Výzkum wellbeingu v posledních desetiletích zaznamenal výrazný rozmach a tento koncept se stal součástí vzdělávací politiky mnoha zemí, včetně České republiky. Přehledová studie přináší přehled různých přístupů k vymezení wellbeingu, včetně jeho historických a filozofických kořenů, psychologických modelů a dynamických teorií rovnováhy mezi zdroji a výzvami (s využitím práce kolektivu Dodge et al., 2012). Analyzuje rovněž nejnovější strategické dokumenty WHO, UNESCO a OECD, v nichž se wellbeing propojuje s veřejným zdravím, udržitelností a kvalitou vzdělávání. Na základě těchto poznatků se článek zaměřuje na reflexi toho, jak se wellbeing promítá do české vzdělávací politiky, zejména do Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ a Hlavních směrů revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Zvláštní pozornost je věnována souvislostem mezi wellbeingem a výtvarnou výchovou. Na základě přehledu výzkumné literatury článek ukazuje, že výtvarná výchova může podporovat psychickou pohodu žáků, přispívat k emoční regulaci, snižování stresu a vytváření bezpečného školního klimatu. Empirické studie potvrzují, že výtvarná tvorba podporuje pozitivní sociální vazby, budování sebedůvěry a pocit autonomie (Zarobe & Bungay, 2017; Barnett & Vasiu, 2024). Současně přispívá k prevenci duševních obtíží a může hrát významnou roli v rozvoji resilience žáků.
Klíčová slova: wellbeing, výtvarná výchova, duševní zdraví, emoční regulace, vzdělávací politika, strategické dokumenty vzdělávací politiky, WHO, UNESCO, OECD, odolnost, bezpečné školní prostředí
„Pokud jsou malé děti štědře zajištěny ve svých potřebách v raném věku, jejich šance na pozitivní dospělost se značně zvyšují.“ (Ben-Arieh, 2006, s. 6)
Úvod
Výzkum wellbeingu a také četnost používání daného pojmu v běžném edukačním kontextu zaznamenaly v posledních letech výrazný rozmach. Samotné vymezení pojmu wellbeing však zůstávalo dlouho nejednoznačné a i dnes se setkáváme s jeho různými chápáními. Daný koncept proniká do řady strategických dokumentů ČR a příznačné je, že ani ony neobsahují jasné vymezení. To může být problém zejména při snahách o implementaci strategických cílů do praxe. Tento článek si klade proto za cíl jednak přinést přehled různých možných chápání pojmu wellbeing a jednak ukázat, jak wellbeing chápou aktuální dokumenty WHO, UNESCO a OECD – a jak se odráží ve Strategii vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ (Fryč et al., 2020) a v Hlavních směrech revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (Baierlová et al. 2022). Přestože půjde o přehled nutně neúplný, snad napomůže vyjasnění hlavních otázek a hledání cest k pozitivní změně v rámci českého školství. V závěru bude naznačen překryv výtvarné výchovy a témat souvisejících s wellbeingem; v analýze využijeme poznatky z několika systematických review, tedy prací, jež syntetizují výsledky mnoha výzkumů.
Potíže s definováním wellbeingu
V části věnované definování wellbeingu do značné míry vycházíme z přehledové a stále podnětné publikace kolektivu autorů Dodge, Daly, Huyton & Sanders (2012). V práci publikované v International Journal of Wellbeing v roce 2012 autoři konstatují panující nejasnosti kolem definování wellbeingu, jež jsou překážkou metodologického a výzkumného uchopení daného fenoménu. Autoři proto podrobili zevrubné analýze různé existující koncepty wellbeingu a pokusili se o funkční řešení – tedy návrh nové definice – s možnostmi aplikace nejen do psychologie, ale i do zdravotnictví, politik a pedagogiky. Na absentující teoretické vymezení wellbeingu ovšem upozorňovalo více autorů; již v 90. letech např. Ryffová a Keyes (1995). Dosud neexistující shoda na přesné definici vedla podle nich ke vzniku vágních a příliš širokých charakteristik daného pojmu; Forgeard a kol. (2011), ale i jiní odborníci wellbeing označují za těžko uchopitelný a obtížně měřitelný koncept, což je podle nich problém nejen pro výzkum a diagnostiku, ale i pro konkrétní podporu praktického uplatnění daného konceptu. (Forgeard a kol., 2011, ve své studii ke konceptu řadí tyto související kategorie: štěstí, pozitivní emoce, zájem/pohlcení, smysluplnost/užitečnost, životní spokojenost, vztahy a sociální podpora, úspěšnost. Přestože je podle autorů výzkum a měření wellbeingu výzvou, podstatné je daný koncept zkoumat, a poskytovat tak politikům podklady pro podporu wellbeingu občanů.)
V literatuře se opakovaně hovoří o vhodnosti odlišit popis wellbeingu (jako stavu jedince) od jeho definice (Dodge et al., 2012). Mnohé práce se totiž soustředily spíše na výčet dimenzí či projevů wellbeingu než na jasné vymezení jeho podstaty. Příkladem může být práce již zmíněné Carol Ryff, profesorky psychologie na University of Wisconsin-Madison, jež se proslavila svým výzkumem v oblasti psychologických aspektů wellbeingu. (Ryff, 1989) V roce 1989 představila model psychologického wellbeingu, který rozlišuje šest klíčových faktorů prokazatelně přispívajících k psychické spokojenosti jedince. (Pro podrobnější seznámení s daným modelem lze jen doporučit její článek „Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being“, publikovaný v časopise Journal of Personality and Social Psychology. V dalším výkladu se k němu ještě vrátíme.)
Ryffová (1989) zdůrazňuje, že wellbeing je mnohorozměrný koncept zahrnující více než jen pocity štěstí či pohody, a vyvinula škály pro měření těchto dimenzí, známé jako Ryff Scales of Psychological Well-Being (dosud jsou široce využívány ve výzkumu i praxi). S rostoucím zájmem o měření úrovně wellbeingu však roste i potřeba jednoznačně vymezit, co je měřeno a jak získaná data interpretovat. Cílem autorů Dodge, Daly, Huyton a Sanders (2012) bylo právě z těchto důvodů navrhnout nové vymezení toho, co wellbeing představuje – autoři jej příznačně označují za „komplexní, mnohorozměrný konstrukt, který výzkumníkům stále uniká ve snaze o jeho definování a měření“.
Počátky zájmu o wellbeing
Kořeny uvažování o wellbeingu můžeme hledat už v antické filosofii a vůbec v tradici filozofie, neboť wellbeing úzce souvisí s klíčovými otázkami lidského života, jeho smyslu, kvality, plnosti či konečného naplnění. Autoři Dodge, Daly, Huyton & Sanders (2012) připomínají v souladu s dalšími Aristotelovu eudaimonii, jež představuje patrně nejstarší koncept wellbeingu. Aristotelés chápal eudaimonii (ευδαιμονία) jako „nejvyšší dobro“ a cíl veškerého lidského jednání, tedy stav naplněného a ctnostného života. Dodge et al. (2012) si všímají, že toto pojetí „prosperujícího žití“ zdůrazňovalo seberealizaci, ctnosti a rozvoj lidského potenciálu, čímž položilo základ tzv. eudaimonické tradici v pojetí wellbeingu (viz dále). (Není bez zajímavosti, že pojem eudaimonie se často překládal jako „štěstí“, pro Aristotela ale nešlo o „štěstí“ v moderním slova smyslu, byl to stav spojený s ctnostným, tedy dobrým životem; přesnější je ekvivalent lidská blaženost, tedy zdárný či šťastný život; srov. Konrádová, 2013, s. 67.[1])
Na hledání dalších možných souvislostí s různými filozofickými kontexty zde není dostatek prostoru, připomeňme alespoň fakt, že otázka smyslu života a kvality lidské existence je jedním z nejzásadnějších témat filozofie. Vedle Aristotela lze připomenout také Sokratovo přesvědčení, že cestou ke štěstí je sebepoznání a ctnostný život, Platon zase ideál spravedlivého života a harmonii duše spojoval s poznáním pravdy a dobra. V pozdější antické tradici hrály významnou roli dvě protikladné školy – stoicismus a epikureismus. Stoické učení o smyslu života lze zjednodušeně koncentrovat do přesvědčení, že klíčový je soulad s přírodou a rozumem, v přijímání osudu s vnitřním klidem – nezávislém na vnějších okolnostech. Naopak Epikúros tvrdil, že smysl života spočívá v hledání rozumné rozkoše a absence bolesti, přičemž kladl důraz na skromnost a přátelství jako klíčové zdroje štěstí.
Ve středověké filozofii dominovalo křesťanské pojetí smyslu života, jež vycházelo z teologických principů. Augustinus Aurelius tvrdil, že skutečný smysl života spočívá v božské pravdě a spojení s Bohem. Tomáš Akvinský navázal na Aristotela a rozvinul myšlenku, že štěstí člověka spočívá v dosažení Boha skrze rozum a morální ctnosti.
Později se otázkou smyslu života zabývali například existencialisté. Søren Kierkegaard považoval smysl života za individuální volbu, spojenou s autentickým vztahem k Bohu a přijetím vlastní existence. Friedrich Nietzsche odmítal objektivní smysl života a zdůrazňoval vůli k moci a schopnost člověka sám si určit hodnoty. Jean-Paul Sartre zastával názor, že život nemá žádný předem daný smysl, a proto si jej musí každý vytvořit sám skrze své činy a svobodnou volbu. Albert Camus formuloval koncept absurdna, tedy nesmyslnosti světa, avšak zároveň učil, že člověk může najít smysl ve vzdoru proti absurditě, v radosti z přítomnosti a v tvořivém životě.
Pragmatismus a humanistická psychologie přinesly do problému smyslu života další perspektivy. William James tvrdil, že smysl života je subjektivní a závisí na tom, co pro člověka „funguje“ a přináší naplnění. Viktor Frankl, zakladatel logoterapie, zdůrazňoval smysl jako zásadní lidskou potřebu, kterou lze nalézt i v utrpení. Abraham Maslow vyvinul teorii sebeaktualizace, kde naplnění života spočívá v realizaci vlastního potenciálu a prožitku smysluplnosti.
Už jen jako doplněk uveďme, že zcela odlišný pohled na otázku smyslu života nabízí východní filozofie. V ní je klíčové osvobození od utrpení a dosažení osvícení skrze meditaci, morální život a moudrost; dodejme, že účinnost mnoha východních meditativních praktik byla potvrzena také výzkumně, a jsou dnes proto běžnou součástí doporučovaných cvičení pro duševní hygienu, prevenci a pro zvládání stresu a dalších náročných situací. Snad není příliš zjednodušující shrnutí, že různé filozofické přístupy ke smyslu života a kvalitě lidského bytí se sice liší, ale často se opírají o některé klíčové a opakující se prvky či principy: ctnost, autenticitu, rozvoj osobnosti, vztahy, spiritualitu nebo hledání smyslu v činech a prožitcích.
Výzkum a poznání wellbeingu ve 20. století
První skutečně empirické výzkumy wellbeingu se objevily ve 20. století v rámci psychologie. Za průkopníka je považován Norman Bradburn, jenž v 60. letech zavedl pojem psychologický wellbeing a zkoumal prožívání běžných lidí v každodenním životě. Bradburnův (1969) přístup znamenal odklon od čistě medicínského pohledu (který upřednostňoval diagnostiku duševních poruch) k pozitivnímu pohledu na psychickou pohodu běžné populace. Bradburn definoval psychologický wellbeing operativně jako převahu pozitivních emocí nad těmi negativními: psychologický wellbeing je výsledkem dvou nezávislých dimenzí afektu – pozitivních a negativních emocí. Jeho výzkum ukázal, že tyto dvě dimenze nejsou opačnými póly jednoho kontinuálního spektra, ale na sobě nezávislými faktory, které mohou existovat souběžně. Psychologický wellbeing tedy neznamená pouze to, jak často člověk zažívá pozitivní emoce, ale také to, jak často (ne)prožívá emoce negativní. Bradburn (1969, s. 15) konstatuje, že vysoká úroveň pozitivního afektu (např. radosti, spokojenosti, zájmu) a nízká úroveň negativního afektu (např. smutku, úzkosti, frustrace) vede k celkově vyšší psychické pohodě[2]. Tento koncept se stal jedním ze základních pilířů moderního výzkumu wellbeingu a položil základ pro měření štěstí a duševního zdraví v sociálních vědách.
Tento přístup k wellbeingu se později stal základem pro výzkum emoční rovnováhy a konceptu „affect balance scale“, která se dodnes využívá v psychologii k hodnocení duševního zdraví. Zajímavé je, že Bradburn svůj koncept štěstí/pohody spojoval právě se zmíněnou aristotelskou eudaimonií – odkazoval na Aristotelův ideál naplněného života jako teoretické východisko svého zkoumání (např. na s. 6, Bradburn, 1969). Bradburnovo pojetí štěstí jako rovnováhy afektů tak můžeme chápat jako jeden z prvních pokusů o vědecké uchopení wellbeingu a navázání na antické myšlenky.
V 70. letech se objevily další snahy vymezit wellbeing. Shin a Johnson (1978) nabídli jednu z prvních explicitních definic. Ve své práci „Avowed Happiness as an Overall Assessment of the Quality of Life“ (1978) definují wellbeing (přesněji avizovanou spokojenost či štěstí) jako celkové hodnocení kvality života jednotlivcem, které je založeno na subjektivním posouzení životních situací a jejich srovnání s životními situacemi jiných lidí či s vlastní minulostí (Shin & Johnson, 1978, s. 478). Podle autorů se štěstí (happiness) neomezuje pouze na pocity krátkodobé radosti, ale zahrnuje celkovou spokojenost se životem, která reflektuje sociální, ekonomické a osobní faktory[3]. Významnými proměnnými ovlivňujícími wellbeing jsou především vnímání životních podmínek, srovnání s ostatními lidmi a sebeaktualizační aktivity, jako je smysluplná práce či zapojení do společnosti.
Tento koncept zdůrazňuje, že wellbeing je relativní a individuálně podmíněný, přičemž klíčovou roli hraje hodnocení vlastního života na základě vnitřních měřítek i sociálních srovnání. Podobný přístup převzala i Světová zdravotnická organizace (WHO) pro koncept kvality života: definovala jej jako „vnímání vlastní pozice v životě v kontextu kulturních a hodnotových systémů, ve vztahu k vlastním cílům, očekáváním, standardům a zájmům“, přičemž toto vnímání ovlivňuje fyzické zdraví, psychický stav, sociální vztahy i vztah k prostředí (World Health Organization, 1997; o vývoji konceptu wellbeingu v dokumentech WHO viz dále jednu z podkapitol).
Je patrné, že pojem wellbeing se v různých oborech začal užívat mnohdy zaměnitelně s pojmem „štěstí“ nebo „kvalita života“ (podobně jako naše hledání opory ve filozofii zaměňuje wellbeing se smysluplností života), což bylo a dosud je zdrojem nejasností a kritiky (viz např. Morrowová a Mayall, 2009). Každopádně zavedení termínu wellbeing do psychologie umožnilo odpoutat se od čistě zdravotnického (patologizujícího) rámce – jak příhodně uvádějí Stratham a Chase (2010). Pojem wellbeing pomohl k tomu, aby se zdraví a kvalita života neposuzovaly pouze medicínským pohledem, resp. aby byly zkoumány nezávisle na nemoci. Z hlediska vývoje bylo významné také související odlišení negativního pojetí zdraví (jako nepřítomnosti nemoci) a pozitivního pojetí zdraví (jako pocitu energie, svobody a funkční pohody), což bylo mimo jiné zásluhou Claudine Herzlich (1973). Právě Herzlich zdůraznila, že zdraví či pohoda nejsou pouze absencí něčeho negativního, ale i přítomností určitého pozitivního stavu – což je myšlenka, která později silně rezonovala právě v rámci konceptu wellbeingu.
Z pedagogického hlediska bylo důležité také zapojení dětské perspektivy do definování wellbeingu. Byli to právě už zmínění autoři Virginia Morrow a Berry Mayall, kteří se ve své studii „What is Wrong with Children's Well-being in the UK? Questions of Meaning and Measurement“ (2009) zaměřili na kritickou analýzu přístupů k měření wellbeingu dětí a mimo jiné zpochybnili některé metodologické a interpretační problémy spojené s mezinárodními srovnávacími studiemi, jako je UNICEF Innocenti Report Card. Autoři upozornili např. na to, že mnoho studií o wellbeingu dětí vychází z „deficitního přístupu“, který se zaměřuje především na hledisko negativních aspektů života dětí, jako jsou chudoba, stres nebo problémové chování, a méně na pozitivní stránky života dětí. (Morrow & Mayall, 2009, s. 217). Tento přístup podle nich vede k jednostrannému pohledu na dětské zkušenosti a přehlíží faktory přispívající k subjektivnímu wellbeingu. Autoři doporučují zaměřit více na pohled samotných dětí a jejich zkušenosti s wellbeigem, spíše než na objektivní indikátory stanovené dospělými výzkumníky[4]. Studie ukazuje, že děti wellbeing definují často jinak než dospělí, přičemž kladou důraz na pocit bezpečí, vztahy s vrstevníky a možnost samostatného rozhodování. (Morrow & Mayall, 2009, s. 224)
Přínosem citované práce je nepochybně poukaz na důležitost aktivního zapojení dětí do výzkumu wellbeingu. Pro edukační kontext je zásadní, aby školy a vzdělávací programy braly v úvahu pohledy dětí a vytvářely prostředí, které podporuje jejich subjektivní pocit wellbeingu, spokojenosti a bezpečí, přičemž autoři vyzývají k tomu, aby se odstraňovaly systémové příčiny nerovností, jako je chudoba nebo přístup ke vzdělání (Morrow & Mayall, 2009, s. 225). K tomu dále srov. přístup UNESCO, konkrétně práci Ben-Arieha (2006).
Závěrem této části studie lze konstatovat, že ať už je wellbeing spojován se smysluplností života, kvalitou života nebo zdravím, celkově lze říci, že je považován za žádoucí stav či cíl lidského života. První empirické studie v psychologii přibližně od 60. let 20. století začaly tento stav zkoumat u běžné populace a navrhovat první pracovní definice (např. wellbeing jako rovnováha pozitivních a negativních emocí, subjektivní posouzení kvality života). Tyto rané přístupy položily základy pro různé tradice a přístupy v chápání wellbeingu, které se dále rozvíjely a rozvíjejí. (Dodge et al., 2012) Za podstatné pro pedagogický kontext lze označit zapojení perspektivy dětí do výzkumu a definování wellbeingu.
Hlavní přístupy k definování wellbeingu
Pojetí wellbeingu se v odborné literatuře ubírá vícero směry. Nejčastěji se rozlišují dvě historické tradice: hedonistická a eudaimonická (Dodge et al., 2012). Vedle nich se formovaly také komplexní psychologické modely, sociální a environmentální perspektivy a pak také dynamické pojetí zdůrazňující rovnováhu mezi zdroji a výzvami — v kontextu osobního pojetí wellbeingu u subjektu.
Hedonistický přístup či tradice chápou wellbeing zejména jako štěstí a slast, tedy převahu pozitivních prožitků nad těmi negativními. Důraz je kladen na subjektivní pohodu – wellbeing pak znamená vysokou životní spokojenost, častý výskyt pozitivních emocí, a naopak nízký výskyt emocí negativních. V psychologii hedonický přístup reprezentuje zejména koncept subjektivního wellbeingu Eda Dienera. Diener a Suh (1997) definují subjektivní wellbeing (SWB) jako složený koncept zahrnující tři klíčové komponenty:
1. Kognitivní hodnocení života – zahrnuje životní spokojenost jako celkové zhodnocení vlastního života;
2. Přítomnost pozitivního afektu – zahrnuje časté příjemné emoce (např. radost, nadšení, lásku);
3. Nepřítomnost negativního afektu – znamená nízkou frekvenci nepříjemných emocí, jako je smutek, úzkost či frustrace. (Diener & Suh, 1997, s. 200[5])
Jednoduše řečeno, šťastný člověk je ten, kdo je spokojen se svým životem, často zažívá pozitivní emoce a jen minimálně negativní emoce. Diener a Suh (tamtéž) také zdůrazňují, že pozitivní a negativní emoce nejsou opačnými póly jedné škály, ale relativně nezávislými dimenzemi, což znamená, že člověk může zažívat pozitivní i negativní emoce současně. Diener a Suh (1997) také upozorňují, že subjektivní wellbeing nezávisí pouze na vnějších faktorech, ale i na osobnostních rysech a individuálních strategiích zvládání. To znamená, že dva lidé se stejnými životními podmínkami mohou vykazovat zcela odlišné úrovně wellbeingu v závislosti na tom, jak svůj život vnímají a hodnotí.
Hedonický přístup také přinesl koncept „hedonické adaptace“. Brickman a Campbell (1971) si totiž povšimli, že lidé mají tendenci se po životních událostech či zvratech vracet k určité základní úrovni štěstí (hedonic set-point). Tato myšlenka, později formulovaná jako teorie dynamické rovnováhy (Headey & Wearing, 1989), ukazuje, že momentální štěstí se sice odchyluje vlivem pozitivních či negativních událostí, ale postupně se vrací k osobnímu set-pointu. Výzkumy také ukazují, že přibližně 50 % individuálního pocitu štěstí je geneticky dáno, 10 % ovlivňují vnější okolnosti a 40 % lze ovlivnit vlastními volbami a adaptační strategií. Otázkou zůstává, jak je onen set-point u jedince utvářen a čím je dána jeho kvalita, úroveň a stabilita, příp. jak jej ovlivňuje výchova; téma nepochybně souvisí s vývojovými aspekty, resp. odborným kontextem vývojové psychologie. Individuální set-point je každopádně jednak geneticky daný a jednak je ovlivněn dlouhodobými faktory, jako jsou osobnostní rysy a adaptační strategie. Obecně lze říci, že hedonický přístup zdůrazňuje spíše emocionální složku wellbeingu a jeho subjektivní hodnocení.
Eudaimonická tradice naproti tomu vychází z Aristotelovy představy ctnostmi naplněného života a zaměřuje se na psychologické fungování a rozvoj člověka. (Dodge et al., 2012) Wellbeing je zde chápán méně v kategoriích slasti, více jako seberealizace, smysluplnost a rozvoj potenciálu. V moderní psychologii tento přístup rozvíjeli např. Carl Rogers či Carol Ryffová. Carl Rogers (1961) hovořil o „dobrém životě“ jako o procesu, v němž člověk směřuje k tomu stát se plně funkční osobností – otevřenou zkušenosti, důvěřující sama sobě, žijící autenticky a naplno. Na Rogersův humanistický pohled navázala Carol Ryff (1989), která definovala koncept psychologického wellbeingu prostřednictvím šesti klíčových dimenzí: (1) autonomie, (2) zvládání okolního prostředí, (3) pozitivní vztahy s ostatními, (4) smysl života (cíle a životní směřování), (5) osobní růst (naplnění potenciálu) a (6) sebepřijetí. Tyto dimenze reprezentují eudaimonické pojetí pohody – důraz na naplnění vlastních možností, kvalitní mezilidské vztahy, smysluplnost, duchovní dimenzi a autenticitu v životě. Ryff (1989) zdůrazňuje, že wellbeing nelze redukovat pouze na subjektivní štěstí nebo momentální pocity spokojenosti, ale jedná se o komplexní koncept zahrnující různé aspekty pozitivního fungování (Ryff, 1989, s. 1071)[6].
Obě tradice – hedonická i eudaimonická – se dlouho vyvíjely spíše odděleně, nicméně současní autoři docházejí k závěru, že wellbeing je multidimenzionální a zahrnuje jak subjektivní prožívání štěstí, tak funkční naplnění potenciálu. Inspirativní je přístup autorů Keyes, Shmotkin a Ryff (2002), kteří propojili obě tradice a ukázali, že psychická pohoda integruje jak hedonické aspekty (emoční blaho), tak eudaimonické aspekty (pozitivní fungování, celkově smysluplný, kvalitní život).
Kromě individuálního rozvoje hraje roli také sociální aspekt života jedince, proto Corey Keyes zavedl pojem sociální wellbeing a spolu s Ryffovou ukázal, že úplné duševní zdraví zahrnuje emoční, psychologickou i sociální pohodu (tzv. model „duševního zdraví jako syndromu wellbeingu“). Ryff a Keyes (1995) zdůrazňují, že psychologický wellbeing zahrnuje nejen individuální růst, ale také pozitivní vztahy s ostatními, což je pro dlouhodobou pohodu zásadní. Pozdější práce Keyese (2002, 2005) ukázaly, že sociální wellbeing je nedílnou součástí duševního zdraví a zahrnuje pocit sounáležitosti, důvěry v ostatní a vnímání svého přínosu společnosti. To podporuje závěr, že wellbeing je multidimenzionální konstrukt propojující individuální a sociální složky lidského fungování[7]. Keyes (2002, 2005) k tomu užívá pojem „flourishing“, „rozkvétající“, prospívající: jedinec podle Keyese „rozkvétá“, rozvíjí svůj plný potenciál, pokud vykazuje vysokou úroveň alespoň jednoho hedonického ukazatele (pozitivní emoce či spokojenosti) a zároveň více než poloviny eudaimonických ukazatelů (pozitivních funkčních projevů, jako je smysl života, dobré vztahy, seberealizace atd.). V jeho výzkumu dospívající mládeže se například za „rozkvétající“ považoval jedinec, který téměř každý den v posledním měsíci prožíval většinu z definovaných pocitů emocionální, psychologické a sociální pohody. Tento přístup přenesl pojmy flourishing (rozkvétání) a languishing (chátrání) z filozofické roviny (Griffin, 1986; Nussbaumová, 2000 aj.) do empirického měření duševního zdraví. Na základě toho Shah a Marks (2004) sepsali Manifest wellbeingu pro prosperující společnost, kde vyzývají vlády k podpoře „dobrého života: prosperující společnosti, v níž jsou občané šťastní, zdraví, schopní a aktivně zapojení“. Sami definují wellbeing jako „více než jen štěstí – znamená to také osobní rozvoj, naplnění a přínos komunitě“. Je však patrné, že stále jde spíše o popis různých složek pohody než o výstižnou definici.
Psychologické pojetí wellbeingu každopádně zahrnuje jak subjektivní hodnocení (štěstí, spokojenost), tak psychosociální fungování (smysl života, vztahy, seberealizace) – a moderní teorie se snaží obojí propojit do uceleného rámce duševního zdraví. Některé přístupy k wellbeingu rovněž zkoumají roli vnějších podmínek a sociálního kontextu. Už zmíněná definice kvality života od WHO zahrnuje kulturní hodnoty, sociální vztahy a vztah k prostředí jako určující kontext subjektivního hodnocení života. Ekonomové a sociologové často zkoumají wellbeing v souvislosti se socio-ekonomickým statusem, zdravím, vzděláním, kvalitou prostředí apod. (tzv. objektivními indikátory kvality života). Tím vzniká širší pojetí wellbeingu, které přesahuje individuální psychologii – mluví se o sociální pohodě, životní úrovni, blahobytu. (Environmentální faktory zahrnuje nepřímo třeba i Ryffové dimenze zvládání prostředí a definice zdraví WHO.) Různé sociálně-environmentální přístupy uplatňované např. ve veřejných politikách zdůrazňují vnější determinanty pohody a přesahy individuální roviny: wellbeing pak není jen soukromá, ryze osobní záležitost psychiky, ale i otázka sociálních vazeb, kultury a celkových životních podmínek.
Za velmi nosný lze v souladu s kolektivem Dodge, Daly, Huyton & Sanders (2012) považovat tzv. dynamický přístup k vymezení wellbeingu, v němž hraje roli rovnováha výzev a zdrojů. Wellbeing je pojímán jako rovnovážný stav, jenž je neustále narušován a obnovován vlivem vnějších i vnitřních faktorů. Dynamický model rovnováhy (Dynamic Equilibrium Model) subjektivního wellbeingu představili autoři Bruce Headey a Alexander Wearing (1989). Tento model tvrdí, že každý člověk má svou přirozenou, relativně stabilní úroveň wellbeingu, která je dána osobnostními rysy a dalšími dlouhodobými faktory. Tato úroveň se může dočasně měnit v reakci na životní události, ale tendence je vždy k návratu k původnímu stavu.
Headey a Wearing berou v úvahu vliv životních událostí na wellbeing. Podle jejich modelu:
1) Každý jedinec má svou normální úroveň wellbeingu, která je předvídatelná na základě jeho osobnosti.
2) Životní události (pozitivní i negativní) mohou wellbeing dočasně vychýlit, ale dlouhodobě se člověk vrací ke své přirozené hladině pohody.
3) Osobnostní rysy nejen ovlivňují celkový wellbeing, ale také predikují, jaké životní události se lidem dějí – například neurotičtí lidé mají podle autorů větší pravděpodobnost negativních událostí.
Autoři zavádějí koncept „zásob“ (stocks), tedy osobních zdrojů, které jedinec akumuluje a které ovlivňují jeho stabilní úroveň wellbeingu. Tyto zásoby mohou zahrnovat sociální propojení a vůbec mezilidské vztahy, sebedůvěru a psychickou odolnost, finanční a materiální zabezpečení nebo dlouhodobé zdraví. Jedinec s bohatými „zásobami“ má větší stabilitu wellbeingu a je méně náchylný k dramatickým výkyvům v reakci na životní události.
Headey a Wearing (1989, s. 737) explicitně popisují, jak životní události ovlivňují subjektivní pohodu jedince, ale zároveň jak se po čase vrací ke své původní hladině: „Model dynamické rovnováhy předpokládá, že každý člověk má svou ‚normální‘, rovnovážnou úroveň životních událostí i subjektivního wellbeingu, kterou lze předvídat na základě stabilních osobnostních charakteristik. Pokud jsou životní události v souladu s touto rovnováhou, subjektivní pohoda se nemění. Pouze odchylky od normálního vzorce životních událostí vedou ke změně subjektivního wellbeingu. Tato změna je však obvykle dočasná, protože stabilní osobnostní rysy plní klíčovou stabilizační funkci, která zajišťuje, že se jedinec pravděpodobně vrátí na svou běžnou úroveň.“ (Headey a Wearing, 1989, s. 737)[8]
Model spojuje vliv osobnosti a životních událostí, čímž překonává jednostranné přístupy; zdůrazňuje adaptaci, ale zároveň upozorňuje na individuální rozdíly ve stabilitě wellbeingu. Otevírá také cestu k personalizovaným přístupům v psychologii wellbeingu – protože například rozvoj osobních „zásob“ může posílit dlouhodobou pohodu. Model Headeyho a Wearinga významně přispěl k současnému chápání wellbeingu, neboť ukazuje, že wellbeing je stabilní i proměnlivý zároveň – záleží na osobnosti i vnějších faktorech.
Empiricky tuto teorii podpořili např. Suh, Diener a Fujita (1996), kteří zjistili, že pouze nedávné životní události ovlivňují subjektivní pohodu a jejich účinek rychle opadá. Z toho plyne, že pohodu je možno chápat jako proměnlivý stav, nikoli trvalou vlastnost – a klíčovým mechanismem je právě udržování rovnováhy. Novější variantou tohoto modelu je teorie Roberta Cumminse (2010), který popisuje, že subjektivní wellbeing si naše psychika aktivně udržuje v určitých mezích – při běžných výzvách či stresech se pohoda drží kolem nastavené úrovně díky psychickým obranám, ale při příliš silné zátěži se obranný mechanismus prolomí a pohoda dramaticky klesá. Jinými slovy, pokud „výzva“ (náročná událost) nepřekročí určitou hranici, naše vnitřní zdroje (homeostatické mechanismy) udrží rovnováhu wellbeingu; překročí-li ji, nastává výrazný pokles pocitu pohody. Tento model výstižně ilustruje, proč lidé většinou zvládají běžné stresy bez dlouhodobých následků, ale mimořádné krize mohou vést k dlouhodobému zhoršení duševní pohody.
Podobně Hendry a Kloep (2002) ve svém vývojovém modelu tvrdí, že rozvoj jedince nastává skrze opakované setkávání se s výzvami a jejich překonávání za pomoci dostupných zdrojů. Formulovali pět principů: (1) výzvy jsou pro rozvoj nutné; (2) úspěšné zvládnutí výzvy podporuje další rozvoj; (3) nezvládnutí výzvy znesnadní zvládání budoucích výzev; (4) řešení výzev je dynamický proces interakce jedince a prostředí; (5) každý jedinec disponuje jinou úrovní zdrojů pro zvládání výzev. (Jen na okraj poznamenejme, že právě zvládání výzev je klíčové v pedagogickém kontextu, kde se řeší otázka přiměřenosti výzev v různých obdobích vývoje dítěte, případně negativní důsledky absentujících výzev, jež např. nese příliš protektivní výchova.) Ačkoli teorie Hendryho a Kloepové se netýká přímo wellbeingu, důraz na dynamickou interakci výzev a zdrojů silně rezonuje s pojetím wellbeingu jako rovnováhy a rozšiřuje jej o vývojový rozměr, protože absence výzev vede ke stagnaci.
Dynamický přístup tedy vnímá wellbeing jako stav rovnováhy, který je výslednicí neustálého balancování mezi požadavky (životními výzvami, stresory, cíli) a kapacitou jedince jim dostát (osobními zdroji, schopnostmi, oporou). Pokud jsou zdroje a výzvy v souladu, prožívá jedinec stabilní pohodu; při nerovnováze (kdy výzvy převyšují zdroje nebo naopak) dochází k poklesu či narušení wellbeingu. Právě toto pojetí rovnováhy mezi výzvami a zdroji se stalo východiskem nové definice, kterou navrhují Dodge, Daly, Huyton & Sanders (2012).
Výzvy spojené s definováním wellbeingu a definice podle Dodge et al. (2012)
Dosavadní snahy o uchopení wellbeingu narážejí na několik problémů. Za prvé, jak zdůrazňují Dodge et al. (2012), badatelé často místo skutečné definice poskytli jen popisné výčty složek wellbeingu. Například zmíněný manifest wellbeingu nebo Seligmanův model PERMA uvádějí, co všechno wellbeing obsahuje (pozitivní emoce, zapojení, vztahy, smysl, úspěch), ale neříkají jasně, co je jeho podstatou. To vede k potížím v badatelské praxi: pokud definice není ostrá, měření wellbeingu se stává obtížným a výsledky různých studií jsou těžko srovnatelné. Nemenší potíže přináší ale i snaha wellbeing podporovat – typicky například v edukačním kontextu. Jak poznamenala Thomasová (2009), wellbeing bývá vnímán jako nehmotný, těžko definovatelný a ještě hůře měřitelný.
Samotný koncept wellbeingu se navíc prolíná s příbuznými pojmy jako štěstí, kvalita života, duševní zdraví apod., což terminologický zmatek umocňuje. Užívání termínu wellbeing paralelně s kvalitou života v různých oborech (psychologie, sociologie, ekonomie) někdy vede k nejednoznačnosti – je wellbeing totéž co kvalita života, nebo jen její subjektivní složka?
Řešení vyžadují i některé teoretické neshody: Například Cumminsova teorie tvrdí, že bez výzev zůstává wellbeing jedince statický, zatímco Hendry a Kloep by namítli, že dlouhodobá absence podnětů vede ke stagnaci, což samo narušuje pohodu (člověk se nudí, nevyvíjí se – tedy subjektivně jeho wellbeing upadá). Autoři Dodge, Daly, Huyton & Sanders (2012) se přiklánějí k druhému pohledu – že i nedostatek výzev může pohodu snížit (chybí-li životní naplnění), takže udržet optimální rovnováhu znamená mít přiměřenou míru výzev. Svou definici se snažili koncipovat tak, aby nebyla pouhým výčtem, byla dostatečně přesná a současně jednoduchá, univerzální a použitelná pro měření. Zakládají ji na konceptu dynamické rovnováhy a integrují do ní poznatky o výzvách a zdrojích.
„Wellbeing je stav, v němž má jedinec k dispozici takové psychologické, sociální a fyzické zdroje, které odpovídají jím prožívaným psychologickým, sociálním a fyzickým výzvám.“ (Dodge et al., 2012)
Nejvhodnějším způsobem, jak pojmout wellbeing, je podle Dodge et al. (2012) chápat jej jako dynamický stav rovnováhy. Konkrétně navrhují definovat wellbeing jako bod rovnováhy mezi zdroji jedince a výzvami, jimž čelí: „wellbeing je stav, v němž má jedinec k dispozici takové psychologické, sociální a fyzické zdroje, které odpovídají jím prožívaným psychologickým, sociálním a fyzickým výzvám“. Obrazně tuto definici ilustrují pomocí houpačky, kde na jedné straně jsou požadavky/životní výzvy (psychologické, sociální či fyzické) a na straně druhé zdroje jedince – psychologické, sociální, fyzické. (Dodge et al., 2012) Wellbeing se nachází v rovnováze tehdy, když zdroje dostačují k zvládání aktuálních výzev – jinak řečeno, když má člověk psychické, sociální a fyzické zdroje potřebné k úspěšnému zvládnutí svých psychických, sociálních a fyzických výzev. Jakmile výzvy převýší zdroje, pomyslná houpačka se vychýlí a wellbeing klesá; pokud má naopak jedinec zdrojů nadbytek vůči svým výzvám, jeho subjektivní pohoda stoupá. Tato definice výstižně zachycuje víceúrovňovou povahu wellbeingu: zahrnuje psychologickou dimenzi (vnitřní odolnost, optimismus, dovednosti zvládání), sociální dimenzi (sociální podpora, vztahy, integrace) i fyzickou dimenzi (zdraví, materiální podmínky) – a zároveň zdůrazňuje jejich interakci s výzvami, jimž jedinec čelí v běžném životě.
Pro pedagogické uvažování o wellbeingu je toto dynamické pojetí velkou výzvou, protože předpokládá vysoký stupeň individualizace: jinými slovy při snaze podpořit wellbeing žáka musíme poznat úroveň jeho zdrojů a výzev (např. z rodinného prostředí), přispívat k růstu zdrojů a zároveň nabízet přiměřené výzvy, abychom na straně jedné předešli stagnaci, nudě a na straně druhé abychom systém nepřetěžovali, resp. nepřispívali nároky školy nebo nepříznivým sociálním klimatem k vyčerpání či deficitu zdrojů a celkové nepohodě jedince. Definice autorů Dodge et al. (2012) v sobě zároveň obsahuje ryze optimistický aspekt: je jím možnost ovlivnění wellbeingu – rovnováhu lze aktivně udržovat a podporovat posilováním zdrojů či redukcí zátěže. Tento aspekt je pro pedagogické uvažování o aplikaci do edukační praxe klíčový.
Vizualizace wellbeingu jako rovnováhy mezi zdroji a výzvami; na jedné straně jsou požadavky/životní výzvy (psychologické, sociální či fyzické) a na straně druhé zdroje jedince – psychologické, sociální, fyzické. (Dodge et al., 2012)
Zdá se, že dané vymezení wellbeingu jako rovnováhy mezi zdroji a výzvami je použitelné pro všechny lidi bez ohledu na věk, pohlaví či kulturu. Nestaví na specifických hodnotách ani životním stylu – každý člověk má nějaké zdroje a čelí nějakým výzvám. Znamená to zároveň, že wellbeing nemá u všech jedinců stejnou podobu. Naopak, definice připouští jedinečnost každého člověka skrze pojem „zásobárny zdrojů“, která je u každého jiná a určuje, zda daný úkol pro něj bude rutinou, výzvou či nepřekonatelným rizikem. Tím se do definice promítá individuální kontext – co je výzvou pro jednoho, může být pro druhého triviální, v závislosti na jejich zdrojích. Také to je relevantní pro vzdělávací kontext: potvrzuje se tím praktická pedagogická zkušenost a zakládá se možnost aplikace – nikoliv nějakou univerzální metodou, ale spíše individuální prací s žákem, jeho zdroji a vědomím možnosti aktivní práce na změně.
Jedinec má být podpořen ve své aktivitě: je aktérem svého wellbeingu, má možnosti volby, může rozvíjet své schopnosti. Seligman (2002) to vyjadřuje takto: lidé mají potenciál být tvořivými strůjci svého štěstí, ne pouze pasivní oběti okolností. Jedinec může svůj wellbeing ovlivňovat buď posilováním svých zdrojů (např. učí se zvládat stres, budovat vztahy, starat se o zdraví), nebo úpravou výzev (např. snižovat nároky na své studium, delegovat úkoly, změnit prostředí). Jedince je třeba učit, že mohou aktivně regulovat svou rovnováhu výzev a zdrojů, a tím svůj wellbeing zlepšovat. V prostředí škol také můžeme zjišťovat, jaké výzvy žáci zažívají a nakolik cítí, že se jim dostává odpovídajících zdrojů pro zvládání těchto výzev. Podobný nástroj (autoři jej vyhotovili a ověřovali na britských středních školách) pomáhá jednotlivým žákům identifikovat oblasti, kde jim zdroje schází, aby se jejich pohoda udržela stabilní.
Wellbeing v současných dokumentech WHO
Přednesený terminologický úvod do problematiky wellbeingu v následující části přehledu doplní zcela aktuální vymezení Světové zdravotnické organizace (WHO), UNESCO a OECD. Koncept wellbeingu totiž stále prochází vývojem a nelze hovořit o sjednocení, jako spíše o rozrůznění přístupů, a to zejména kvůli zahrnování dalších možných perspektiv. V rámci WHO se jedná hlavně o perspektivy socioekonomické, environmentální a politické. To je patrné v několika dokumentech WHO, které kladou důraz na sociální determinanty zdraví a na wellbeing jako součást udržitelného rozvoje.
Například Ženevská charta pro wellbeing (2021) vyzývá k vytváření „well-being societies“, tedy společností orientovaných na wellbeing, které do svých politik zahrnují ekologické limity a sociální spravedlnost (WHO, 2022). WHO pak definuje wellbeing nejen jako individuální stav, ale rovněž jako politický cíl, který vyžaduje koordinovanou akci na úrovni politiky, ekonomiky a veřejné správy (WHO, 2023).
Zvláště významným se pro vývoj vnímání wellbeingu stalo období pandemie COVID-19. Problémy vyvolané pandemií zvýraznily podle WHO potřebu širšího chápání wellbeingu, které zahrnuje digitální transformaci, ekonomické faktory a rovnost přístupu ke zdravotním službám. WHO v dokumentu „Bending the Trends to Promote Health and Well-being“ (2022) zdůrazňuje, že wellbeing musí být součástí dlouhodobých zdravotních strategií a že je nutné přehodnotit tradiční ukazatele ekonomického úspěchu (WHO, 2022).
V nejnovějším rámci WHO „Achieving Well-being: A Global Framework“ (2023) je wellbeing definován jako stav, jenž znamená mnohem více než jen absenci nemoci – zahrnuje fyzické, mentální, duchovní a sociální kvality. Wellbeing je podle WHO výsledkem politických rozhodnutí a investic do zdraví, životního prostředí a sociální spravedlnosti. Je a má být součástí ekonomiky a udržitelného rozvoje – wellbeing musí být součástí měření úspěšnosti společností, k jejichž posuzování již nestačí pouze ekonomické ukazatele (WHO, 2023).
Je zřetelné, že koncept psychologického wellbeingu a pojetí v rámci WHO se liší. Nedá se ale říci, že by byly v rozporu, spíše jsou komplementární: lze předpokládat, že „well-being society“ se stává jedním ze zdrojů jedince. Ten naopak čelí nepřiměřeným výzvám, když se potýká s vážnými environmentálními, ekonomickými a sociálními problémy. Wellbeing tak funguje jako systémový koncept, jenž má být integrován do politik veřejného zdraví, ekonomického rozvoje a udržitelnosti.
Wellbeing v současných dokumentech UNESCO
Také v rámci UNESCO došlo k vývoji chápání wellbeingu; v souladu se svým posláním se UNESCO zaměřuje především na wellbeing v kontextu vzdělávání a života dětí a mladých lidí, případně souvisejících sociálních a environmentálních determinant. UNESCO nyní chápe wellbeing jako klíčový aspekt vzdělávání, který má přímý vliv na studijní úspěch, duševní zdraví a budoucí socio-ekonomické příležitosti žáků (Hughes, 2022). Wellbeing je věcí vzdělávacího systému, společnosti a politiky veřejného zdraví (UNESCO, 2017).
UNESCO se zaměřuje na wellbeing v rámci vzdělávacích institucí, a to od raného dětství po vysokoškolské studium. Pokud jde o dětství, pak UNESCO definuje wellbeing dětí jako holistický koncept zahrnující fyzické, emocionální, sociální a kognitivní aspekty vývoje. (Pollard & Davidson, 2001) Zdůrazňuje přístup založený na právech dětí, prevenci problémů a podpoře posilování dětských schopností a potenciálu. V dokumentu „Measuring and Monitoring the Well-being of Young Children“ (Ben-Arieh, 2006) se objevuje hned několik poznatků zajímavých pro edukační kontext: dokument UNESCO poukazuje na to, že výzkum dětského vývoje se dříve zaměřoval především na přežití (např. úmrtnost kojenců, očkování, školní docházku), v posledních letech se však zvyšuje důraz na kvalitu života a komplexní wellbeing, což vyžaduje nové indikátory měření. Většina studií o dětském wellbeingu stále vychází z perspektivy dospělých, přestože děti cca od 8 let jsou již spolehlivými zdroji informací o svém vlastním životě — a jejich zkušenosti by měly být více zahrnuty do hodnocení wellbeingu. Autor Ben-Arieh (2006) vyzývá také k tomu, aby se vzdělávací i sociální politika nesoustředila pouze na budování budoucího úspěchu (well-becoming), ale spíše na aktuální wellbeing dětí. Výzkumy totiž ukazují, že podpora wellbeingu v raném věku zvyšuje pravděpodobnost dlouhodobé životní spokojenosti a úspěchu: „Zdá se být bezpečné tvrdit, že pokud jsou malé děti štědře zajištěny ve svých potřebách v raném věku, jejich šance na pozitivní dospělost se značně zvyšují.“ (Ben-Arieh, 2006, s. 6) Nasycení potřeb, přiměřené stimuly a celkový wellbeing jedince v dětství tedy zakládá také jeho budoucí pocit životní spokojenosti a naplnění.
Stranou pozornosti UNESCO nezůstává ani vysokoškolské vzdělávání: důraz se klade na aktivní podporu duševního zdraví studentů a studentek vysokých škol, přičemž UNESCO zdůrazňuje potřebu systémové podpory, snížení stigmatizace a dostupnost služeb duševního zdraví na univerzitách. (Hughes, 2022)
Rovněž v dokumentech a zprávách UNESCO se významně odráží zkušenost pandemie COVID-19. Pro UNESCO byla podnětem pro redefinici wellbeingu ve vzdělávání. Organizace reagovala na zvýšenou úroveň stresu, úzkostí a nejistoty zavedením různých programů pro duševní zdraví a také výzvami k reformě vzdělávacích modelů. Pokud jde o programy pro duševní zdraví, UNESCO vnímá duševní zdraví žáků jako základní předpoklad pro úspěšné vzdělávání a sociální začlenění (Hughes, 2022). Pandemie ukázala důležitost kombinace digitálního a prezenčního vzdělávání, přičemž wellbeing studentů se stal klíčovým faktorem při tvorbě vzdělávacích reforem (tamtéž) — nebo alespoň apel na zohlednění wellbeingu a jeho zahrnutí do kurikul. Zároveň se ale pandemie stala katalyzátorem duševních obtíží, čímž se stává wellbeing výzvou a problémem, který vyžaduje řešení.
Současná definice wellbeingu podle UNESCO se opírá o následující principy: wellbeing je vícerozměrný koncept zahrnující fyzické, emocionální, sociální a environmentální faktory. Vzdělání je klíčem k wellbeingu, protože podporuje nejen kognitivní schopnosti, ale také emoční inteligenci, odolnost a sociální dovednosti. (Hughes, 2022) Duševní zdraví je klíčovou součástí wellbeingu a musí být podporováno v rámci všech vzdělávacích institucí, včetně vysokých škol. (Hughes, 2022) Nutná je podle UNESCO systémová změna – wellbeing nelze chápat pouze jako individuální záležitost, ale jako klíčový faktor vzdělávací politiky a sociální spravedlnosti.
Wellbeing v dokumentech OECD
Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) definuje wellbeing jako kvalitu života lidí a jejich životní úroveň, přičemž jej podobně jako WHO a UNESCO pojímá jako multidimenzionální konstrukt. Ten zahrnuje jak objektivní, materiální složky, tak subjektivní, psychologické aspekty. (OECD, 2023) Tento přístup odráží snahu OECD měřit a monitorovat společenský pokrok nad rámec tradičních ekonomických ukazatelů, jako je hrubý domácí produkt (HDP). Nově se zaměřuje na mnohem širší spektrum ekonomických, sociálních a environmentálních výsledků, které významně ovlivňují životy lidí. (OECD, 2023)
V dokumentu PISA 2015 Results (Volume III): Students' Well-Being OECD definuje wellbeing jako „kvalitu života lidí a jejich životní úroveň“, přičemž se jedná o multidimenzionální konstrukt zahrnující jak objektivní, materiální složky, tak subjektivní, psychologické aspekty. (OECD, 2017, s. 65) OECD se otázkou studentského wellbeingu intenzivně zabývá v různých dokumentech a iniciativách. Například v rámci projektu Future of Education and Skills 2030 je wellbeing integrován jako klíčový aspekt vzdělávacího procesu, přičemž se zaměřuje na rozvoj sociálních a emocionálních dovedností studentů, které jsou nezbytné pro jejich úspěch a spokojenost v životě. OECD považuje školu za důležitou pro celkovou životní spokojenost žáků; má na ni vliv vztah s učiteli a spolužáky, stejně jako to, co se žáci učí ve škole.
V rámci iniciativy OECD Learning Compass 2030, která představuje inspirativní rámec pro budoucnost vzdělávání, je wellbeing integrován jako klíčový cíl vzdělávacího procesu. Jak bude ještě dále uvedeno, právě Learning Compass 2030 je zdrojovým dokumentem, který citují Hlavní směry revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. (Baierlová et al., 2022) V dokumentu je wellbeing popsán jako „kvalita života jednotlivců a společností“ a zahrnuje „materiální podmínky a kvalitu života, včetně zdraví, vzdělání, osobní činnosti, politického hlasu a správy, sociálních spojení a vztahů, životního prostředí a osobní (ekonomické a fyzické) bezpečnosti“. (OECD, 2019, s. 4)
Tento rámec OECD nabízí širokou vizi toho, jaké kompetence (znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty) budou mladí lidé potřebovat, aby prosperovali v roce 2030 a dále. Cílem je podpořit jak individuální, tak kolektivní wellbeing, včetně wellbeingu na globální úrovni (OECD, 2019). Metafora kompasu zdůrazňuje potřebu, aby se žáci naučili sami navigovat neznámými kontexty a nacházeli svůj směr smysluplným a odpovědným způsobem, namísto toho, aby pouze přijímali pevné instrukce od svých učitelů nebo celkově spoléhali na tradiční kurikulum. (OECD, 2019).
Náhled webového prostředí OECD a vizualizace metafory kompasu, který vede k horizontu wellbeingu; zdroj: OECD, 2019
Wellbeing jako vzdělávací priorita ve strategických dokumentech MŠMT
Akcent UNESCO a dalších relevantních organizací na wellbeing jako klíčový faktor kvality vzdělávání, duševního zdraví studentů a dlouhodobého udržitelného rozvoje společnost se pochopitelně odráží i v českých strategických dokumentech MŠMT — avšak prozatím bez potřebné definice a ukotvení. Pedagogická veřejnost pojem wellbeing zachytila poprvé zřejmě v souvislosti se Strategií vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+, jež byla zveřejněna v roce 2020. (Fryč et al., 2020) (Podkladový materiál v podobě Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, jenž formuloval návrh strategických cílů vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+ v roce 2019 ještě pojem wellbeing neobsahoval, stejně jako neobsahoval akcenty na duševní zdraví nebo bezpečného prostředí, viz Veselý, 2019)
Wellbeing (psaný s pomlčkou) se ve Strategii objevuje na stranách 33 a 34 v přímé souvislosti s tématem bezpečného prostředí ve školách, rozvojem participace a autonomie. Autoři u hesla wellbeing uvádějí: „Ukazuje se, že ve srovnání s mezinárodním průměrem čeští žáci nemají ke škole dobrý vztah a ze všech zemí OECD do ní chodí nejméně rádi. Nechuť docházet do školy se zvětšuje na konci prvního stupně a je vyšší u chlapců. S tím souvisí i problematika rizikového chování. Mezi nejčastěji řešené problémy patří špatné vztahy mezi spolužáky, přestupky vůči školnímu řádu, šikana a kyberšikana. Chybí důraz na oblast psychohygieny, kde téměř neexistují programy prevence deprese, úzkosti, škodlivého stresu a sebevražednosti. Žáci nemají dostatek informací v oblasti duševního zdraví a nemalé procento jich pociťuje úzkosti spojené se školou. Pro řešení tohoto problému je potřeba rozvíjet funkční sociální chování u žáků, což se ve vzdělávacím systému děje dosud jen v omezené míře. Současně je třeba vytvořit podmínky ve školách i neformálním vzdělávání k rozvoji funkčního sociálního chování žáků.“ (Fryč et al., 2020, s. 33—34)
Dále v kapitole 3.2 věnované podpoře pedagogické práce škol je formulován cíl posílit wellbeing učitelů: „Práce učitele patří mezi profese s vysokou mírou psychické zátěže. Aby učitelé neztráceli vnitřní motivaci k pedagogické práci, uměli se účinně bránit nepatřičným tlakům a nepodléhali syndromu vyhoření, bude do systému profesní podpory na úrovni školy nebo alespoň území systematicky zařazována podpora zvládání zátěže, jejíž součástí bude práce školních psychologů, vzdělávací aktivity rozvíjející dovednosti zvládání konfliktních a stresových situací, self-management a time-management, možnost využít služeb kouče či supervize a možnost poskytovat dostatečné volno na rekondici a další sebevzdělávání. Při dotváření poradenského systému se bude do činností promítat i potřeba psychologické podpory učitelů.“ (Fryč et al., 2020, s. 55)
O wellbeingu je řeč také v části Strategie nazvané Zvýšení kvality vzdělávání ve strukturálně postižených krajích, kde je stanoven soubor opatření a klíčových aktivit zacílených zejména na školy v Karlovarském a Ústeckém kraji. (Fryč et al., 2020, s. 114)
V roce 2022 pak vznikly Hlavní směry revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (Baierlová et al., 2022), jež se staly podkladem pro ostře sledovanou revizi klíčového kurikulárního dokumentu ČR. Hlavní směry pak hovoří o wellbeingu (již bez pomlčky; dané verze psaní se přidrží také autorka tohoto článku) na těchto místech:
V kapitole Které konkrétní změny se chystají?, v části Modernizace vzdělávacího obsahu nacházíme tuto zmínku: „Jedním z hlavních cílů revize je modernizovat obsah tak, aby byly očekávané výstupy více propojeny s klíčovými kompetencemi. Tím bude vzdělávání reagovat na jevy ve světě a společnosti, jako je například digitalizace, klimatická změna nebo nárůst populismu a autoritářství, zaměří se na udržitelnost, wellbeing žáků nebo kariérové dovednosti a podnikavost.“ (Baierlová et al., 2022, s. 5)
V souvislosti s průřezovými tématy se wellbeing objevuje u průřezových témat vztažených k žákovi: „Konkrétní průřezová témata: Vztažené k žákovi — Spolu s klimatem školy rozvíjí žáky ve všech oblastech wellbeingu.“ (citace zkrácena, Baierlová et al., 2022, s. 6; dokument dále obsahuje téma vztažené ke společnosti a vztažené ke světu). Na jiném místě je pak upřesněno pojetí průřezového tématu: „Toto průřezové téma by mělo být prostředkem, který spolu s klimatem školy míří k wellbeingu žáka ve všech jeho oblastech: fyzické, kognitivní, emocionální, sociální a duchovní. Žák by měl porozumět vlastnímu fyzickému i psychickému stavu, možnosti svého rozvoje. Průřezové téma bude zahrnovat i rozvoj vlastností a schopností jako odolnost, sebedůvěra, vnitřní síla apod.“ (Baierlová et al., 2022, s. 52)
V části Hlavních směrů věnované kontextu revize a odůvodnění její potřebnosti se wellbeing zmiňuje mezi dalšími akcenty takto: „Kroky, kterými by se vzdělávání mělo ubírat, reflektují i nadnárodní organizace. UNESCO (2021) v kapitole zabývající se kurikulem upozorňuje na to, že by kurikulum mělo zlepšit schopnosti žáků získávat znalosti, upozorňuje na problém ekologické krize ve vztahu ke kurikulu i potřebu bránit šíření dezinformací prostřednictvím rozvoje gramotnosti. Klíčovými stavebními kameny pro učení by měla být lidská práva a demokracie. Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD, 2018[9]) akcentuje ve svém Learning compass 2030 jako klíčový vzdělávací cíl wellbeing.“ (Baierlová et al., 2022, s. 8 a 9)
V části Pojetí a cíle základního vzdělávání se konstatuje, že cíle základního vzdělávání sice nevyžadují žádnou zásadní úpravu, nicméně: „Události poslední doby vyžadují akcentovat problematiku wellbeingu žáků (ale i učitelů), klimatických změn, ale také nových ohrožení demokracie a lidských práv.“ (Baierlová et al., 2022, s 20) Explicitní vymezení wellbeingu jako součásti vzdělávacího obsahu nacházíme odůvodněné rostoucími riziky ohrožení duševního zdraví dětí: „Péče o duševní zdraví je spojena s mnoha dílčími dovednostmi, které škola může ve větším rozsahu rozvíjet. Proto navrhujeme doplnění RVP o nový, ale celosvětově užívaný pojem – wellbeing (viz např. Felcmanová, 2020). Rozvoj kompetencí pro wellbeing je tak nutné zahrnout do očekávaných výstupů v celém spektru vzdělávacích oblastí (SKAV, 2021). Jedná se o skutečné kompetence k tomu, aby se ve školách opravdu rozvíjely všechny oblasti wellbeingu: fyzický, kognitivní, emocionální, sociální a duchovní wellbeing. Konkrétně navrhujeme explicitní začlenění wellbeingu pod kompetence sociální a personální (zde je ovšem třeba pojem jasně propracovat, aby nešlo pouze o deklaratorní zařazení).“ (Baierlová et al., 2022, s. 26)
Také Hlavní směry zmiňují pandemii COVID-19: „Zkušenosti z pandemie covidu-19 mohou, ale nemusí vytvořit předpoklady pro revizi cílů, obsahů a metod vzdělávání (včetně hybridních). Zvýraznila se důležitost kompetence k učení a celkové pohody (wellbeingu) všech aktérů, především žáků.“ (Baierlová et al., 2022, s. 29)
Část věnovaná klíčovým kompetencím a základním gramotnostem obsahuje pojem wellbeing také: „Cílem je tedy to, aby se zlepšil postoj žáků k oborům díky tomu, že výuka lépe ukáže význam oboru pro společnost i pro žáka osobně (viz níže odstavec o zdraví, wellbeingu a kariérovém vzdělávání).“ … „Zdraví, wellbeing a kariérové vzdělávání | ... Stejně tak budou obsahy více vybavovat žáka pro dosažení a udržení osobní a sociální pohody a zdraví. Souvislost mezi wellbeingem a vzdělávacími obory je oboustranná, protože pohoda a zdraví žáka povedou k lepším výsledkům učení. Vzhledem k tomu, že i užívání digitálních technologií ovlivňuje psychickou pohodu každého jedince, by měl být jako součást prevence rizikového chování pojímán taktéž digitální wellbeing, který by se měl stát integrovanou součástí napříč vzdělávacími oblastmi. Při dělení obsahu na jádrový a rozvíjející budou uvedená témata součástí jádra.“ (Baierlová et al., 2022, s. 31)
Část Občanské a hodnotové vzdělávání pak uvádí: „Výchově k občanským postojům a hodnotám, stejně jako wellbeingu se musí dostat odpovídající pozornost a musí být považovány za plnohodnotnou složku kurikula.“ (Baierlová et al., 2022, s. 32)
Wellbeing je dán také do souvislosti s jádrovým vzdělávacím obsahem, kvalitou vzdělávání a uzlovými body: „Jádrový vzdělávací obsah (JVO) pozitivně pojmenovává znalosti a dovednosti, které mají získat všichni žáci bez ohledu na nadání či zaměření. Rozvíjející vzdělávací obsah má škola povinnost nabídnout, bude umožňovat individualizaci výuky podle schopností, zájmu a (ideálně) preferencí jednotlivých žáků (vzhledem k jejich další vzdělávací cestě). Vymezení JVO má nastartovat procesy změny, v jejichž důsledku se sníží počet žáků, kteří v základním vzdělávání zažívají opakovaný a trvalý neúspěch a odcházejí z něj bez základní úrovně gramotností a klíčových kompetencí. Tím se zvýší i jejich wellbeing.“ (Baierlová et al., 2022, s. 33) „… Zvýšení spolupráce školy s rodiči a zlepšení klimatu ve školách, které podporují lepší vzdělávací výsledky žáků, je v souladu s myšlenkou wellbeingu. Pro spolupráci rodičů a školy v uzlových bodech je nutné vytvářet podmínky...“ (Baierlová et al., 2022, s. 43) A konečně: Autoevaluační reflektivní systém „má za úkol posilovat motivující prostředí, nastavit podporu pro dosažení vzdělávacích cílů a co nejlepších výsledků žáků a budování důvěry mezi všemi aktéry vzdělávání v souladu s rozvojem wellbeingu v našich školách“. (Baierlová et al., 2022, s. 46)
Závěrem analýzy lze konstatovat, že Strategie 2030+ chápe wellbeing v sociálně-psychologickém rámci – jeho podpora je vnímána jako prevence rizikového chování žáků, posilování jejich motivace ke vzdělávání a zároveň jako nutná součást zlepšení pracovních podmínek učitelů. Hlavní směry revize RVP ZV pak posouvají wellbeing do samotného vzdělávacího obsahu, kde se stává jedním z klíčových principů modernizace vzdělávání. Nově je wellbeing propojen s kurikulárními změnami obsahu a cílů, s digitálním prostředím, občanským vzděláváním a klíčovými kompetencemi. Není ale jasné, co přesně wellbeing pro autory dokumentů znamená, resp. které jeho složky a jak se mají rozvíjet. Celkově ale pojetí odpovídá trendům ve vzdělávací politice OECD i UNESCO, kde wellbeing již není vnímán jen jako otázka psychické pohody žáků a učitelů, ale jako základní předpoklad kvalitního vzdělávání a celoživotního učení. Hlavní směry revize RVP ZV tak představují další krok k tomu, aby wellbeing nebyl pouze deklarován jako součást školního klimatu, ale aby se stal aktivní součástí vzdělávacího procesu[10].
Wellbeing jako příležitost pro výtvarnou výchovu
Cílem této přehledové studie je především vymezení wellbeingu – byť je možná příliš obsáhlé a ne příliš přehledné. Je ale nezbytné vzhledem k tomu, že se jedná o pojem, který je dnes sice hojně používaný, ale v mnoha různých významech, někdy i mylných nebo neopodstatněných. Strategické dokumenty ČR nám prozatím neposkytují dostatečně jasné vymezení, který z možných konceptů wellbeingu byl pro autory stěžejní. Rešerše ukázala, že wellbeing může být chápán různě — a bez potřebného sjednocení je obtížné domluvit se na tom, o co vlastně strategie usilují a jak je nadále vhodné koncipovat metodickou nebo politickou a jinou podporu pro rozvíjení wellbeigu ve školním prostředí.
Zavedení konceptu wellbeingu do českého vzdělávacího systému každopádně otevírá nové možnosti pro výtvarnou výchovu – např. jako prostředku pro podporu duševního zdraví, emoční regulace a bezpečného školního klimatu, což odpovídá Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, jež zdůrazňuje potřebu řešit psychickou pohodu žáků, jejich vztah ke škole a prevenci rizikového chování. (Fryč et al., 2020, s. 33–34) Výzkumy přitom přesvědčivě ukazují, že výtvarné činnosti mohou efektivně zmírňovat stres, úzkost a podporovat pozitivní sociální vazby. (Zarobe & Bungay, 2017, s. 338) Znamená to, že vhodně vedená a podporovaná výtvarná edukace může hrát při naplňování daného cíle vzdělávacích reforem klíčovou roli.
Prokázalo se, že výtvarné intervence přispívají ke zvyšování sebedůvěry, budování vztahů a pocitu sounáležitosti, což jsou pro wellbeing klíčové faktory. (Zarobe & Bungay, 2017, s. 338) Výtvarná výchova by tedy mohla hrát významnou roli v prevenci školních selhání a podporovat pozitivní přístup ke vzdělávání.
Následující přehled alespoň ve stručnosti uvádí možné překryvy výtvarné výchovy a wellbeingu. V textu přitom využijeme především poznatky z několika systematických review, tedy prací, jež syntetizují výsledky mnoha výzkumů s použitím strategií omezujících chyby. Autoři citovaných prací učinili vyčerpávající hledání všech potenciálně relevantních článků (za použití jasných kritérií v selekci článků pro použití v review), je tak možno formálně porovnat a v praxi využít výsledky různých zahraničních studií — s tím, že byla doložena všeobecná platnost nálezů a vzájemná shoda výsledků.
Vědecké studie zejména potvrzují, že zapojení do výtvarné činnosti aktivuje mozková centra odpovědná za emoční regulaci, resp. za zpracování emocí a snižování stresové reaktivity. (Barnett & Vasiu, 2024, s. 2) Výzkumy neurovědy ukazují, že aktivní i pasivní zapojení do výtvarných aktivit (tedy vnímání umění i exprese) podporuje pozitivní emoční prožívání a redukuje úzkost, přičemž mechanismy této regulace jsou podobné těm, jež se využívají v psychoterapeutických metodách. (Barnett & Vasiu, 2024, s. 3)
Systematické review autorů Gaihy et al. (2021) zjistilo, že určité specifické výtvarné intervence vedou ke zlepšení postojů vůči duševnímu zdraví a redukují stigma spojené s psychickými obtížemi u mládeže. (Gaiha et al., 2021, s. 12) To naznačuje, že výtvarná tvorba může podporovat otevřenější diskusi o duševním zdraví a vytvářet ve školách bezpečnější prostředí, v němž se žáci neobávají o případných problémech a tématech duševního zdraví hovořit. Studie autorů Williamsové et al. (2023) zase ukazuje, že zapojení do výtvarné tvorby podporuje sociální propojení, posiluje sebevědomí a dává žákům pocit autonomie. (Williams et al., 2023, s. 1738) V souladu s cíli vzdělávací politiky ČR mohou být výtvarné aktivity účinným nástrojem pro zlepšení školního klimatu a posilování resilience žáků.
Dále se prokázalo, že výtvarné intervence přispívají ke zvyšování sebedůvěry, budování vztahů a pocitu sounáležitosti, což jsou pro wellbeing klíčové faktory. (Zarobe & Bungay, 2017, s. 338) Výtvarná výchova by tedy mohla hrát významnou roli rovněž v prevenci školních selhání a podporovat pozitivní přístup ke vzdělávání.
Výtvarná tvorba je také nepochybně prevencí stresu a úzkosti. I zde existuje evidence: podle kolektivu Barnettová & Vasiu (2024, s. 4) umělecká tvorba aktivuje mozková centra spojená s adaptivní emoční regulací, což pomáhá snižovat stres a podporovat vyrovnanost žáků. Tento mechanismus lze vysvětlit tím, že výtvarná tvorba stimuluje kreativní zpracování emocí, čímž napomáhá jejich vyjádření a zvládání. Výzkumy potvrzují, že školy, které integrují výtvarnou výchovu s důrazem na wellbeing, vykazují nižší míru stresu a vyšší úroveň školní spokojenosti. (Williams et al., 2023, s. 1738) To odpovídá požadavkům Strategie vzdělávací politiky ČR 2030+, která zdůrazňuje nutnost zlepšení psychické pohody žáků a pedagogů. (Fryč et al., 2020, s. 55)
Výtvarná výchova – profesionálně vedená, zaměřená na dané cíle, podpořená vhodnou časovou dotací a materiálním a prostorovým zabezpečením – může významně přispět k bezpečnému školnímu prostředí. Podle Strategie vzdělávací politiky ČR 2030+ je bezpečné školní prostředí klíčovým faktorem pro efektivní vzdělávání a duševní zdraví žáků. (Fryč et al., 2020, s. 33) Výtvarná výchova může k tomuto cíli prokazatelně přispět několika způsoby:
poskytuje prostor pro sebevyjádření a pomáhá žákům zpracovávat stresující situace;
podporuje spolupráci a empatii, čímž přispívá k lepším vztahům mezi spolužáky;
redukuje stigmatizaci psychických problémů, protože výtvarná tvorba umožňuje otevřenější diskuzi o emocích a duševním zdraví. (Gaiha et al., 2021, s. 12)
Pro skutečné naplnění daných charakteristik v praxi je samozřejmě podstatné, aby se dané aspekty výtvarné výchovy ve výuce akcentovaly, pro oborovou didaktiku je zase důležité identifikovat klíčové faktory ovlivňující úspěšnost podobných intervencí. Existuje totiž nespočet způsobů, jak výtvarnou výchovu vyučovat, a mnoho možností, jaké obsahy v ní upřednostnit. Pro naplnění výše uvedených záměrů lze každopádně bohatě čerpat z rozvinuté metodiky a vědeckého poznání arteterapie a artefiletiky a implementovat do školní výuky některé z arteterapeutických prvků a technik — nikoliv jako terapeutické prostředky, nýbrž jako nástroj pro prevenci a duševní hygienu. Takto koncipovaná edukace může významně pomoci nejen konkrétním žákům s individuálními obtížemi, ale i celkovému zkvalitnění klimatu školy — což bylo četnými výzkumnými šetřeními vícekrát potvrzeno. Dodejme, že systematická review nám poskytují nejen syntézu různých prokazatelných účinků, ale také vysvětlují mechanismy a klíčové koncepty. S nimi bude potřeba dále pracovat, protože samotná realizace jakékoliv výtvarné edukace výsledky nezakládá — je potřeba vymezit její funkční podoby nutné pro dosažení daných cílů.
Ukázky metodických materiálů na podporu wellbeingu, jež vznikají pod vedením autorky článku a jež ukazují konkrétní možnosti rozvíjení wellbeingu ve škole — s akcentem na využívání potenciálu výtvarné výchovy. (Pečuji o sebe... a své žáky, 2024)
Závěr a doporučení
Výzkumné studie, kterých je dnes již dostatek, jednoznačně ukazují, že výtvarná výchova má významný potenciál pro podporu wellbeingu žáků. Zapojení do uměleckých aktivit přispívá k emoční regulaci, snižování stresu a celkovému zlepšování školního prostředí, což odpovídá také deklarovaným cílům současné vzdělávací politiky. Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ i Hlavní směry revize RVP ZV poskytují — alespoň teoreticky — prostor pro větší integraci výtvarné edukace jako nástroje pro podporu duševního zdraví a prevence psychických obtíží. Bude samozřejmě nezbytné napnout daným směrem síly v rámci didaktického rozpracování a metodické podpory — předtím je ale nutné kvalitně a vhodně zpracovat nové kurikulum a poskytnout výtvarné výchově odpovídající prostor. Úkolem oborovědidaktické komunity bude vytvořit dostatek podpůrných metodických materiálů, jež pedagogům napomohou v plnění daných cílů.
Palčivou otázkou zůstává kvalita vznikajícího kurikula (RVP ZV), protože dění v pracovní skupině prozatím nepřipomíná skutečně odbornou debatu nad potřebnými aktualizacemi obsahů, ale spíše vzájemné vytlačování jednotlivých oborů. Zodpovědné osoby nezvládají koordinaci skupiny pro Umění a kulturu a v rozporu s deklarací Hlavních směrů (že se nebude měnit rozložení a skladba oborů) již tak omezený prostor pro hudební a výtvarnou výchovu nabídly dalším třem oborům. Neprobíhá tak standardní aktualizace či modernizace obsahů (třeba v kontextu alarmujících problémů duševního zdraví dětí a mládeže a jejich dalších potřeb), ale spíše umělé hledání zastřešujících pojmů a argumentů, které mají odůvodnit faktickou integraci. Namísto zpřesňování didaktických pojmů a přenášení oborového poznání do kurikulární změny jsme svědky opačného trendu. Obavy z nivelizace a okleštění obsahu oborů a narušení již tak křehkého postavení výtvarné výchovy jsou proto velmi reálné — a je možné, že namísto posílení dojde k dalšímu oslabení jejího postavení, což zahájila už tzv. malá revize. To by byla samozřejmě špatná zpráva pro všechny snahy, jimiž byla vedena také práce na této analýze. Neodůvodněné spojování více různých předmětů dohromady — což reálně hrozí ve snaze vyřešit neřešitelnou rovnici — nikdy nevede ke zkvalitnění, obsahové segmenty se rozmělňují a znesnadňuje se implementace kurikula do praxe. Na druhu stranu je třeba uvést, že také dramatická nebo taneční výchova (vedle výtvarné a hudební) mají podle evidence pozitivní účinky a „léčí“ mnohé z problémů, jimiž dnešní mladí lidé čelí. Obory k tomu ale potřebují samostatný prostor, metodiku, profesionální vedení a podmínky.
Hrozivý nárůst problémů s duševním zdravím dětí a mládeže by měl proto odpovědné aktéry vést k vyšší podpoře uměleckých aktivit a aktivaci popsaného potenciálu výtvarného oboru, nikoliv k jeho marginalizaci. Pro budoucí školní vzdělávací programy lze každopádně doporučit posílení výtvarných aktivit, a to nejen jako prostředku pro rozvoj kreativity, vizuální gramotnosti a dalších klasických oborových kompetencí, ale také jako prokazatelně účinného prostředku prevence a podpory duševního zdraví žáků. Významným přínosem výtvarné výchovy využívající některé vhodné techniky expresivních terapií je rovněž posilování odolnosti žáků, budování jejich identity a celkové zlepšování vztahů ve třídách.
Použitá literatura
ARISTOTELÉS. 1996. Etika Níkomachova. Přeložil Antonín Kříž. 2. rozš. vyd. Praha: Rezek. ISBN 80-901796-7-3.
BAIERLOVÁ, Štěpánka, BERAN, Vít, ČÁPOVÁ, Marie et al. 2022. Hlavní směry revize Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání: Materiál k projednání bez rozpravy Č. j.: MSMT-21618/2022-3.
BARNETT, Kelly Sarah, & VASIU, Fabian. 2024. How the arts heal: A review of the neural mechanisms behind the therapeutic effects of creative arts on mental and physical health. Frontiers in Behavioral Neuroscience. 18(1422361).
BEN-ARIEH, Asher. 2006. Measuring and monitoring the well-being of young children around the world. Paris: UNESCO. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/
BRADBURN, Norman M. 1969. The Structure of Psychological Well-Being. Chicago: Aldine. Dostupné z: https://www.norc.org/content/dam/norc-org/pdfs/BradburnN_Struc_Psych_Well_Being.pdf
BRICKMAN, Philip D., & CAMPBELL, Donald T. 1971. Hedonic relativism and planning the good society. In: APPLEY, M. H. (ed.). Adaptation-Level Theory, s. 287–302. New York: Academic Press.
CUMMINS, Robert A. 2010. Subjective wellbeing, homeostatically protected mood and depression: A synthesis. Journal of Happiness Studies. 11(1) 1–17.
DIENER, Ed, & SUH, Eunkook M. 1997. Measuring quality of life: Economic, social, and subjective indicators. Social Indicators Research. 40(1–2) 189–216.
DODGE, Rachel, DALY, Annette P., HUYTON, Jan, & SANDERS, Lalage D. 2012. The challenge of defining wellbeing. International Journal of Wellbeing. (2) 222—235. https://doi.org/10.5502/IJW.V2.I3.4.
FELCMANOVÁ, Lenka. 2020. Wellbeing ve vzdělávání. Jak mu rozumíme a proč se mu věnovat?. SKAV. https://uspechzaka.cz/wp/wp-content/uploads/2020/12/SKAV_Setkanilidru_A4_listopad_2020_4_final.pdf
FORGEARD, Marie J. C., JAYAWICKREME, Eranda, KERN, Margaret L., & SELIGMAN, Martin E. P. 2011. Doing the right thing: Measuring wellbeing for public policy. International Journal of Wellbeing. 1(1) 79–106.
FRYČ, Jindřich et al. 2020. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. 118 s. ISBN 978-80-87601-46-4.
GAIHA, Shivani Mathur, SALISBURY, Tatiana Taylor, USMANI, Shamaila, KOSCHORKE, Mirja, RAMAN, Usha, & PETTICREW, Marc. 2021. Effectiveness of arts interventions to reduce mental-health-related stigma among youth: A systematic review and meta-analysis. BMC Psychiatry. 21(364).
GRIFFIN, James. 1986. Well-Being: Its Meaning, Measurement and Moral Importance. Oxford: Clarendon Press. ISBN 978-0198248439.
HEADEY, Bruce W., & WEARING, Alexander J. 1989. Personality, life events and subjective well-being: Toward a dynamic equilibrium model. Journal of Personality and Social Psychology. 57(4) 731–739.
HENDRY, Leo B., & KLOEP, Marion. 2002. Lifespan development: Resources, challenges and risks. London: Thomson Learning. ISBN 978-1861527545.
HERZLICH, Claudine. 1973. Health and Illness – A Social Psychological Analysis. London: Academic Press. ISBN 978-0123445505.
HUGHES, Conrad. 2022. Educating for Wellbeing. Paris: UNESCO, IBE: UNESCO International Bureau of Education. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/
KEYES, Corey L. M. 2002. The mental health continuum: From languishing to flourishing in life. Journal of Health and Behavior Research. 43(2) 207–222.
KEYES, Corey L. M. 2005. Mental illness and/or mental health? Investigating axioms of the complete state model of health. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 73(3) 539–548.
KEYES, Corey L. M., SHMOTKIN, Dov, & RYFF, Carol D. 2002. Optimizing well-being: The empirical encounter of two traditions. Journal of Personality and Social Psychology. 82(6) 1007–1022.
KONRÁDOVÁ, Veronika. 2013. „Lidský“ a „božský“ život v X. knize Aristotelovy Etiky Níkomachovy. Aither: Časopis pro studium řecké a latinské filosofické tradice. 5(10) 67–92. Dostupné z https://aither.upol.cz/pdfs/ath/2013/02/04.pdf
MORROW, Virginia, & MAYALL, Berry. 2009. What is wrong with children’s well-being in the UK? Questions of meaning and measurement. Journal of Social Welfare and Family Law. 31(3) 217–229.
NUSSBAUM, Martha C. 2000. Women and Human Development: The Capabilities Approach. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0521003858.
OECD. 2017. PISA 2015 Results (Volume III): Students' Well-Being. Paris: OECD Publishing. ISBN 978-92-64-27381-8.
OECD. 2019. OECD Learning Compass 2030. Dostupné z: https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/concept-notes/OECD_Learning_Compass_2030_concept_note.pdf
OECD. 2023. Well-being and beyond GDP. Dostupné z: https://www.oecd.org/en/topics/well-being-and-beyond-gdp.html
PEČUJI O SEBE... A SVÉ ŽÁKY. ©2024. Pecuji o sebe.com [online]. [cit. 2024-06-26]. Dostupné z: pecujiosebe.com
POLLARD, Elizabeth L., & DAVIDSON, Lucy. 2001. Foundations of Child Well-Being. Paris: UNESCO. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/
POLLARD, Elizabeth L., & LEE, Patrice D. 2003. Child well-being: A systematic review of the literature. Social Indicators Research. 61(1) 9–78.
ROGERS, Carl R. 1961. On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin. ISBN 978-0395081347.
RYFF, Carol D. 1989. Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069–1081.
RYFF, Carol D., a KEYES, Corey L. M. 1995. The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 719–727.
SELIGMAN, Martin E. P. 2002. Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfilment. Free Press. ISBN 978-07432247887.
SHAH, H., & MARKS, N. 2004. A Well-being Manifesto for a Flourishing Society. London: New Economics Foundation. ISBN 978-1899407493.
SHIN, Doh C., & JOHNSON, Donald M. 1978. Avowed happiness as an overall assessment of the quality of life. Social Indicators Research. 5(1) 475–492.
SKAV. 2021. Chceme lepší atmosféru ve školách aneb možnosti podpory wellbeingu. SKAV. Dostupné z: https://skav.cz/wp-content/uploads/2021/05/Podpora_Wellbeingu_v_ZS_final-1.pdf
STRATHAM, June, & CHASE, Elaine. 2010. Childhood Wellbeing – A Brief Overview. Loughborough: Childhood Wellbeing Research Centre. ISBN 978-1-84775-765-9.
SUH, Eunkook M., DIENER, Ed, & FUJITA, Frank. 1996. Events and subjective well-being: Only recent events matter. Journal of Personality and Social Psychology. 70(5) 1091–1102.
THOMAS, Jennifer. 2009. Current measures and the challenges of measuring children’s wellbeing (Working Paper). Newport: Office for National Statistics.
UNESCO. 2017. Promoting learner happiness and well-being. UNESCO Asia-Pacific Education Thematic Brief. Bangkok: UNESCO. Dostupné z: https://unesdoc.unesco.org/
VESELÝ, Arnošt et al. 2019. Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. MŠMT. Dostupné z https://msmt.gov.cz/file/51582/
WILLIAMS, Emma, GLEW, Sarah, NEWMAN, Hannah, KAPKA, Agneiska, SHAUGHNESSY, Nicola, HERBERT, Ruth, WALDUCK, Jackie, FOSTER, Annette, COOKE, Paul, PETHYBRIDGE, Ruth, SHAUGHNESSY, Caitlin, & HUGH-JONES, Siobhan. 2023. Practitioner review: Effectiveness and mechanisms of change in participatory arts-based programmes for promoting youth mental health and well-being – a systematic review. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 64(12), 1735—1764.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. 1997. WHOQOL: Measuring quality of life. Geneva: WHO.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. 2022. Bending the Trends to Promote Health and Well-being: A Strategic Foresight on the Future of Health Promotion. Geneva: World Health Organization. ISBN 978-92-4-005379-3.
WORLD HEALTH ORGANIZATION. 2022. The Geneva Charter for Well-being. Geneva: World Health Organization. Dostupné z: https://www.who.int/publications/i/item/9789240061100
WORLD HEALTH ORGANIZATION. 2023. Achieving Well-being: A Global Framework for Integrating Well-being into Public Health Utilizing a Health Promotion Approach. Geneva: World Health Organization. ISBN 978-92-4-008485-8.
ZAROBE, Leyre, & BUNGAY, Hilary. 2017. The role of arts activities in developing resilience and mental wellbeing in children and young people: A rapid review of the literature. Perspectives in Public Health. 137(6), 337—347.
Wellbeing in Educational Policy and Its Connection to Art Education: A Review of Definitions, Strategies, and Potential Benefits for Students' Mental Health
Abstract: In recent decades, research on wellbeing has expanded significantly, and this concept has become an integral part of educational policies worldwide, including in the Czech Republic. This article provides an overview of various approaches to defining wellbeing, including its historical and philosophical foundations, psychological models, and dynamic equilibrium theories balancing resources and challenges (Dodge et al., 2012). It also analyzes the latest strategic documents from WHO, UNESCO, and OECD, where wellbeing is linked to public health, sustainability, and the quality of education. Based on these insights, the article examines how wellbeing is reflected in Czech educational policy, particularly in the Strategy for Educational Policy of the Czech Republic until 2030+ (Fryč et al., 2020) and the Main Directions for the Revision of the Framework Educational Program for Primary Education (Baierlová et al., 2022). Special attention is given to the relationship between wellbeing and art education. Drawing on a review of research literature, the article demonstrates how art education can enhance students’ psychological wellbeing, contribute to emotional regulation, reduce stress, and create a safe school environment. Empirical studies confirm that engaging in artistic activities fosters positive social connections, self-confidence, and a sense of autonomy (Zarobe & Bungay, 2017; Barnett & Vasiu, 2024). Furthermore, art education plays a significant role in preventing mental health issues and developing student resilience. The article concludes that wellbeing is not merely an individual matter but a systemic concept that must be integrated into educational policies, school curricula, and teaching practices. The challenge for the future is to support art education as a tool not only for developing creativity and visual literacy but also for enhancing students’ mental health and overall wellbeing in school settings.
Keywords: wellbeing, art education, mental health, emotional regulation, educational policy, WHO, UNESCO, OECD, resilience, school environment
Autorka:
doc. Mgr. Petra Šobáňová, Ph.D.
Katedra výtvarné výchovy
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
E-mail: petra.sobanova@upol.cz
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.
Jak citovat tento článek:
ŠOBÁŇOVÁ, Petra. 2024. Wellbeing ve vzdělávací politice a jeho souvislosti s výtvarnou výchovou: Přehled definic, strategií a možných přínosů pro duševní zdraví žáků. Kultura, umění a výchova. 12(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz
[1] Konrádová (2013, s. 78) na jiném místě doplňuje: „K formálním charakteristikám eudaimonia patří „dokonalost“ a „soběstačnost“: „jeví se tudíž blaženost něčím dokonalým a něčím soběstačným, poněvadž je cílem všeho konání.“ Nabízí se otázka, v jakém smyslu může být náš život dokonalý a završený tak, aby se v něm osvědčila kvalita eudaimonia.“ Srov. vydání Aristotelovy Etiky Níkomachovy (1996).
[2] „Psychological well-being is not a single dimension running from happiness to unhappiness, but rather a balance between the presence of positive affect and the absence of negative affect.“ (Bradburn, 1969, s. 15)
[3] „Happiness should not be equated with an experience of feeling or affect. Instead, it should be viewed as a global assessment of a person's quality of life according to his own chosen criteria.“ (Shin & Johnson, 1978, s. 478)
[4] Více viz citovaný originál: „We suggest that existing indicators (while necessary to ‘measure’ change over time) could usefully be complemented by (and perhaps ultimately replaced by) research that incorporates children’s experiences from their viewpoints, and which emphasises what they value, as well as their positive ‘assets’, rather than their deficiencies.“ (Morrow & Mayall, 2009, s. 226).
[5] Pro eliminaci zkreslení nabízíme přímou citaci v angličtině: „Subjective well-being consists of three interrelated components: life satisfaction, pleasant affect, and unpleasant affect. Affect refers to pleasant and unpleasant moods and emotions, whereas life satisfaction refers to a cognitive sense of satisfaction with life.“ (Diener & Suh, 1997, s. 200)
[6] Viz: „The integration of mental health, clinical, and life span developmental theories points to multiple converging aspects of positive psychological functioning. Conceptually, certain of these criteria appear to be separate in meaning from the dimensions that have long guided studies of psychological well-being (e.g., positive and negative affect, life satisfaction).“ (Ryff, 1989, s. 1071).
[7] Wellbeing je podle Ryff & Keyes (1995, s. 724) komplexní multidimenzionální koncept, zahrnující nejen individuální psychické fungování, ale i sociální aspekty, jako jsou kvalitní mezilidské vztahy a smysluplná role ve společnosti. „The theoretical formulation of well-being was thus supported as a multifaceted domain encompassing positive self-regard, mastery of the surrounding environment, quality relations with others, continued growth and development, purposeful living, and the capacity for self-determination.“ (Ryff & Keyes, 1995, s. 724) Interpersonální dimenze je důležitá, protože: (1) podporuje psychickou odolnost – sociální vazby pomáhají zvládat stres a životní výzvy; (2) zvyšuje subjektivní štěstí – kvalitní vztahy jsou jedním z nejdůležitějších faktorů dlouhodobého wellbeingu; (3) chrání před duševními poruchami – nedostatek sociálního začlenění souvisí se zvýšeným rizikem deprese a úzkosti.
Z toho vyplývá, že úplné duševní zdraví nestojí pouze na individuálních faktorech, ale vyžaduje i kvalitní sociální interakce a zapojení do společnosti (Ryff & Keyes, 1995, s. 725).
[8] Viz přímo citovaná pasáž: „The dynamic equilibrium model proposed in this article stipulates that each person has a 'normal,' or equilibrium, pattern of life events and a normal, or equilibrium, level of SWB, both of which are predictable on the basis of stable person characteristics. Provided the normal pattern of events is maintained, no change in SWB occurs. Only deviations from normal events change the normal level of SWB. The change is usually temporary, however, because stable personality traits, which play a crucial equilibrating function, mean that a person is likely to revert to his or her normal levels.“ (Headey a Wearing, 1989, s. 737)
[9] Poznámka autorky: V článku pracujeme s publikací z roku 2019, což je také správný rok oficiálního vydání dokumentu. Údaj v citaci je ponechán v původní podobě.
[10] Text článku vznikal v době, kdy ještě nebylo zřejmé, jak přesně se wellbeing odrazí v revidovaném kurikulu (nové kurikulum ještě nebylo zveřejněno), proto analýzu nového RVP ZV neobsahuje.