programech opomenuta. Není třeba se asi již zabývat důvody, které k tomu vedly, spíše je otázka, jestli nový referenční rámec bude v okruhu zájmu. Pokud by opětovně nebyl, promarnila by se šance uměleckých oborů reagovat na kompetenci, která k nim z podstaty přísluší, avšak která se také bude svými dalšími výklady z oborově jiných úhlů pohledu moci „zploštit“ v jejich neprospěch.
Závěr
Pokud se jeví potřeba nastolit a řešit pro výtvarný obor globální narativy (nelze ale v této souvislosti nemyslet na klesající kvalitu výuky výtvarné výchovy a dlouhodobě přetrvávající problémy spojené s implementací kurikula) pak je vhodné pracovat i se zásadními strategickými dokumenty a čile se zajímat o vývoj v dalších disciplínách.
Výběru zdrojů, jimž je věnována poslední kapitola, může být inspirací pro zpřesňování otázek, týkajících se například těchto problémů:
Jaké aktuální a nově vznikající narativy v současné době zasluhují pozornost na globální úrovni?
Jakým způsobem můžeme využít globální vizuální kultury a sociálního networkingu za účelem řešení globálních narativů?
Jak můžeme řešit nebo vytvářet nestranné globální narativy zaměřené na globální inkluzi, diverzitu a spravedlnost?
Jak mohou teorie nebo kritické přístupy jiných disciplín ovlivnit a řešit otázku globálních narativů ve výtvarné výchově?
Pokud má výtvarný obor pracovat s pojmem globální narativ, je zapotřebí zabývat se alespoň v základních obrysech dokumenty, které se vztahují k tématům současného vzdělávacího kontextu.
Zdroje
Agenda 2030 pro udržitelný rozvoj (OSN). Agendu 2030 přijalo 193 členských států OSN v září 2015 jako novou univerzální vizi udržitelného světa a plán, jak se k ní přiblížit skrze 17 cílů udržitelného rozvoje (SDGs). Viz OSN. 2015. Transforming Our World: the 2030 Agenda for Sustainable Development. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: https://sustainabledevelopment.un.org/post2015/transformingourworld.
Nové globální cíle tvoří ucelenou, univerzálně platnou a provázanou sadu praktických úkolů do roku 2030 ve třech dimenzích udržitelného rozvoje – sociální, ekonomické a environmentální.
Budoucnost vzdělávání a dovedností: Vzdělávání 2030 (OECD). [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.oecd.org/edu/school/education-2030.htm
OECD vytváří rámec toho, co se mají mladí lidé učit do roku 2030 tak, aby zvládli pracovat a žít ve vzájemně propojeném světě a s lidmi z různých prostředí a kultur.
Národní strategie globálního rozvojového vzdělávání pro období 2011–2015. Vytvoření tohoto dokumentu (pro období 2011–2015) iniciovalo MZV s přizváním dalších státních institucí), nevládních organizací, vysokých škol a dalších aktérů. Národní strategie nastavila jednotný rámec pro globální rozvojové vzdělávání. Po roce 2015 byla Národní strategie GRV aktualizována a byla prodloužena její platnost do roku 2017. V současné době je z iniciativy MZV připravován nový strategický dokument pro období 2018–2030.
Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020
Jedná se o stěžejní dokumentem přijatý v roce 2014. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z:
V kapitole Vize je smysl vzdělávání vyjádřen prostřednictvím čtyř hlavních cílů:
„V nejobecnější podobě lze smysl vzdělávání vyjádřit prostřednictvím čtyř jeho hlavních cílů:
– osobnostní rozvoj přispívající ke zvyšování kvality lidského života,– udržování a rozvoj kultury jako soustavy sdílených hodnot,– rozvoj aktivního občanství vytvářející předpoklady pro solidární společnost, udržitelný rozvoj a demokratické vládnutí,– příprava na pracovní uplatnění.“
Ze Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 vychází Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy na období 2015–2020. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie/dz-rgs-2015-2020.pdf
Strategický rámec Česká republika 2030
Dokumentem transdisciplinárního charakteru, který definuje směr a dlouhodobé cíle pro rozvoj České republiky, jejichž naplněním by měla naše země přispívat ke splnění globálních Cílů udržitelného rozvoje (SDGs – Sustainable Development Goals) přijatých OSN v roce 2015. Jde o cíle směřující ke zvýšení kvality života v České republice a k udržitelnému rozvoji v oblasti sociální, ekonomické i environmentální. Tento dokument vytváří základní rámec pro ostatní strategické dokumenty na národní, krajské i místní úrovni. Důraz je kladen na promýšlení budoucnosti naší země s vědomím komplexnosti a propojenosti současného světa. V šesti klíčových oblastech (Lidé a společnost, Hospodářský model, Odolné ekosystémy, Obce a regiony, Globální rozvoj, Dobré vládnutí) definuje současnou situaci rozvoje České republiky, rizika, kterým čelí, ale i příležitosti. Pro každou oblast formuluje strategické i specifické cíle. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: https://www.cr2030.cz/; https://www.cr2030.cz/cile/1-4-vzdelavani/
Strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě definuje principy evropské spolupráce, resp. základní pravidla a procesy propojení v relevantních oblastech. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/et-2020
Rámec se konkrétně zaměřil na čtyři strategické cíle: (1) Realizovat celoživotní učení a mobilitu; 2) Zlepšit kvalitu a efektivitu vzdělávání a odborné přípravy; 3) Prosazovat spravedlivost, sociální soudržnost a aktivní občanství; 4) Zlepšit kreativitu a inovace, včetně podnikatelských schopností, na všech úrovních vzdělávání a odborné přípravy.
„Kreativita je zdrojem seberealizace a současně i hlavním zdrojem inovací, jež jsou pokládány za jednu z klíčových hnacích sil udržitelného hospodářského rozvoje. Kreativita a inovace mají zásadní význam pro rozvoj podnikání a pro konkurenceschopnost Evropy v mezinárodním měřítku. Prvním úkolem je podpora procesu, v němž by si všichni občané osvojili klíčové kompetence, jako jsou kompetence v oblasti digitálních technologií, schopnost se učit, smysl pro iniciativu a podnikání a kulturní povědomí. Druhým úkolem je zajistit plně funkční znalostní trojúhelník vzdělávání – výzkum – inovace… Je třeba podporovat širší vzdělávací společenství, do kterých budou zapojeni zástupci občanské společnosti a další zainteresované strany, a to v zájmu vytvoření atmosféry podporující kreativitu a lepšího slaďování profesních a sociálních potřeb a osobní spokojenosti jednotlivců.“
Na úrovni Evropská komise – Education and training 2020 – Supporting Education and Training in Europe and Beyond. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: https://ec.europa.eu/education/
Je důležité mimo jiné sledovat materiály pracovních skupin, neboť tyto výstupy jsou skrze zástupce z jednotlivých států přímo poskytovány MŠMT pro rozhodovací a řídící procesy týkající se vzdělávací politiky.
[cit. 2018-04-08]. Dostupné z: https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups_en
Quality Quality Assurance for School Development – Guiding Principles for Policy Development on Quality Assurance in School Education
Produced by the ET 2020 Working Group Schools 2016-18. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z:
Continuity and Transitions in Learner development – Guiding Principles for Policy Development on Learner Pathways and Transitions in School Education
Produced by the ET 2020 Working Group Schools 2016-18. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z:
Teachers and School Leaders in Schools as Learning Organisations Guiding Principles for Policy Development in School Education
Produced by the ET 2020 Working Group Schools 2016-18. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z:
Networks for Learning and Development Across School Education Guiding Principles for Policy Development on the Use of Networks in School Education Systems
Produced by the ET 2020 Working Group Schools 2016-18. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z:
Literatura
European Network for Visual Literacy. [2018]. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z:http://envil.eu/
European Qualifications Framework. [2018]. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/eqf/eqf-v-evrope
Evropská komise. [2018]. Education and training 2020 – Supporting education and training in Europe and beyond. Dostupné z: https://ec.europa.eu/education/
Evropská komise. 2018a. Návrh DOPORUČENÍ RADY o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:395443f6-fb6d-11e7-b8f5-01aa75ed71a1.0003.02/DOC_1&format=PDF
Evropská komise. 2018b. PŘÍLOHA návrhu doporučení Rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení. Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cellar:395443f6-fb6d-11e7-b8f5-01aa75ed71a1.0003.02/DOC_2&format=PDF
JANÍK, Tomáš & Jan SLAVÍK. 2009. Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika. 59(2) 116–135.
Kolektiv autorů. 2011. Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií. Praha: VÚP. ISBN 978-80-87000-74-8.
Kolektiv autorů. 2011. Klíčové kompetence ve výuce na základní škole a gymnáziu. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, Divize VÚP. ISBN 978-80-87000-72-4. Dostupné také z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=4149
Návrh pojetí revizí – všeobecné vzdělávání. [2018]. NÚV. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/studie
Participace dětí a mládeže na kultuře a umění prostřednictvím zážitku: sborník příspěvků z konference: 29. – 30. 9. 2015 GASK, Kutná Hora. 2015. Praha: NIPOS. 159 s. ISBN 978-80-7068-299-9. Dostupné také z: http://www.nipos-mk.cz/?p=27267
PASTOROVÁ Markéta & Jan MARŠÁK. 2013. Předmět Umění v kurikulu Ontaria a standardizace jeho tematického okruhu Vizuální umění. Kultura, umění a výchova, 1(1) [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz/index.php?seo_url=aktualni-cislo&casopis=3&clanek=17.
PASTOROVÁ Markéta & Jaroslav VANČÁT. 2017. Metodické komentáře a úlohy ke Standardům ZV – Výtvarná výchova. Metodický portál RVP [on-line]. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21383/METODICKE-KOMENTARE-A-ULOHY-KE-STANDARDUM-ZV---VYTVARNA-VYCHOVA.html/
PASTOROVÁ Markéta a Jan SLAVÍK. 2009. Umělecké školství. In: Průcha, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 97–102. ISBN 978-80-7367-546-2.
PASTOROVÁ Markéta. 2015. Východiska pro tvorbu standardů vzdělávacího oboru výtvarná výchova. In: Kolektiv autorů. Doktorské kolokvium KVK PF UJEP 2015: Sborník kolokvia doktorského studia oboru Teorie výtvarné výchovy pořádaného 11. 2. 2015 Katedrou výtvarné kultury PF UJEP v Ústí nad Labem. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, s. 59 – 65.
Projekt cesta ke kvalitě. [2012]. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/ae
SCHÖNAU, Diederik. 2018. Renaming the Framework into ’Common European Framework of Visual Competency’. ENVil. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://envil.eu/wp-content/uploads/2018/03/Renaming-the-Framework.pdf
SLAVÍK, Jan. 2014. Shrnující komentář k expertní evaluaci standardů OVO. Interní materiál NÚV.
Standardy. [2015]. Metodický portál RVP [on-line]. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=9832
UHL SKŘIVANOVÁ, Věra. 2016. Evropská tematická síť vizuální gramotnosti (ENVil). In: ŠOBÁŇOVÁ, Petra et al. Současný stav a perspektivy výtvarné výchovy – reflexe kurikulárních dokumentů pro všeobecné vzdělávání. Olomouc: Česká sekce INSEA, S. 69–76. ISBN 978-80-904268-1-8.
VALENTA, Josef. 2015. Gramotnosti, kompetence, standardy, indikátory (a ti druzí) I aneb Výlet do džungle. Nepublikovaný rukopis. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://pedagogika.ff.cuni.cz/system/files/%281%29Gramotnosti%2C%20kompetence%2C%20standardy%2C%20indik%C3%A1tory%20%28a%20ti%20druz%C3%AD%29%20I.pdf
VANČÁT, Jaroslav. 2015. Podněty vizuální kultury a vizuální komunikace pro mediální výchovu. In: PASTOROVÁ, M. & JIRÁK, J. K integraci mediální výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-224-4624-0.
VOJTĚCHOVSKÝ, Miroslav. 2015. Šest poznámek k problematice vizuální gramotnosti. In: PASTOROVÁ, M. & JIRÁK, J. K integraci mediální výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-224-4624-0.
Výběrové zjišťování výsledků žáků na úrovni 5. a 9. ročníků ZŠ ve školním roce 2016/2017 – závěrečná zpráva. ČŠI, Praha, listopad 2017. 2017. Dostupné z: http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy/Vyberove-zjistovani-vysledku-zaku-5-a-9-trid-ZS-%E2%80%93
Autorka:
PaedDr. Markéta Pastorová
Národní ústav pro vzdělávání, Praha
E-mail: marketa.pastorova@nuv.cz
[1] Umělecké obory jsou v základním, středním a základním uměleckém vzdělávání součástí kurikulárních dokumentů, které jsou zakotveny v zákoně 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.
[2] Jedná se o zestručněné znění tří úrovní náročnosti, které byly definovány pro hudební a výtvarnou výchovu pro metodický materiál s názvem Metodické komentáře a úlohy ke standardům základního vzdělávání.
Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21383/METODICKE-KOMENTARE-A-ULOHY-KE-STANDARDUM-ZV---VYTVARNA-VYCHOVA.html/
[3] V této souvislosti je třeba připomenout dlouhodobé snahy NIPOS ARTAMA podobná témata nastolovat a iniciovat spolupráci napříč institucemi a resorty. Jednou z významných akcí tohoto typu byla Česko-německá konference Umělecké vzdělávání a společnost (Goethe-Institut, Praha listopad 2017. Bližší informace zde: http://www.umeleckevzdelavani.cz/
Svým pojetím do těchto snah spadá i konference Participace dětí a mládeže na kultuře a umění prostřednictvím zážitku (Galerie Středočeského kraje, Kutná Hora 2015), viz sborník z konference.
[4] Novelou zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), bylo zavedeno od září roku 2017 povinné předškolní vzdělávání pro děti, které do začátku školního roku dosáhly 5 let věku. Cílem novely je poskytnout šanci na vzdělávání sociálně znevýhodněným dětem, které se i přes garanci místa v mateřské škole od 5 let věku předškolního vzdělávání neúčastní. Novela zároveň zavedla postupné snížení věku, kdy má dítě garantované místo v mateřské škole, a to až na dva roky věku dítěte v roce 2020.
[5] Oblast Umění a kultura přistupuje k člověku jako k individualitě, jejíž tvořivost a komunikace se podílí na procesu poznávání jako součásti sociální integrace. Na rozdíl od již (od konce 90. let 20. století) překonaného přístupu k „uměleckým výchovám“, jako výchovám založeným převážně na estetické kultivaci žáka a zdůrazňujícím formativní a výchovné působení, je současná koncepce založena na znakovém systému umění.
[6] Návrh pojetí revizí – všeobecné vzdělávání. NÚV [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/navrh
[8] V současné době je velmi složité získat učitele pro jakoukoliv spolupráci na tvorbě i jednoduchých metodických textů – reflektované praxe. Na druhé straně vnímám určitou inflaci odborných teoretických a didaktických statí, které jsou pro praxi jen velmi málo využitelné. Vhodné by bylo zaměřit se na to, aby texty byly také modifikovány do podoby využitelnější v praxi. V této souvislosti je škoda, že zatímco jinými obory je daleko více využíván pro oborovou propagaci Metodický portál www.rvp.cz (jako oficiální portál MŠMT), výtvarný obor (ale i jiné umělecké obory) jeho potenciál nejen nevyužívá, ale prakticky jej ignoruje. Dalším problémem pro praxi je i informační „roztříštěnost“ oboru.
[9] Počátečními východisky a procesy tvorby standardů se podrobněji zabývá text M. Pastorové Východiska pro tvorbu standardů vzdělávacího oboru výtvarná výchova. Viz Sborník kolokvia doktorského studia v oboru Teorie výtvarné výchovy, pořádaného 11. 2. 2015 Katedrou výtvarné kultury PF UJEP v Ústí nad Labem (s. 59 – 65).
[10] Interní materiál NÚV: Jan Slavík: Shrnující komentář k expertní evaluaci standardů OVO. Listopad 2014
[11] Viz Standardy pro ostatní vzdělávací obory. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=9832
[12] Jak již bylo uvedeno v kapitole 1.
[13] K Metodickým komentářům a úlohám ke standardům základního vzdělávání – výtvarná výchova.[cit. 2018-04-08]. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=9832
[14] Interní materiál NÚV: Jan Slavík: Shrnující komentář k expertní evaluaci standardů OVO. Listopad 2014
[15] Jak již bylo uvedeno v kapitole 1.
[16] Dostupné na: http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy/Vyberove-zjistovani-vysledku-zaku-5-a-9-trid-ZS-%E2%80%93
Poznámka: Pokud se nechce výtvarný obor dostávat do izolace, je třeba sledovat zprávy ČŠI, i když se netýkají přímo výtvarného oboru, neboť poskytují užitečnou orientaci v tom, jaká témata vzdělávací politika řeší především a v jakých kontextech se výtvarný obor pohybuje.
Národní ústav pro vzdělávání nebyl ČŠI pro zpracování podkladů k úlohám pro testování za výtvarný ani hudební obor přizván v této etapě ke spolupráci.
[17] Projekt cesta ke kvalitě. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/ae
Projekt cesta ke kvalitě – kvalita a hodnocení ve vzdělávání – výkladový slovník [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/uploads/DVD/html/slovnik/index.htm
Rovněž je dobré věnovat pozornost tendencím, které se diskutují v rámci Evropské komise – doporučuji zaměřit pozornost na materiál Digital Assessment 4-5 October 2017 – Draft Key Messages of PLA#6 Tallinn October 2017. Education & Training 2020 Working Group on Digital Skills and Competences https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/key_messages_tallinn_-_digital_assessment.pdf
Podobně jako další výstupy pracovní skupiny WG on Digital Skills and Competences
[18] Evropská komise – Education and training 2020 – Supporting education and training in Europe and beyond https://ec.europa.eu/education/
Zde je pak důležité mimo jiné sledovat materiály pracovních skupin: https://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/expert-groups_en
[19] Viz Pastorová & Maršák (2013). Přestože důvodem pro studium kurikula Ontaria byly zejména otázky týkající se standardizace uměleckých oborů – zpracování „předmětu Umění“, neztrácejí zjištění a jejich deskripce na zajímavosti a nabízejí mnohé inspirace, které vzhledem (nejen) k připravovaným revizím nabývají postupem času ještě více na aktuálnosti. Jedním z nich jsou právě otázky hodnocení a evaluace žákova výkonu – například kategorizace znalostí a dovedností. Určitý způsob uvažování o kurikulu přesahuje jeho časovou platnost a dává výrazné impulsy pro rozvoj oboru i do budoucna.
[20] Viz European Network for Visual Literacy (dostupné z:http://envil.eu/) nebo Uhl Skřivanová (2016).
[21]European Qualifications Framework. [cit. 2018-04-08]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/eqf/eqf-v-evrope
EQF Recommendation. Dostupné z: https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/cs.pdf
Zde je důležitá příloha II – Deskriptory definující úrovně v evropském rámci kvalifikací (EQF)
[22] Viz např. text Diederika Schönaua (2018), jenž poskytuje úvahy nad tím, zda se přiklonit spíše k pojmu gramotnost, či kompetence. V současné době je v českém kontextu lepší pracovat s pojmem gramotnost, a to v souvislosti s novým rámcem pro klíčové kompetence.
Vztahem pojetí pojmů gramotnost – kompetence – standard – indikátor se zabývá článek Josefa Valenty z roku 2015. Otázky vizuální gramotnosti v kontextu dalších oborů (zejména mediální výchovy) se týkají texty Vančáta (2015) nebo Vojtěchovského (2015). V této souvislosti pak můžeme odkázat pro zajímavost na podkladové studie k revizím průřezových témat. (Návrh pojetí revizí – všeobecné vzdělávání, 2018)
[23] V rámci projektu NÚV Přímá podpora práce učitele se takováto platforma vytváří. Viz https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=12726. Zde jsou zveřejněny informace k matematické, čtenářské a digitální gramotnosti. I dnes využitelným materiálem je publikace Gramotnosti ve vzdělávání. Soubor studií. (Kol. autorů, 2011)
[24] V referenčním rámci z roku 2006 již byla kompetence Kulturní povědomí a vyjádření.
K pozornosti doporučujeme tematický vstup Klíčové kompetence. [cit. 2018-04-08]. Dostupné na: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=4149 a zejména publikaci, které jako jediná svého druhu nabídla konkrétní příklady k rozvíjení klíčových kompetencí napříč vzdělávacími obory. Jedná se o publikaci Klíčové kompetence ve výuce na základní škole a gymnáziu. (Kol. autorů, 2011) Dokumenty Návrh doporučení rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení a Příloha k návrhu doporučení rady o klíčových kompetencích pro celoživotní učení jsou k dispozici v českém jazyce on-line. (Evropská komise, 2018a, b).
[26] K pozornosti doporučujeme tematický vstup Klíčové kompetence. [cit. 2018-04-08]. Dostupné na: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=4149 a zejména publikaci, které jako jediná svého druhu nabídla konkrétní příklady k rozvíjení klíčových kompetencí napříč vzdělávacími obory.
Klíčové kompetence ve výuce na základní škole a gymnáziu. Vydal Národní ústav pro vzdělávání, Divize VÚP, 2011. ISBN: 978-80-87000-72-4. [cit. 2018-04-08]. Dostupné na: https://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=4149
The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
PASTOROVÁ, Markéta. 2019. Umělecké obory v kontextu témat všeobecného vzdělávání. Kultura, umění a výchova, 7(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
Comments