Zprostředkování tvorby Karla Malicha dětem mladšího školního věku s uplatněním mezioborových přesahů

Zprostředkování tvorby Karla Malicha dětem mladšího školního věku s uplatněním mezioborových přesahů – výtvarného, hudebního a dramatického

Příspěvek se zabývá reflexí realizace galerijní animace v rámci výstavy Karla Malicha v Jízdárně Pražského hradu. Galerijní animaci připravili a realizovali studenti Pedagogické fakulty UJEP Ústí nad Labem oboru učitelství pro 1. stupeň základních škol. Smyslem této akce bylo přiblížit tvorbu Karla Malicha dětem mladšího školního věku prostřednictvím výtvarných, hudebních a dramatických činností. Jde nám hlavně o to, aby současní studenti pedagogické fakulty primárního vzdělávání považovali tuto formu zprostředkování umění dětem za přirozenou součást kurikula edukačního procesu uměnovědných předmětů.

Klíčová slova: galerijní animace, tvorba Karla Malicha, zprostředkování umění, výtvarná výchova, hudební a dramatická výchova, mezipředmětové vztahy, reflektivní dialog

Úvod

Katedra výchov uměním Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem slučuje tři uměnovědní obory: výtvarný, hudební a dramatický. Pedagogové této katedry připravují studenty oborů „učitelství pro 1. stupeň základních škol“, „učitelství pro mateřské školy“ a „pracovník pro volný čas“ k aplikovatelnosti těchto uměleckých oblastí v praxi. Základním principem výuky je integrace teoretických východisek a pedagogické praxe s ohledem na věková a individuální specifika dítěte předškolního a mladšího školního věku. Chápeme výchovu, vzdělání, umění a kulturu v jejich vzájemné provázanosti jako neodmyslitelnou součást lidské společnosti, jako komunikativní akt.

Struktura RVP ZV soustřeďuje vnitřně příbuzné vzdělávací obory do jednotlivých vzdělávacích oblastí, jež sledují řadu společných cílů. Výtvarnou, hudební i dramatickou výchovu začleňuje do vzdělávací oblasti Umění a kultura. Toto propojení a začlenění podporuje vývojově psychologická charakteristika dětí mladšího školního věku. Čím je dítě mladší, tím spíše inklinuje k synkretickému sebevyjádření bez ohledu na to, ke kterému oboru umělecké činnosti toto vyjádření patří. Tento synkretismus nachází svoji podporu i v současných uměleckých formách, jež samy přestupují hranice uměleckých oborů a žánrů. V historii pak v rituálu a náboženském obřadu, který byl svorníkem výtvarných, hudebních, dramatických, často i tanečních forem.

Pokud hovoříme o syntéze jednotlivých uměleckých oblastí, máme na mysli různé formy zprostředkování umění. Může jít o společné workshopy, galerijní animace, komponovaná představení, hudebně dramatická pásma apod. Jde nám o integraci uměleckých oblastí ve smyslu zachování toho, co je pro dané umělecké disciplíny typické. Proces integrace může probíhat v různých rovinách. J. Stephens (1995, s. 26) uvádí, že integrace zahrnuje možnost společné existence různých prvků, avšak, a to je důležité, při zachování povědomí o jejich rozdílnosti. Jde tedy o proces znovunalézání a znovuobnovení nějakého celku. Pojem integrace znamená sjednocení, ucelení, spojování, splynutí nebo proces spojování ve vyšší celek. Vhodné kombinace hudby s poezií či prózou, s výtvarným uměním nebo dramatem jsou podnětné, neboť otvírají nové cesty vzájemného obohacování. To, co je různým uměním společné, je princip tvořivosti, sebenalézání a objevování prostřednictvím uměleckého vyjádření. Důležité je respektovat základní principy – tvořivosti, objevnosti, otevřenosti a atraktivnosti.

1 Příprava galerijní animace

Mezi širokou veřejností stále ještě přetrvává vyzdvihování estetické funkce umění, do níž můžeme zařadit zdobnou úlohu umění a jeho citový účinek. Umění je ale stejně tak záznamem a přenosem informací a má komunikativní funkci. Dále je umění nositelem kulturně-historické hodnoty, neboť je hmotným dokladem vyspělosti a přemýšlení člověka a v různých dobách i dílčím dokumentem doby (Horáček, 1998, s. 25). Umění je tedy nedílnou součástí lidské existence, vývoje jedince a decizní sférou edukačního procesu.

Jak už bylo řečeno, klademe v přípravě budoucích pedagogů primárního vzdělávání důraz na propojování teoretických a praktických rovin výuky. Proto jsme se rozhodli v rámci povinně volitelného předmětu „interdisciplinární tvorba“ uskutečnit se studenty 4. ročníku učitelství pro 1. stupeň základních škol galerijní animaci. V rámci tohoto předmětu se mají studenti zaměřovat na mezioborové přesahy a v praktických úkolech si vyzkoušet propojení výchovy výtvarné, hudební, pohybové a literární – připravit se na výchovu kulturního člověka. Tvorba Karla Malicha, vystavěná na uvolněnosti a hravosti dynamicky vedené linie a komplexně pojímaného vnímání světa všemi smysly (srov. Dytrtová, 2006, s. 21–23), k těmto mezioborovým přesahům přímo vybízí.

Pro zprostředkování tvorby Karla Malicha žákům 1. stupně základní školy se zaměřením na jeho prostorovou tvorbu jsme si vybrali galerijní animaci, protože její podstata spočívá v aktivní tvůrčí činnosti. Prostřednictvím zážitku, který vzniká během kontaktu diváka s dílem, je žák veden k možnostem bohatšího poznání a k získání nových zkušeností. Objevování významu výtvarného díla prostřednictvím praktických činností je tvůrčím aktem v rovině diváka, tedy v jiné rovině než v případě samotného umělce (Horáček, 1998, s. 71). Animátoři pomáhají účastníkům animace prolomit bariéry mezi dílem a sebou samým, mění dynamiku průběhu animace, učí účastníky v interakci s uměleckým dílem zapojovat i jiné procesy, než je pouze racionální myšlení (srov. Hubard, 2007).

Aby mohli studenti pracovat s obsahem díla autora a transformovat jej do edukačního procesu, museli nejprve sami zhlédnout výstavu Karla Malicha. O tvorbě umělce byli předem informovováni v předmětu „interdisciplinární tvorba“ a byl jim promítnut i dokumentární film o umělci z cyklu ČT1 Výtvarnické konfese. Úkolem studentů bylo vybrat si na výstavě jeden z objektů Karla Malicha a v rámci jeho interpretace shrnout vše, co můžeme o objektu přímo či nepřímo vyložit (srov. Slavík, 2013, s. 1) Tento obsah díla byl pak pro ně východiskem pro stanovení učebního obsahu animace, který si měly děti během tvůrčích činností osvojit a který si měly z animace odnést do života.

Většina studentů se inspirovala dílem Ještě jedno pivo?. Nejprve museli získat informace o vybraném díle, tedy interpretace uměleckých kritiků i samotného autora (publikace k výstavě, dokumenty v archívu ČT, rozhovor s umělcem, který byl na výstavě přítomen): v tomto díle se odráží Malichova každodenní zkušenost z kaváren, kde často vznikaly náčrtky i psané záznamy. Jednalo se o všední záležitost: autor, sedící za stolem, vytržen servírkou z rozhovoru se sebou samým, si uvědomuje, že ze sebe vidí pouze ruce a části chodidel, ze servírky jen tělo od pasu dolů, zatímco hlavy se rozpínají v bílém světle… Uvědomění si vlastního „JÁ“ přináší Malichovi uvědomění si vlastní existence. Uvědomuje si prostor svůj, kolem sebe, zvuky, vztahy, to, co vidí i nevidí, ale ví o tom, nebo to jenom tuší … – to vše je zobrazeno drátěnou linií… (srov. Srp, 2013, s. 219). Na základě zjištěného obsahu díla stanovili studenti cíle animace: 1. rozvíjení smyslové citlivosti vnímat reálný svět celistvě pomocí více smyslů, vnímat i zrakem nepostižitelné podněty, 2. seznámení s nefigurativním vizuálním zobrazením, které je nositelem velmi konkrétní situace, 3. sledovat ve vlastním zobrazení odhmotnění tvaru i barvy. Vyjadřovacími prostředky pro naplnění cílů animace byly zvoleny: kresebná lineární kompozice a její následná transformace do prostoru.

Základními faktory pro přípravu galerijní animace jsou specifika věkové skupiny, pro kterou je animace určena; s tím úzce souvisí stanovení obsahu učebních úloh animace, který vychází z obsahu uměleckého díla. Ten musí být dětem předán tak, aby byly během tvůrčích činností schopny osvojit si ho natolik, aby o něm mohly přemýšlet a následně s ním v životě nějak zacházet (srov. Slavík, 2013, s. 1).

1.1 Metodická struktura animace

Koncepce galerijní animace se metodicky opírala o artefiletickou podstatu reflektivního, tvořivého a zážitkového pojetí výchov uměním. Ve svém cíli se animace zaměřovala na sebepoznávání a na rozvíjení sociálních kompetencí žáka prostřednictvím uměleckých výrazových prostředků. Metody byly zaměřeny na poznávání prostřednictvím umělecké výrazové hry spojené s reflektivním dialogem. (Slavík, 2001)

Metodická struktura galerijní animace se opírala o koncepci Radka Horáčka (1998, s. 76–80). Vycházeli jsme z faktu, že půjde o jednorázovou návštěvu galerie, u většiny děti dokonce o první návštěvu galerie. Věková skupina a její charakteristika: věk vybraných osmi dětí byl v rozmezí 6 – 12 let, tedy jednalo se o žáky 1. – 6. třídy základní školy. Ti neměli doposud zkušenost s žádným uměleckým dílem, nefigurativní tvorbou, ani nebyli zvyklí svá díla či práce spolužáků interpretovat. Děti ani animátoři se vzájemně neznali.

Obecné cíle animace: rozvíjení smyslové citlivosti (zapojení více smyslů při vnímání uměleckého díla, při tvorbě vlastních zobrazení a v rámci interpretace prací vlastních i prací druhých), seznámení se s nefigurativní tvorbou (sledování tvaru, linie, prostoru, objemu apod.), interpretace děl Karla Malicha i vlastní tvorby (pojmenování výrazu a přisuzování významu, který výraz nese, konfrontace prvků tvorby K. Malicha v transformaci žákovské tvorby), interdisciplinární přesahy (vztah mezi vizuální, akustickou a pohybovou kvalitou výrazu).

Metodická struktura animace: a) úvodní část animace, cca 65 min. – praktická etuda, teoretická část, prohlídka galerie, reflexe; b) výtvarná část + reflexe, cca 40–50 min.; c) hudebně dramatická část + reflexe, 20–30 min.; d) uzavírací část animace – závěrečný reflektivní dialog, 15 min.

2 Úvodní část animace

Animace začala krátkou praktickou etudou – vzájemným představením všech realizátorů (tedy dětí i studentů) a tělesnou aktivitou – všichni účastníci měli gestem vyjádřit momentální psychický stav – „Jak se právě cítíš?“ (unaveně, vesele, nervózně, ospale apod.). Gesto, které bylo každým dítětem provedeno, již bylo motivačním prvkem směřujícím k prostorové tvorbě Karla Malicha (kresba ve vzduchu). Očekávaný dílčí výstup: navázání kontaktu mezi lektory a dětmi, sledování výrazu linie vzhledem k obsahu, který má sdělit; 12 – 15 min.

Teoretická část – motivovaná opět praktickou aktivitou – „Najdi slovo“ (GALERIE) – krátké vysvětlení pojmu galerie (zařazen z důvodu první návštěvy galerie účastníků animace). Zprostředkování informací o Karlu Malichovi a jeho tvorbě studenty dětem (zaměření na drátěné objekty, sledování lineární výstavby děl, na tvarovou a barevnou redukci, práce s objemem); 10 min.

Obr. 1 Dokumentace galerijní animace k výstavě Karla Malicha v Jízdárně Pražského hradu, foto: autorky článku

Samotná prohlídka galerie: děti měly za úkol prohlédnout si nejprve výstavu a vybrat dílo, které je něčím zaujme. Pak se měly postavit k vybranému dílu. Následoval dialog o vybraném artefaktu, děti dílo interpretovaly na základě vlastních zkušeností a pojmenovávaly jej podle významu, který mu samy přisoudily. Poté si měly všimnout stínů, které dílo vrhá na zem, a sledovat proměnu tvaru, působení i významu, který nese vržený stín. Měly si rovněž všimnout tvarů, které se v díle Karla Malicha objevují, barev, které autor nejčastěji používá. Děti daly samy impuls k ukončení prohlídky. Očekávaný dílčí výstup: dítě rozlišuje a pojmenovává vizuálně obrazné elementy, pokouší se je interpretovat, konfrontuje význam, který v něm vyvolává sledované dílo, s obsahem, který v díle sleduje umělec, vymezuje 3 základní tvary (kruh a jeho modifikaci, linii, spirálu), které v dílech dominují, 3 základní, nejčastěji používané barvy (bílou, černou, modrou, také žlutou) a jejich vztah k zobrazovanému obsahu; 40 min.

Obr. 2 Dokumentace galerijní animace k výstavě Karla Malicha v Jízdárně Pražského hradu, foto: autorky článku

3 Výtvarná část animace

Výtvarná část animace si klade za cíl naučit děti mladšího školního věku vnímat a prožívat umělecké dílo s využitím prvků výtvarné, hudební a dramatické výchovy. Animační tvůrčí program začínaly děti kresbou inspirovanou stínem vrženým uměleckými objekty Karla Malicha (přesněji – dětmi vybraným dílem K. M.). Učivo se zaměřovalo na práci s linií, tvarem, barevnou kvalitou, rozvržením v obrazové ploše i v prostoru díla; děti samostatně kombinovaly vizuálně obrazné elementy díla, nacházely mezi nimi nové souvislosti, uplatňovaly svou vlastní zkušenost; docházelo k reflexi zrakového vnímání v souvislosti s vnímáním ostatními smysly, k vlastní interpretaci vizuálně obrazného vyjádření, k vnímání a interpretaci uměleckého díla; děti se učily přistupovat k uměleckému dílu jako k možnému zdroji inspirace.

Praktická část – kresba stínů – tvorba, interpretace, vzájemná konfrontace výsledných prací. Očekávané výstupy: dítě interpretuje vlastní dílo, hledá shody a rozdíly svého vyjádření a vyjádření umělce, inspiruje se tvorbou výtvarníka i ostatních účastníků animace. Následovala prostorová tvorba, která navazovala na kresebnou návrhovou část. Očekávané dílčí výstupy: dítě sleduje možnosti vyjádření v ploše (lineární výstavba díla) a v prostoru (linearita a objem), sleduje rozdíly a shody v působení nejen vlastní kresby a objektu Karla Malicha, ale objevuje tyto shody a odlišnosti také v dílech svých kamarádů, pojmenovává své dílo – přemýšlí o významu, který dílo nese; 30 min.

Příkladem je dílo Kristýnky (12 let), která si jako inspirační zdroj vybrala Malichovo dílo Mrak. Ke své tvorbě nám řekla: "Velmi mě zaujalo toto dílo, protože jsem v něm okamžitě uviděla dědulu. Ten velký kruh, tedy spíše elipsa, je jasně obličej a tady jsou oči a ústa. Chyběly mu vousy a vlasy, tak jsem je tam dokreslila. Byla jsem překvapená, když jsem si přečetla, že pro pana Malicha je to mrak. Hledala jsem podobnosti a uviděla jsem je ve tvaru hlavy, ale stejně pro mě to je dědula.“

Obr. 3 a 4 Dokumentace galerijní animace k výstavě Karla Malicha v Jízdárně Pražského hradu, foto: autorky článku

Podíváme-li se na výsledné kresby dětí, mohlo by se zdát, že jde pouze o jistou podobnost žákovské tvorby a Malichova díla. Tato podobnost postrádá tvůrčí potenciál a není nositelem výtvarné kvality. Z výše uvedeného popisu však vyplývá, že studenti tuto praktickou část zařadili z důvodu objevování obsahu Malichovy tvorby dětmi, nikoliv jako výslednou tvůrčí aktivitu. Byli však při konceptové analýze této galerijní animace vyzváni k nalezení možné alterace této činnosti, která by nebyla ve výsledku tak diskutabilní (např. výběr pouze jedné linie z Malichova určitého díla, popř. tvaru a práce se zcizením jeho významu vytažením z kontextu původního objektu – viz níže Anička).

Prostorová tvorba: pomocí drátků, papírových a alobalových ruliček či plastových stuh děti vytvářely prostorovou variantu obrazu. Pracovaly se zjednodušením tvaru, s omezenou možností barevného vyjádření, okoušely nové, nejen materiálové, způsoby výtvarného vyjádření. Tento vyjadřovací prostředek studenti vybrali vzhledem k jeho snadné ovladatelnosti i možnosti spojování bez většího rizika úrazu (práce s nožem, pájení apod.). Také pro rychlou možnost osvojení si manipulace s materiálem (časové důvody, věk dětí). Barevnost materiálu přinesla i jistá omezení (viz obsah Malichova díla – redukce barev). Zvažovanou možností bylo i použití pouze papírových ruliček, které by děti mohly obarvovat, aby měly možnost volby barev. Tato aktivita však nebyla z časových a prostorových důvodů zrealizována.

Motivací pro tvorbu bylo vyvolání představy kresebně vytvořeného díla (tvaru) a konfrontace s vlastní zkušeností. Studenti dětem kladli otázky: Kde jste mohli tento tvar nebo nějaký jemu podobný zahlédnout? Někde v přírodě? Cestou do školy, na dovolené s rodiči?... apod. Potom dětem předvedli možnosti materiálu: jak jej ohýbat, spojovat, kombinovat. Děti zprvu pracovaly v experimentální rovině, ale rychle si práci s materiálem osvojily. Mohly se pak při tvorbě navracet k původnímu obsahu díla. Jasnou představu o své tvorbě měla Anička (10 let), Majda (10 let) a Pepča (10 let). Ty se také držely svého kresebného vyjádření a pro jednoduchost tvaru (Anička a Pepča) jim prostorová práce nečinila potíže. Majda naopak zvolila poměrně komplikovanější formu tvaru a bylo pro ni obtížné svoji představu vyjádřit prostorově. Kristýnka s Maruškou byly od prohlídky Malichových objektů fascinovány TVAREM. Kristýnka (12 let) uvedla: „Mně se nejvíce líbily objekty jako celek, jako jeden tvar. Vypadaly na první pohled dokonale. A když k nim člověk přišel blíž, objevil uvnitř zase nové tvary čisté, průzračné, dokonalé.“ Marušku (12 let) zaujala tematika celé výstavy Kosmos. „Při prohlídce výstavy mi došlo, jak jsme jako malí, nicotní v tom ohromném prostoru, kterému se říká vesmír. Přemýšlela jsem, jak se zorientovat, kde končí a co je v něm pro nás důležité. Došlo mi, že ze všeho nejdůležitější je STŘED. Podle mě je jedno, kde vesmír končí, protože k němu nikdy nedojdeme, ale abychom vůbec někam došli, musíme znát místo středu, odtud vedou cesty dál." I když obě nejstarší dívky nepoužily jako inspiraci přímo obsah svojí kresby, jasně vygenerovaly jeden obecný obsah Malichovy výstavy, který vyjádřily v prostorové tvorbě. Věděly, jak by se pohyboval i jak by zněl (viz část 4., Hudebně dramatická část animace).

Obr. 5 a 6 Dokumentace galerijní animace k výstavě Karla Malicha v Jízdárně Pražského hradu, foto: autorky článku

Víceméně v experimentální rovině zůstaly nejmenší děti Jenda a Emička. Celý program byl pro ně náročný jak obsahově, tak časově. Ale zvládali ho s nadšením a fascinací novými zkušenostmi. Studentky jim ke konci bloku prostorové tvorby pomáhaly najít obsah jejich práce vzhledem k vizualitě, kterou objekt nesl. Děti jim popisovaly, co a proč vyjádřily, a tak vznikla díla Strom přání a Všechno nejlepší k narozeninám, mami.

Obr. 7 a 8 Dokumentace galerijní animace k výstavě Karla Malicha v Jízdárně Pražského hradu, foto: autorky článku

4 Hudebně dramatická část animace

V další části animace se děti vracely k vytvořeným objektům, k přemýšlení o jejich významu synestézií zvuku a tvaru, pohybu a tvaru. Pokoušely se o shodu mezi vizuální a zvukovou kvalitou díla i o shodu mezi pohybovou a vizuální kvalitou výrazu. Stávaly se samy součástí svého vizuálního vyjádření.

Očekávané dílčí výstupy: dítě nonverbálně interpretuje své dílo (hudebně i dramaticky), uvědomuje si vztahy mezi skutečností světa a její transformací do uměleckého díla, sleduje odlišnosti při vnímání skutečnosti jednotlivými smysly, své zkušenosti sděluje; 20 – 30 min.

Pro hudební ztvárnění byly dětem nabídnuty lehce ovladatelné nástroje Orffova instrumentáře. Konkrétně se jednalo o rytmické nástroje dřevěné a kovové (triangl, claves, templ block, tamburina, maracas, rytmická vajíčka). Děti si na základě podobnosti akustického a vizuálního výrazu vybíraly hudební nástroje. Zvukem pak vyjadřovaly obsah svého vizuálního sdělení.

Linie vybraných artefaktů byly dětmi interpretovány prostřednictvím hudebně vyjadřovacích prostředků – dynamiky, tempa a využitím krátkých rytmických ostinátních figur. V jejich hudebním ztvárnění se objevil princip opakování, kontrastu a gradace. Prostřednictvím uvedených principů vznikly zajímavé hudební kompozice. Inspirací a podnětem pro ně bylo především sledování linií vlastních objektů, které se pomocí ozvučení staly originálním spojením zvuku a tvaru. Rozhodli jsme se především pro sledování tvaru, neboť právě tvar jako základní prvek struktury uměleckého díla vychází z faktu, že i konkrétní výsek jevové skutečnosti vnímáme přes tvary a jejich vztah k prostoru (srov. Bláha, 2012, s. 24).

Dětem se podařilo prostřednictvím rytmických hudebních nástrojů pracovat s časoprostorovým vnímáním hudby a využít resonance, halu a echa. Konkrétně Maruška (12 let), která svůj objekt nazvala „Střed“, si pro interpretaci zvolila rytmický kovový nástroj triangl, který rozezněla jedním silným úderem rezonujícím v prostoru. Zároveň právě prostor galerie sehrál významnou roli ve vnímání posluchačů a diváků.

Z prostředků divadelních a dramaticko-výchovných byly využity nonverbální techniky, jako je pohyb a pantomima. Pohybová pantomima, jejímž prostřednictvím děti ztvárňovaly svůj objekt v prostoru, reflektovala především jeho tvar a základní linii – kruh, spirálu. Pohybová improvizace dětem umožnila vnímat a ztvárnit jejich dílo v prostoru, být dílem samotným.

Tyto techniky byly vybrány záměrně, neboť se děti mohly vyjádřit úsporně, věcně, ale přitom v gestech jasně, přesvědčivě a srozumitelně. Důraz byl navíc opět kladen na rytmickou stránku pohybového ztvárnění a cit dětí pro vnímání prostoru díla, prostoru v díle i vnímání vlastní pozice v prostoru.

Příkladem je práce Aničky. Ta si všimla, že se v Malichových dílech objevuje často spirála. Spirála ji zaujala, protože jí připomíná vítr. V kresbě ji nakreslila tak, jak ji použil Malich v díle „Závěsná plastika 31/2011“, ale vnímala ji již v jiném kontextu, jako „Vítr u moře“. Před prostorovou tvorbou se jí vybavila vzpomínka na dovolenou u moře, na vítr, který foukal v podvečer, když se procházeli po pláži. Byl teplý, stále se točil a spolu s mořem šuměl. Slova, která ji napadala: pohyb, opakování – cyklus, proud, tok, šumění, šustění, jako když prsty třu o alobal. Proto jsem si ho vybrala. "Nic víc už k tomu nepotřebuji, ten vítr je pro mě důležitý." S tím, co Anička řekla o obsahu svého díla, souvisel i hudební nástroj, kterým jej ozvučila. „Dřívka by byla moc ostrá a bubínek moc tupý. Ten vítr jako by svištěl a opakoval se pořád dokola a omotával mě... na chvíli přestal a zase vrátil... to nejvíce slyším ve zvuku těchhle vajíček, proto jsem si je vybrala...“ Anička tedy využila principu opakování rytmického ostinata, změny tempa a dynamické gradace. Pravidelný rytmický motiv, který se stále zrychloval a zesiloval. Pracovala tedy s jasně uchopitelnými hudebně vyjadřovacími prostředky, jako jsou tempo a dynamika, což bylo v kontextu s obsahem jejího díla Vítr u moře.

Obr. 9 Dokumentace galerijní animace k výstavě Karla Malicha v Jízdárně Pražského hradu, foto: autorky článku

Dalším příkladem je starší dívka Maruška, která pro ozvučení svého díla Střed použila triangl – velmi razantní, pronikavý zvuk, vzniklý jedním úderem do nástroje... Všichni účastníci zmlkli. Rezonující zvuk se rozléhal halou, a kdyby mohl, zmizel by v nekonečnu. Omezen halou se vracel jako ozvěna zpět do středu, k tomu nejdůležitějšímu bodu vesmíru. Pro dramatizaci svého objektu si Maruška stoupla doprostřed výstavního kruhu a stála v pozoru několik vteřin (střed jako pevný neměnný bod, osa všeho dění, místo pro zorientování se). Odešla jiným směrem, než přišla.

Maruška i Anička vyjádřily vizuální, akustickou i pohybovou kvalitu výrazu ve vzájemné shodě. Avšak ne všem dětem se hudební interpretace zdařila. Např. Jan (7 let) zvolil pro zvukové vyjádření tamburínu, ale při samotné hudební realizaci si tvořil rytmický model nezávisle na obsahu svého výtvarného díla. Zejména malé děti, a to i přesto, že mají jasnou představu o tom, co by chtěly zahrát, naráží na nedostatečnou míru hudebních zkušeností a dovedností. Také netradiční podoba tohoto ztvárnění byla pro některé, zejména malé děti zprvu překvapující, neboť se s ní setkaly poprvé. Mladší děti využívaly proto jasné a přesné linie, např. kruh, jenž se v hudebním provedení objevil ve využití rytmických ostinátních figur, případně jejich gradací. Při následném opakování již bylo patrné výrazné zlepšení i v hudebním provedení.

5 Reflektivní dialog

Zhodnocení práce dětí, závěrečné shrnutí animace, navrácení dětí do světa mimo dění galerijní animace; 10 – 15 min. Reflektivní dialog byl zařazován po každé části galerijní animace vzhledem k dané aktivitě. V závěrečném dialogu se studenti ptali dětí, co během programu zažily, co nového se dozvěděly, jaká činnost pro ně byla zajímavější a proč, které Malichovo dílo by si ještě vybraly jako zdroj inspirace pro další vlastní tvorbu a proč. V úplném závěru studenti pochválili děti za jejich práci a shrnuli informace o Malichově tvorbě i postřehy z tvorby dětí. Některé děti si dokonce ještě vyžádaly prohlídku kreseb a pastelů Karla Malicha v 1. patře.

6 Shrnutí animace

V rámci předmětu interdisciplinární tvorba následně proběhla konceptová analýza galerijní animace. Studenti museli zhodnotit naplnění cílů animace (ty byly naplněny všemi dětskými účastníky, avšak v různém rozsahu – viz komentáře výše), analyzovat její obsah a navrhnout případné alterace, které by ji vylepšily vzhledem k edukačnímu záměru.

Animace děti opravdu vtahuje do činnosti, která je vede k neotřelému pohledu na díla Karla Malicha. Jedná se o důraz na zážitek s oporou ve vlastní zkušenosti žáka. Přínosem pro žáky byla jak návštěva galerie (většina z nich byla v galerii poprvé), tak získání nových zkušeností při interakci s uměleckým dílem, při práci s obsahem uměleckého díla i při transformaci obsahu umělcova díla do jejich vlastní tvorby. Také úroveň interpretace děl i míra komunikace během tvůrčích činností byla pro žáky novou zkušeností.

Otázkou je délka animace pro nejmenší děti (Ema, Jenda), a tedy vypracování strukturace náročnosti pro 1. stupeň základních škol (rozdělení pro 1. a 2. třídu a 3. – 5. ročník). Studenti musí při přípravě obsahu animace více dbát na to, aby úlohy pro žáky byly připraveny s jasně zdůvodněným vztahem k uměleckému konceptu. Je třeba rozlišovat mezi tím, když je žákům nabídnut koncept "přímo ze života" a oni mají hledat svůj způsob vyjádření, a tím, když je koncept vázaný na předchozí interakci s dílem umělce (vyvolání vzpomínek před prostorovou tvorbou – vhodnější by bylo přímo navazovat na konkrétní obsah umělcova díla).

Dále studenti při přípravě konceptu animace musí dbát na to, aby v rámci inspirace umělcovou tvorbou nedocházelo ve výtvarných činnostech k zužování estetické funkce pouze na "zdobnost a cit" (jako např. výsledné práce kresebné činnosti, jejichž obsahy pak byly v komunikačním procesu vysvětleny).

Celá akce byla nenahraditelnou zkušeností pro budoucí pedagogickou praxi studentů oboru „učitelství pro 1. stupeň základních škol“. Návštěva galerií je pro studenty tohoto oboru běžnou praxí, v rámci předmětu interdisciplinární tvorba je běžné, že se skupina studentů účastní i akcí tykajících se zprostředkování umění (v DOXu nám lektoři vychází vstříc s jejich programem pro žáky mladšího školního věku, který studenti absolvují, avšak bez dětí, okouší jej sami na sobě). Zde byli studenti sami v roli učitelů, a i když některé jejich přípravy byly námi korigovány, nechali jsme některé části bez úprav, aby sami při konceptové analýze animace případné problémy odhalili a našli vhodnou alteraci, která by měla koncepci animace vylepšit.

Studenti dospěli k závěru, že by bylo vhodnější vytvořit dva koncepty galerijní animace pro 1. stupeň základních škol, a to pro nejmladší žáky (1. a 2. třída), pro které by byla doba animace zkrácena cca na 90 minut, a pro žáky starší (3. – 5. třída) – pro ně by ponechali časovou dotaci cca 140 minut, ale zkrátili by úvodní seznamovací část a zaměřili by se spíše na bližší seznámení s obsahem jednoho vybraného díla Karla Malicha přímo ve výstavní prostoře. Jakožto základní znaky Malichovy tvorby by ponechali: lineární kompozici a její transformaci v prostoru, barevnou redukci a komplexnost pojímání světa (zapojení více smyslů). Bylo by možné nechat děti ztvárnit jednu konkrétní situaci, kterou by si zažily, popsaly, sledovaly by svoje umístění v prostoru a následně ji vizuálně zobrazily tak, aby v ní byly zachyceny i sluchové, čichové nebo haptické vjemy. Tak by se lépe dala hodnotit vizuální kvalita výsledných prací z hlediska fluence, flexibility, elaborace a originality (srov. Torrance, 1966; Slavík & Dytrtová, 2012).

7 Reflektivní dialog s dětmi s dvacetidenním odstupem

Reakce dětí bezprostředně po absolvování galerijní animace byly velmi pozitivní. Dá se říci, že většina dětí byla doslova ohromena prostorem galerie, vlastní tvůrčí činností i samotnými uměleckými artefakty. Další fáze reflexe probíhala s odstupem dvaceti dnů. Chtěli jsme ověřit, co si děti pamatují o tvorbě Karla Malicha a jak budou s odstupem času reagovat na svá díla vytvořená v galerii. Z reflexí a dialogů dětí těsně po výstavě vyplynulo, že jejich zážitky z výstavy byly velmi silné, intenzívní a tomu odpovídala i konkrétní verbální hodnocení (např. „Bylo to super, mami, to jsi ještě neviděla – vážně hustý, můžeme se tam vrátit?“ apod.).

Co si pamatujete z výstavy Karla Malicha?

„Šlo o výstavu Karla Malicha v Galerii Pražského hradu, byly tam velké drátěné objekty a hodně barevných obrazů, vytvářeli jsme díla z různých materiálů a k nim hráli na nástroje.“ (Kristýna, 12 let); „Byla to netradiční výstava, spousta drátěných věcí, Karel Malich je známý po celém světě, měl svou výstavu i v muzeu v New Yorku.“ (Marie, 12 let); „Karel Malich vytvářel díla podle svých snů a podle toho, jak viděl krajinu kolem sebe.“ (Magdaléna, 10 let); „Nebyla to klasická výstava jen s obrazy, zajímavé byly hlavně drátěné věci.“ (Josef, 11 let); „byla tam velká díla z drátů, takové zajímavé motaniny a barevné obrazy“ (Jan, 7 let); „Ohromný prostor a stíny, líbilo se mi, že jsme sami tvořili ze všech možných materiálů.“ (Anna,10 let); Velký prostor a uvnitř spousta drátěných věcí.“ (Ema, 6 let).

Který objekt si vybavuješ?

„Ruku v objektu, kruh s čarou, svět v kole, objekt jako pro křečka, velký kruh vzadu uprostřed.“ (Ema, 7 let); „Nejhezčí byl ten výtvor vzadu za tím velkým bubnem.“ (Jan, 7 let); „Dílo na konci sálu, myslím, že se jmenovalo Kosmická soulož.“ (Magdaléna, 10 let); „Hned ten první stín, který se odrážel vpředu.“ (Marie, 12 let).

Jaký název bys dal/a celé výstavě?

„Proměny“ (Anna, 10 let); „Zvláštní výstava“ (Jan, 7 let); „Galfedórie“, „Drátování“ (Ema, 6 let); „Lidský život“ (Kristýna, 12 let); „Krajiny“ (Magdaléna, 10 let); „Putování“ (Marie, 12 let).

Co bylo hlavním vyjadřovacím prostředkem děl Karla Malicha?

"Čára" (Ema, 7 let); "linka" (Majda, 10 let); "spirála" (Anna, 10 let); "tvar – lehký a vzdušný" (Kristýnka, 12 let); "kresba ve vzduchu" (Marie, 12 let).

Poznali jste na první pohled, co dílo Karla Malicha zobrazuje (jeho obsah)?

„To moc ne, ale když jsem se na objekt chvíli dívala, objevila jsem tam například ruku, nohu, nebo něco, co mi napovědělo.“ „Já jsem zase hledala v jeho dílech začátek – to, odkud začal dílo tvořit, pak se mi zdálo, že jim víc rozumím.“

Rozumíte větě "Slyším očima"?

"Tak pracoval Karel Malich." (Jan, 7 let); „Teď už ano: když člověk kreslí nebo maluje, nemůže vypnout to, co právě slyší." (Marie, 12 let); "Karel Malich viděl a slyšel víc než ostatní." (Majda, 10 let).

Vrátil/a by ses na tuto výstavu?

„… ano, já teda jo, určitě, klidně, rozhodně, něco podobného jsem ještě nikdy nedělala, ale asi ano“ apod. Navštívil/a bys případně jinou galerii? – „… ano, určitě, jasně, proč, kdy pojedeme?“

Z odpovědí dětí je zřejmé, že si děti obsah animace z výstavy odnesly. Zajímavé a inspirativní pro studenty bylo v této různorodé skupině dětí porovnávat jednotlivé názory, které jsou opřeny o různou míru jejich zkušenosti. Starší děti si pamatovaly poměrně přesné informace o díle a tvorbě Karla Malicha, byly schopné srovnání a nalézání souvislostí. Mladší děti byly ovlivněny celkovou atmosférou instalace děl v galerii a silným prožitkem při vlastním vytváření a využití různorodého materiálu. Way (1996, s. 157) z pohledu dramaticko-výchovného uvádí, že to, co u malých dětí zůstává zkušeností zcela neuvědomovanou, začíná se na konci prvního stupně školy stávat vědomějším. Intuitivní a později vědomá zkušenost umocněná náladou a atmosférou jsou životně důležitou součástí procesu uvědomování si sebe sama, vlastního okolí a zvyšování citlivosti k druhým lidem.

V současné době je připravována další výtvarná akce se stejnou skupinou dětí, reflektující jak tvorbu Karla Malicha, tak vlastní výtvarné práce vzniklé během galerijní animace. Ta by měla ověřit, zda umí obsah animace transformovat do své tvorby i s odstupem času a v jakých výtvarných posunech.

Závěr

V rámci přípravy a realizace jsme se snažili vést studenty k maximálnímu didaktickému „vytěžení“ výtvarné akce v kontextu podstaty oborové provázanosti uměnovědních oborů katedry výchov uměním. Teoretický rámec galerijní animace z hlediska metodické struktury byl vytvořen podle metodiky zprostředkování umění, jejímž autorem je Radek Horáček (1998); metodika výtvarných činností se opírala o artefiletické pojetí výtvarné výchovy Jana Slavíka (2001). Tím byli studenti vedeni nejen k nastudování odborné literatury, ale také k praktickému využití teoretických poznatků, což považujeme v přípravě budoucích pedagogů za zásadní. Pro studenty byla významná také reflexe dětí s odstupem času.

Studenti oboru „učitelství pro 1. stupeň základních škol“ mají mnohem těžší podmínky pro získání dostatečných kompetencí pro výtvarnou pedagogickou praxi než studenti oborového studia výtvarné výchovy. Často se pak stávají „snadnou kořistí“ internetových návodů rádoby „tvůrčích“ činnosti, které vedou k nekvalitní výtvarné tvorbě (viz ubrousková technika na květináčích, obtisky rukou pro vytvoření papouška apod.). Ať už proto, že musí zvládnout učit všechny předměty – a možná se od ani nich neočekává, že všechny stejně perfektně, nebo proto, že se na výtvarnou výchovu nespecializují – nemají k ní vztah, trpí traumatem „blbé výtvarky“ z dětství nebo se více zajímají o jiný předmět (srov. Hajdušková, Dytrtová, 2011).

Studenti během realizace pochopili význam komunikativní funkce výtvarného umění, jeho sociální funkci nezbytnou pro formování jedince, nezbytnost reflexe výtvarné tvorby i vizuálního vnímání a práci s kvalitní didaktickou transformací obsahu či nutnost hledání souvislostí mezi viděným a věděným v rámci výtvarné edukace. Studenti rovněž uvědoměle pracovali s obsahem RVP ZV v oblasti umění a kultura, který byl v animaci reflektován.

„Dnešní studenti utvářejí zítřejší společnost. Studenti by měli být vedeni k tomu, aby nepřemýšleli o uměleckých dílech a aktivitách pouze povrchově, ale do hloubky, a aby brali v potaz sociální faktory, které motivují, řídí, ovlivňují, definují a hodnotí umění.“ (Flower, 2002, s. 39)

Literatura

BLÁHA, Jaroslav. 2012. Výtvarné umění a hudba. Tvar, prostor a čas I/1. Praha, Togga. ISBN 978-80-87258-69-9.

FOWLER, Judith Noble. 2002. ThroughtheEyesof a Novice Viewer: Learningabout Art in the Museum. Art Education [online]. 2002, roč. 55, č. 1, s. 33–39 [cit. 2014-01-03]. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/3194009.

HAJDUŠKOVÁ, Lucie a Kateřina DYTRTOVÁ. 2011. Pozor sněhulák! K analýze hodnoty žákovského výtvarného díla. Výtvarná výchova. 51. ISSN 1210-3691.

HORÁČEK, Radek. 1998. Galerijní animace a zprostředkování umění: Poslání, možnosti a podoby seznamování veřejnosti se soudobým výtvarným uměním prostřednictvím aktivizujících programů na výstavách. Brno: CERM. ISBN 80-720-4084-7.

HUBARD, Olga M. 2007. CompleteEngagement: Embodied Response in Art Museum Education. Art Education[online]. 2007, roč. 60, č. 6, s. 46-53 [cit. 2014-01-03]. Dostupné z: http://www.jstor.org/stable/27696252.

MACHKOVÁ, Eva. 2007. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: Nipos. ISBN 978-80-7068-207-4.

POUND, Linda, HARRISON, Chris. 2003. Supporting Musical Development in the Early Years. Balmoor, Open University Press. ISBN 0 335 212247.

SLAVÍK, Jan. 2001. Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. 1. díl. Praha: UK Ped. ISBN 80-7290-066-8.

SLAVÍK, Jan. 2013. Několik poznámek k animacím z hlediska artefiletiky: argumentace. Nepublikovaný rukopis.

STEPHENS, Jonathan. 1995. Metamorfózy. In: Drábek, V. (ed.): Integrativní hudební pedagogika a polyestetická výchova. Praha. PF UK.

VALENTA, Josef. 2008. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1865-1.

WAY, Brian. 1996. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: ISV. ISBN 80-85866-16-1.

Mediation of Karel Malich artwork for primary school children with use of interdisciplinary overlaps – art, music and drama

Abstract: The paper deals with a reflection of an animation in art gallery within the exhibition of Karel Malich in the Prague Castle Riding School. The animation was prepared and realized by students of Primary Education at Jan Evangelista Purkyně University in Ústínad Labem. The goal of this activity was to introduce the artwork of Karel Malich to primary school children through creative, music and drama activities. Our most important aim is to have the current students of the Faculty of Education consider this form of introducing art to children as a natural part of the curriculum of the educational process of art studies.

Keywords: animation in art gallery, Karel Malich artwork, mediation of art, art education, music and drama education, cross-curricular links, reflective dialogue

Autorky:

Mgr. Radka Růžičková, Ph.D.

PhDr. Dana Novotná, Ph.D.

Katedra výchov uměním

Pedagogická fakulta

Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem

E-mail: radka.ruzickova@ujep.cz, dana.novotna@ujep.cz

The study is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.

Jak citovat tento článek: RŮŽIČKOVÁ, Radka a Dana NOVOTNÁ. 2014. Zprostředkování tvorby Karla Malicha dětem mladšího školního věku s uplatněním mezioborových přesahů – výtvarného, hudebního a dramatického. Kultura, umění a výchova, 2(2). ISSN 2336-1824. Dostupné z: https://www.kuv.upol.cz