Předkládaná přehledová studie se zabývá zpřístupňováním kulturního dědictví žákům během procesu vzdělávání. Jejím cílem je seznámit čtenáře s aktuálním vědecko-výzkumným poznáním tématu a stručným přehledem oblastí, jimž se výzkumníci dosud věnovali. Studie odpovídá na otázky: (1) Jaká témata byla ve výzkumech zaměřených na oblast zpřístupňování kulturního dědictví řešena? (2) Jaká významná zjištění z dosavadních výzkumů vyplynula?
Vybrané odborné studie byly pro potřeby tohoto textu seskupeny do čtyř celků: (1) Metody a organizační formy zpřístupňování kulturního dědictví, (2) Výzkumné soubory provedených výzkumů, (3) Vzdělávací oblasti pro realizaci zpřístupňování kulturního dědictví a (4) Regionální kulturní dědictví jako podstatný element vzdělávání. Tyto celky popisují témata, která z prostudovaných studií vyplývají ve vztahu ke zpřístupňování kulturního dědictví ve formálním vzdělávání jako klíčová.
Na základě analýzy vybraných studií je v závěru textu specifikována tzv. knowledge gap,[1] kterou se pokusí vyplnit výzkum vedený na KVV PdF UP v Olomouci s názvem Zpřístupňování kulturního dědictví žákům základních škol v České republice – situace v 1. čtvrtině 21. století, v jehož plánovací fázi byla právě tato přehledová studie vytvořena.
Klíčová slova: kulturní dědictví, výukové metody, organizační formy, regionální, vzdělávání
Úvod
Tato studie se vztahuje k vědeckému výzkumu vedeném v rámci disertační práce s názvem Zpřístupňování kulturního dědictví žákům základních škol v České republice – situace v 1. čtvrtině 21. století. Vznikla během mapování dosavadního vědeckého poznání této oblasti, a to jak v prostředí českého, tak i zahraničního vzdělávání. Poukázáním na již zkoumaná témata a závěry umožňuje tato studie usměrnit výzkumnou činnost realizovanou v rámci disertační práce s cílem pokusit se vyplnit tzv. knowledge gap.
Kulturní dědictví v oblasti vzdělávání se v České republice i v zahraničí stává v posledních letech poměrně diskutovaným tématem. Teoretické ukotvení problematiky nacházíme v dokumentech mezinárodních organizací, zejména UNESCO[2] (např. UNESCO, 2001; UNESCO, 1992–2022; UNESCO Institute for Statistics, 2023) nebo PISA (OECD, 2017), i v českých rámcových vzdělávacích programech vydaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR (pro potřeby předkládaného textu zmiňme Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání).
Přestože mnozí autoři (např. Advani, Reich, 2015; Havlůjová, Foltýn, 2012; Havlůjová, Charvátová, Indrová, Klapko, 2015) navrhují potřebu tuto oblast ve vzdělávání podporovat, už v menším množství odborných publikací (Ivon, Kuščević, 2013; Havlůjová, Foltýn, Charvátová, 2012; A handbook for teachers: Cultural Heritage and Cultural Diversity Lessons, 2012) jsou představeny i způsoby, jak toho docílit. Proto doktorandka cítí potřebu osobně probádat situaci v realitě především českých základních škol, rozvíjet teoretickou bázi problematiky a rozšířit mezi pedagogy konkrétnější možnosti ověřené praxí.
1 Klíčové pojmy
Následující řádky jsou věnovány objasnění klíčových pojmů kulturní dědictví, zpřístupňování kulturního dědictví a žák základní školy.
1.1 Kulturní dědictví
UNESCO (2001) definuje kulturu jako soubor osobitých duchovních, hmotných, intelektuálních a emocionálních rysů společnosti nebo sociální skupiny, které zahrnují nejen umění a literaturu, ale také životní styly, způsoby soužití, hodnotové systémy, tradice a přesvědčení.
Slovní spojení kulturní dědictví interpretujeme jako vyjádření způsobů života vytvořených a vyvinutých společností a předávaných z generace na generaci, včetně zvyků, míst, předmětů, uměleckých projevů, hodnot apod. Vycházíme přitom z nejnovější definice Ústavu pro statistiku UNESCO (2023), založené na Rámci kulturní statistiky UNESCO z roku 2009, podle které kulturní dědictví zahrnuje artefakty, památky, muzea, místa a skupiny budov, které mají rozmanitost hodnot, včetně symbolického, historického, uměleckého, estetického, etnologického nebo antropologického, vědeckého a společenského významu. Zahrnuje hmotné kulturní dědictví (movité, nehybné a podvodní), nehmotné kulturní dědictví zasazené do kulturních a přírodních artefaktů, lokalit nebo památek. Zahrnuje průmyslové dědictví a jeskynní malby.
1.2 Zpřístupňování kulturního dědictví
Pro přiblížení pojmu zpřístupňování, nebo také zprostředkování či mediace (anglicky často mediation) kulturního dědictví, popišme nejdříve, jak chápeme pojmy výuková či vyučovací metoda a organizační forma.
Vyučovací metoda (metoda výuky, výuková metoda) je „činnost učitele vedoucí žáka k dosažení stanovených vzdělávacích cílů“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 287). Organizační forma výuky (či vyučování, zkráceně forma výuky) je podle Průchy (tamtéž) tradičně chápána „jako vnější stránka vyučovacích metod“ (s. 148). Jedná se tedy o „řízení a uspořádání výuky v určité vzdělávací situaci“ (s. 148.) Způsoby zpřístupňování pak vycházejí z aplikování těchto metod a forem.
1.3 Žák základní školy
Žák je „označení pro člověka v roli vyučovaného subjektu, bez ohledu na věk. Žákem může být dítě, adolescent, dospělý“ (tamtéž, s. 316). Tento výzkum se soustředí na žáka základní školy, tedy všeobecně vzdělávací školy, které dle UNESCO Institute for Statistics (2011) odpovídá 1. a 2. stupeň v mezinárodní klasifikaci ISCED.[3]
2 Cíl a metodologie
Tato studie je tradičním/narativním přehledem. Cílem studie je odpovědět na následující otázky: (1) Jaká témata a cíle byly ve výzkumech zaměřených na oblast zpřístupňování kulturního dědictví řešeny? (2) Jaká podstatná zjištění a závěry z těchto výzkumů vyplynuly?
Kritéria pro zařazení článků do výzkumného souboru:
Vyhledávání článků v anglickém jazyce v databázi ERIC
Vyhledávání článků v databázi Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského
Jen práce z posledních 10 let (2014–2023); výjimkou jsou publikace, které jsou zásadní pro dosavadní poznání tématu
Jen práce publikované v českém, slovenském a anglickém jazyce
Kritéria pro vyřazení článků z výzkumného souboru:
Negace předchozích kritérií
Jiné žánry, např. editorial, úvahové studie, dopisy redakci, recenze publikací, zprávy z konferencí
Výsledky vyhledávání v databázi ERIC:
Při zadání klíčového slova cultural heritage bylo v databázi ERIC při využití kritérií recenzovaná studie a plný text dostupný v databázi ERIC nalezeno 239 výsledků. Po omezení hledání výsledků pouze na práce z posledních 10 let (tedy od roku 2014) bylo nalezeno 184 výsledků. Po upřesnění požadavku pro filtrování výsledků pomocí deskriptoru teaching methods byly databází nabídnuty 42 články odpovídající všem výše zmíněným kritériím. Po prostudování abstraktů těchto článků bylo vybráno 10 odborných studií v anglickém jazyce.
Výsledky vyhledávání článků vydávaných českými odbornými periodiky:
Vyhledávání bylo uskutečněno v databázi Národního pedagogického muzea a knihovny J. A. Komenského. Po zadání výrazu kulturní dědictví, upřesnění vyhledávání prací z posledních 10 let a typu článek v časopise bylo nalezeno 86 záznamů. Po jejich důkladném prostudování bylo vybráno 7 článků, z nichž dva jsou publikovány v anglickém jazyce.
Některé z textů se namísto k výzkumným řadí spíše mezi odborně-popularizační. Nicméně vzhledem k zaměření přehledové studie, jež čtenáře seznamuje s využívanými metodami, organizačními formami, cílovými skupinami zpřístupňování kulturního dědictví apod. byly i tyto publikace výběrově zařazeny.
Byla přidána jedna studie z roku 2012, která je svým zaměřením (Přítomnost tematiky kulturně historického dědictví a metody animace ve výuce výtvarné výchovy v dotazníkové výpovědi učitelů) velmi blízká tématu disertační práce, pro jejíž účely byla tato přehledová studie zpracována.
Sonda do monografických publikací souvisejících s tématem:
K vybraným studiím byly přidány další monografie jako příkladoví zástupci mnoha knih, které se tématu zpřístupňování kulturního dědictví žákům základních škol v rámci (výzkumných) projektů věnují. Za tuzemské publikace byla vybrána práce Havlůjové (Havlůjová et al. 2015a, 2015b, 2015c, 2015d), konkrétně soubor certifikovaných metodik Památky nás baví 1–5 (2015), které vznikly v rámci projektu „Vzdělávací role Národního památkového ústavu: Edukace jako klíčový nástroj zkvalitnění péče o kulturní dědictví České republiky“ (DF12P01OVV014). Ten byl podpořen Ministerstvem kultury z Programu aplikovaného výzkumu a vývoje Národní a kulturní identity (NAKI) v letech 2012–2015.
Pro diskutované téma považuji za zásadní též publikaci Prameny paměti: Sedm kapitol o kulturně historickém dědictví pro potřebu výchovné praxe Dušana Foltýna et al. (2008). Ačkoliv publikace Dialogue-Based Teaching kolektivu autorů dánských muzejních pedagogů (Olga Dysthe, Nana Bernhardt a Line Esbjorn, 2013) těží především ze zpřístupňování kulturního dědictví v prostředí muzeí a galerií, je taktéž vřazena do této přehledové studie, neboť výsledky tříletého výzkumného projektu, které publikace představuje, považuji i po deseti letech stále za platné a závěry autorů za příkladové.
Předkládaná přehledová studie tedy poskytuje shrnující přehled souboru 25 prací souvisejících s vybraným tématem, z nichž 5 tvoří soubor monografií (Památky nás baví 1–5), jedna další monografie je psaná v českém a jedna v anglickém jazyce. Hlavní část studie se opírá o 10 anglicky a 8 česky psaných článků.
3 Výsledky analýzy
Zásadní témata, která byla na základě analýzy článků opětovnou syntézou formulována, jsou blíže popsána v následujících čtyřech podkapitolách. Před tím, než se text bude jednotlivým tématům věnovat konkrétněji, uveďme na tomto místě zásadní zjištění plynoucí z prostudovaných materiálů, které čtenáři poskytne širší náhled na problematiku v Česku a v zahraničí. Mezi zahraničními odbornými studiemi se podařilo poměrně snadno najít alespoň několik článků zabývajících se zpřístupňováním kulturního dědictví čistě na poli formálního vzdělávání; konkrétně též vzdělávání, které odpovídá českému základnímu vzdělávání (např. Gunara, Sutanto a Cipta, 2019), jenž je prostředím souvisejícího disertačního výzkumu autorky tohoto článku.
V českém prostředí, zdá se, je pozornost odborníků v posledních letech soustředěna spíše na zpřístupňování kulturního dědictví v paměťových institucích, případně na spolupráci těchto institucí a škol. Méně už nalezneme odbornou literaturu jakýmkoliv způsobem mapující zpřístupňování kulturní dědictví výhradně v prostředí základních škol. Právě do tohoto prostředí má být ukotveno výzkumné šetření autorky článku. Přitom si je vědoma toho, že formální a neformální vzdělávání se prolínají a v oblasti zpřístupňování kulturního dědictví je spolupráce škol s paměťovými institucemi přinejmenším žádoucí.
3.1 Výukové metody a organizační formy
První ze čtyř tematických okruhů, které vznikly prostudováním nalezených odborných článků, se zaměřuje na metody a organizační formy, které byly v dosavadních výzkumech odhalené jako využívané ke zpřístupňování kulturního dědictví. O této oblasti je blíže pojednáváno také proto, že bude jedním ze zkoumaných předmětů v disertačním výzkumném projektu doktorandky – autorky této přehledové studie.
Gunara, Sutanto a Cipta (2019) zkoumali, jak domorodá hudební výchova slouží jako nástroj přenosu regionálních znalostí o náboženských a kulturních systémech v Západní Jávě v Indonésii. Obecným cílem zde je vštípit mládeži sociokulturní znalosti a dovednosti, avšak toto vzdělávání zde není formálně strukturováno ani organizováno. Hudba se tedy používá zejména jako doprovod tradičních veřejných aktivit a mládež se přirozeně učí od starších generací, zejména od otce. Na znalosti a dovednosti v oblasti tradiční hudby jsou navázány další prvky místního života – víra, respekt k předkům, zvyky, zemědělství. Nejedná se přitom o primitivní přírodní komunitu. Jak uvádí autoři, místní znalosti jsou racionalizací každodenního života jednotlivce či komunity. Komunita má vlastní sociální a ekonomický systém, filozofii, systém vládnutí apod.
Proces získávání znalostí (nejen prostřednictvím hudby) se tedy jen těžko definuje metodami a organizačními formami zažitými v našem evropském prostředí. Ve zkoumaném regionu žádné formální znalosti o metodách učení neexistují. Výukové koncepty jsou založeny na zkušenostech. Můžeme však spatřit podobnosti s metodami v našem vzdělávacím systému. Při samotném výukovém procesu jde o kombinaci intencionálního i funkcionálního pozorování a přizpůsobování se přirozené situaci, stejně jako interakci s přírodou a vnějším světem (Gunara, Sutanto a Cipta, 2019). Učební aktivity probíhají ústním a sluchovým přístupem, demonstrací, napodobováním a memorováním. Hudba není zapsána, nýbrž ji jednotlivci uchovávají v paměti a předávají z generace na generaci. Vedle využití onomatopoických slov při výuce rytmických vzorů hraje podle výzkumníků (Gunara, Sutanto a Cipta 2019) podstatnou roli také představivost a intuice.[4]
Jelikož výzkum Knight-de Boise a Poskitta (2016) se zabývá názory žáků středních škol na různé výchovně-vzdělávací aspekty související se zpřístupňováním kulturního dědictví, nepředstavují autoři článku metody a organizační formy, kterými je mediace realizována, nýbrž popisují, jakými způsoby by žáci rádi pracovali. Ze závěrů studie vyplývá, že žáci touží po větší interakci s učiteli. Rádi by s učiteli trávili více času rozhovory o kultuře či rodině. Dále by chtěli hlouběji propojovat své znalosti s kontextem tradičního prostředí jejich regionu (Pacifik).
Georgios (2018) zkoumá proces učení hudebně-pohybové výchovy a kreativního tance v kontextu tzv. druhé existence[5] tance a způsoby, jakým může tento proces učení účinně zachránit a zachovat charakteristické kulturní rysy tance, konkrétně řeckého. Zdůrazňuje, že kulturní prvky minulosti se neustále obnovují a upravují. Mnoho tradičních prvků se ztrácí, jiné se přizpůsobují novým okolnostem a změnám prostředí a přeměňují se. Mezi hlavními metodami výuky tradičního tance Georgios (2018) zmiňuje komunikaci, ústní tradici, pozorování a napodobování. Výuka pak využívá také instinktu, myšlenek a emocí žáka. Využívané metody a organizační formy však velmi ovlivňuje fenomén druhé existence. Tím se pochopitelně mění i způsob výuky, kdy dříve se taneční tradice předávala a učila „zážitkem“ žáka, zatímco nyní je výuka ve větší míře vedena učitelem. Ten zastává roli zprostředkovatele hudebně-tanečních kulturních znalostí, často bez znalosti místních zvláštností, zatímco žák spíše pasivně opakuje. Z tohoto výzkumu (Georgios, 2018) vyplývá, že výuka se odehrává na úkor spontánního projevu a prožitku, které jsou primárními rysy lidové tradice. Georgios (2018) upozorňuje také na to, že tyto výsledky výzkumu naznačují využívání metody výuky odstraňující tvůrčí rozvoj.
Propracovaný soubor zcela konkrétních výukových metod a forem překládají ve své monografii Dysthe, Bernhardt a Esbjorn (2013). Vzhledem k tomu, že se jedná o etudy realizované v rámci výzkumu v prostředí paměťových institucí, a tedy na pomezí formálního a neformálního vzdělávání, nebude jim tento text věnovat větší prostor. Nicméně v uceleném přehledu současných badatelských prací souvisejících s mapováním metod a forem zpřístupňování kulturního dědictví nachází publikace své místo.
V české odborné literatuře Havlůjová (2014) ve svém pojednání o přínosu zařazování regionálních dějin v kombinaci s projektovým vyučováním do školní praxe uvádí několik zcela konkrétních příkladů využití výukových metod či organizačních forem. Jako účinnou metodu (a zároveň organizační formu) vyzdvihuje výchovně vzdělávací projekty s přesahem do každodenního života žáků. Jmenuje, že projekty umožňují využít pestrou škálu aktivizačních metod a integrovat do výuky např. sběr a analýzu dat (badatelské způsoby práce, rozhovory s pamětníky), dále hraní rolí, tvůrčí využití digitálních technologií, terénní výzkumy, skupinovou práci, práci s textem (konkrétně např. zpracování průvodcovských textů, příprava publikace) apod. Při jejich využití zdůrazňuje mezioborovou spolupráci, rozvoj tvořivosti či „zapojení žáků do aktivní péče o světové dědictví“ (s. 15). Projekt, který zahrnoval využití dědictví hostitelské země jako způsobu rozvoje jazykových znalostí, popisuje v případové studii také Milosevic (2020). Žáci středních škol pracovali na kulturním projektu se žáky z dalších pěti zemí (Čína, Izrael, Německo, Ukrajina a Itálie).
Stejně jako Havlůjová (2014), také Charvátová (2015) ve své práci zdůrazňuje důležitost spolupráce škol s paměťovými a památkovými institucemi; především tvorbu kvalitních edukačních programů či školních projektů vytvořených v součinnosti pracovníků těchto institucí a škol. Pechová (2012) hovoří o metodě animace „ve specifickém smyslu kreativně-expresivním (…) často s výtvarným charakterem“ (s. 102).
Výsledky analýzy prostudovaných publikací prokazují, že kulturní dědictví je zpřístupňováno pestrou škálou výukových metod při využití různých organizačních forem v českém i zahraničním prostředí. Ukazuje se však, že využití metod a forem v prostředí základního vzdělávání zřejmě nebylo zmapováno plošně na území konkrétního státu. Toto bude hlavním cílem autorky textu.
3.2 Výzkumné soubory provedených šetření, cílové skupiny vzdělávacích projektů
Z analýzy vybraných provedených výzkumů vyplývá, že výzkumná šetření byla vedena s různorodými výzkumnými soubory (výzkumnými vzorky). Např. Knight-de Bois a Poskitt (2016) v dotaznících a skupinových polostrukturovaných rozhovorech se 23 žáky ze tří středních škol ve městě North Island zjišťovali jejich názory na různé aspekty související se zpřístupňováním kulturního dědictví. Yuliani (2020) píše o výzkumném šetření, které zjišťovalo pohled třiceti žáků středních škol na propojení folkloru a angličtiny. Také Yarmakeev a Pimenova (2014) se zabývají rolí výuky cizích jazyků při utváření národního sebeuvědomění žáků středních škol. Projekt vedený v prostředí středních škol představuje také Milosevic (2020).
Gunara, Sutanto a Cipta (2019) pomocí rozsáhlé etnografie popsali hudebně-kulturní vzdělávání mladých obyvatel Kampung Naga v Pacifickém oceánu (dle fotografií šlo o srovnatelně staré žáky se žáky základních škol v našem prostředí).
Göksu (2020) se ve své práci zaměřil na názory budoucích učitelů společenskovědních předmětů. Se 16 budoucími učiteli společenských věd bylo vedeno výzkumné šetření zjišťující jejich názory na využívání lidových písní v kurzech společenských věd. Na názory učitelů se soustředí i Jung et al. (2022), tentokrát učitele korejštiny a začlenění současné korejské popkultury do výuky. Autoři využili smíšené metody výzkumu – online dotazníky, rozhovory v malých skupinách, každodenní reflexe, online diskuse a závěrečné projekty.
Uhrinová (2018–2019) stejně jako Zentko (2018–2019) na konkrétních příkladech ukazují, jak je možné k získávání znalostí a zkušeností ze svého regionu vést děti předškolního věku.
Havlůjová se sama i s kolektivem autorů ve svých pracích zabývá zpřístupňováním kulturního dědictví žákům – tedy žákům základních škol – (např. 2014, 2015a, 2015b), ale i předškolákům (2015a), středoškolákům (2015b) či vysokoškolákům, pedagogům (2015c) a další široké veřejnosti (2015d). Pozornost věnuje také speciálnímu a inkluzivnímu vzdělávání v historickém prostředí (2015e). Ve studii z roku 2014 Havlůjová (2014) uvádí také několik zahraničních projektů, jejichž účastníci jsou žáci různých stupňů škol (včetně gymnázií) ve věku od osmi do osmnácti let, dále pedagogové a široká veřejnost. Pechová (2012) představuje výsledky dotazníkového šetření, do něhož byl zapojen 81 vyučující výtvarné výchovy na druhém stupni základních škol a gymnázií, a to v Libereckém kraji.
Prostudované texty představují velký rozsah cílových skupin či výzkumných vzorků, kterými se odborníci v souvislosti se zpřístupňováním kulturního dědictví dosud zabývali. Nepodařilo se však najít publikaci, která by čtenáře seznamovala s procesem zpřístupňování kulturního dědictví žákům základních škol napříč Českou republikou. Základní školy uvedené v adresáři škol MŠMT ČR k 6. 4. 2022 jsou výzkumným souborem autorky textu.[6]
3.3 Vzdělávací oblasti pro realizaci zpřístupňování kulturního dědictví
Na základě prostudovaných odborných studií lze soudit, že kulturní dědictví je zpřístupňováno v různých vzdělávacích oblastech (či oblastech vzdělávání).[7] Výzkumy se zabývají propojením kulturního dědictví s hudební výchovou (např. Gunara, Sutanto a Cipta, 2019), pohybovou výchovou a kreativním tancem (Georgios, 2018), výukou angličtiny (Pimenova a Yarmakeev, 2014; Yuliani, 2020) či jiného jazyka (např. Ivygina, Mukhametshina a Pupysheva, 2018; Jung et al., 2022), očekávaně také s výtvarnou výchovou (Pechová, 2012). Göksu (2020) se věnuje problematice zpřístupňování kulturního dědictví ve společenskovědních předmětech. Zeren Akbulut (2022) se zabývá vyučovacími procesy, které je možné ke zpřístupňování kulturního dědictví využít ve výuce zeměpisu a dějepisu na středních školách.
Projekty představované Havlůjovou (2014) využívají žákovských znalostí a dovedností především z humanitně zaměřených vzdělávacích oblastí (dějepis, výtvarná výchova, mateřský jazyk a literatura), ale také informační a výpočetní techniky. Kučerová (2008) představuje metodickou inspiraci pro hodiny dějepisu vedené ve školní knihovně, v nichž akcentuje rozvoj schopnosti „vyhledat (…) údaje a zařadit si je do systému poznatků“ (s. 22).
Výsledky analýzy vybraných textů ukazují, že kulturní dědictví je zpřístupňováno v pestré škále vzdělávacích oblastí, a to jak v Česku, tak v zahraničí. Nejčastěji se mediace týká humanitně zaměřených předmětů, ale ani ty orientované přírodovědně nezůstávají v oblasti zpřístupňování kulturního dědictví zcela stranou.
3.4 Regionální kulturní dědictví jako podstatný element vzdělávání
Z prostudovaných textů dále vyplývá, že čeští i zahraniční odborníci zdůrazňují vzdělávací potenciál regionálního kulturního dědictví. V prostředí českého vzdělávání je tento aspekt formálně vystihnutý v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, např. v tematickém okruhu Místo, kde žijeme, Lidé kolem nás nebo Lidé a čas.
Např. Havlůjová (2014), Charvátová (2015) nebo již dříve Foltýn (2008) dále odkazují na výchovně vzdělávací koncept výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví, který se na pozadí rozvoje znalostí žáků snaží reflektovat potřeby a požadavky v oblasti rozvoje klíčových kompetencí, a přitom v nemalé míře vychází právě z akcentování místního či regionálního kulturního dědictví. Charvátová (2015) dodává, že význam lokálního kulturního dědictví zůstává často nerozpoznán. Přitom právě na úrovni regionu, v místě, které slouží jako „výchozí bod pro pochopení širších souvislostí českého i celosvětového kulturního dědictví“ (s. 70), by měla výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví probíhat. Zahradníková (2008) taktéž upozorňuje na výchovu v lokalitě, která je žákům blízká. K tomuto se vyjadřuje také např. Pechová (2012), která kulturně historickou hodnotu, nejen na regionální úrovni, považuje za významný prostředek „začlenění současnosti do běhu dějin“ a podání „informace o našich kořenech“ (s. 100).
Na důležitost a potenciál regionální výchovy a budování pozitivního vztahu k historii, tradicím, kulturním hodnotám i přírodnímu bohatství dané obce odkazuje také Uhrinová (2018–2019). Zmiňme také inspirace k využití potenciálu regionálního kulturního dědictví, které učitelům přinášejí populární časopisy, konkrétně např. článek Urbanové (2022) Výuka na Karlově mostě či Obec, ve které bydlím od Zormanové (2022).
Také zahraniční autoři si uvědomují značnou výhodu (a snad téměř nezbytnost) rozvíjet (kulturní) poznání dětí na základě ukotveném v místě jejich bydliště (Georgios, 2018; Gunara, Sutanto a Cipta, 2019). Ivygina et al. (2018) též vyjadřují názor, že zařazení materiálů o místní historii a reáliích je jedním z nejefektivnějších způsobů osvojení si hodnot duchovní a materiální kultury.
Diskuze a závěr
Prostudování a pečlivá analýza 18 odborných článků publikovaných v českém a anglickém jazyce a zmiňovaných monografií vedlo k formulaci čtyř témat, která se v problematice zpřístupňování kulturního dědictví žáků jeví jako ta nejčastěji zkoumaná. Výzkumy se zabývají výukovými metodami a organizačními formami, vzdělávacími oblastmi, ve kterých je kulturní dědictví zpřístupňováno, a chápáním regionálního kulturního dědictví jako zásadního prvku vzdělávání. Posledním formulovaným tématem v této přehledové studii se pak dotýkáme výzkumných souborů, na kterých byly popsané výzkumy provedeny, abychom zjistili a ukázali, zda záměr věnovat se v disertačním výzkumném projektu základním školám pomůže vyplnit tzv. knowledge gap a obohatí teoretické poznání.
Za zásadní zjištění této přehledové studie považujeme to, že zpřístupňování kulturního dědictví se skutečně odehrává v různých částech světa při využití pestré škály výukových metod a organizačních forem. Současně však v dosavadním teoretickém poznání problematiky postrádáme podrobnější systematické zmapování situace na území jednoho státu; a to především v prostředí formálního základního vzdělávání, které by poskytlo ucelený vhled do využívaných možností pro zpřístupňování kulturního dědictví žákům základních škol a zároveň otevřelo prostor pro další zvyšování kvality této činnosti.
Někteří autoři (např. Havlůjová a Lešnerová, 2012) sice uvádějí zcela konkrétní realizace projektů na školách, avšak ve většině ukázek se jedná o dlouhodobé projekty ve spolupráci s mnoha institucemi a s nutností rozvahy finančního rozpočtu v řádech několika tisíců korun. Výzkumný projekt autorky tohoto textu se chce zaměřit na probádání i těchto a podobných přístupů, neboť zapadají do formulace hlavního výzkumného problému: Metody a formy zpřístupňování kulturního dědictví žákům základních škol v ČR a jeho začleňování do ŠVP. Avšak zamýšlený výstup v podobě metodického portfolia bude reflektovat především vlastní práci pedagogů a žáků, která je realizována v běžné třídní či školní výuce, a to bez závislosti na finančním zabezpečení překračujícím rámec běžné výuky.
Právě v tom, že aktuální situace nebyla v prostředí českých základních škol plošněji zmapována a dílčí projekty se zaměřují spíše na spolupráci škol s jinými (paměťovými) institucemi, jak z prostudování uvedených materiálů vyplývá, spatřuje autorka textu tzv. knowledge gap, kterou se pokusí alespoň pro území České republiky svým disertačním výzkumným projektem co nejhodnotněji vyplnit. Ten má ambici nejen rozvíjet výše popsanou teoretickou bázi této oblasti, ale také shromáždit příklady dobré praxe a ty dále sdílet v širší pedagogické populaci.
Literatura
Cultural heritage and cultural diversity lessons - A handbook for teacher. 2012. [Online]. [Cit. 2024-02-04]. Dostupné z: https://edoc.coe.int/en/cultural-heritage/6551-cultural-heritage-and-cultural-diversity-lessons-a-handbook-for-teacher.html#
ADVANI, Arun a Bryony REICH. 2015. Melting Pot or Salad Bowl: The Formation of Heterogeneous Communities. Institute for Fiscal Studies. [cit. 2023-10-10]. Dostupné z: https://ifs.org.uk/publications/melting-pot-or-salad-bowl-formation-heterogeneous-communities
DYSTHE, Olga, BERNHARDT, Nana a Line ESBJORN. 2013. Dialogue-Based Teaching. Skoletjenesten. Denmark: Skoletjenesten. ISBN 978-87-91663-11-6.
FOLTÝN, Dušan. 2008. Prameny paměti: sedm kapitol o kulturně historickém dědictví pro potřeby výchovné praxe. V Praze: Katedra dějin a didaktiky dějepisu Pedagogické fakulty UK, ISBN 978-80-7290-352-8.
GEORGIOS, Lykesas. 2018. The Transformation of Traditional Dance from Its First to Its Second Existence: The Effectiveness of Music - Movement Education and Creative Dance in the Preservation of Our Cultural Heritage. Journal of Education and Training Studies [online]. 6(1), 104-112. [cit. 2024-02-04]. Dostupné z: doi:10.11114/jets.v6i1.2879
GÖKSU, Meral Metin. 2020. The Opinions of Prospective Teachers on Using Folk Songs in Social Studies Teaching. Educational Policy Analysis and Strategic Research, 15(4), 315–329. [cit. 2024-02-04]. Dostupné z: https://doi.org/10.29329/epasr.2020.323.17
GUNARA, Sandie, SUTANTO, Toni Setiawan, a Febbry CIPTA. 2019. Local Knowledge System of Kampung Naga: A Study to Investigate The Educational Values of Indigenous People in Transmitting Religious and Cultural Values. International Journal of Instruction, 12(3), 219-236. [cit. 2024-02-04]. Dostupné z: https://doi.org/10.29333/iji.2019.12314a
HAVLŮJOVÁ, Hana. 2014.Výchova pro kulturní dědictví v mezinárodním i domácím kontextu: "Education for heritage" in the international as well as national context. Marginalia historica: časopis pro dějiny vzdělanosti a kultury, 5(1), 9-30.
HAVLŮJOVÁ, Hana a Dušan FOLTÝN. 2012. Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit. Brontosauří ekocentrum Zelený klub. ISBN 978-80-7290-729-8.
HAVLŮJOVÁ, Hana, FOLTÝN, Dušan a Kateřina CHARVÁTOVÁ. 2012. Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví a vzdělávání pro udržitelný rozvoj v ČR. Envigogika, 7(3). [cit. 2023-10-31]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/270552300_Vychova_ke_vztahu_ke_kulturne_historickemu_dedictvi_a_vzdelavani_pro_udrzitelny_rozvoj_v_CR
HAVLŮJOVÁ, Hana; HUDEC, Petr a INDROVÁ, Martina. 2015. Památky nás baví. 1, Objevujeme kulturní dědictví s předškoláky a žáky 1. stupně základních škol : metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro primární vzdělávání. Praha: Národní památkový ústav. ISBN 978-80-905631-6-2.
HAVLŮJOVÁ, Hana; CHARVÁTOVÁ, Kateřina a INDROVÁ, Martina. 2015. Památky nás baví. 2, Předáváme péči o kulturní dědictví žákům 2. stupně základních škol a středoškolákům : metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro sekundární vzdělávání. Praha: Národní památkový ústav. ISBN 978-80-905631-7-9.
HAVLŮJOVÁ, Hana; CHARVÁTOVÁ, Kateřina; INDROVÁ, Martina a KLAPKO, Dušan. 2015. Památky nás baví. 3, Potenciál kulturního dědictví pro vysokoškolské a další vzdělávání pedagogů : metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro terciární vzdělávání. Praha: Národní památkový ústav. ISBN 978-80-905631-8-6.
HAVLŮJOVÁ, Hana; INDROVÁ, Martina a SVOBODA, Petr. 2015. Památky nás baví. 4, Kulturní dědictví jako příležitost pro učení všech generací : metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro neformální a informální učení. Praha: Národní památkový ústav. ISBN 978-80-905631-9-3.
HAVLŮJOVÁ, Hana a Jana LEŠNEROVÁ. 2012. Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit ve školní praxi: Metodická doporučení a příklady dobré praxe pro učitele základních a středních škol. Brontosauří ekocentrum Zelený klub.
HAVLŮJOVÁ, Hana; HUDEC, Petr; JORDÁNOVÁ, Květa a INDROVÁ, Martina. 2015. Památky nás baví. 5, Objevujeme kulturní dědictví bez bariér : metodika tvorby, realizace a hodnocení kvality edukačních programů v oblasti péče o kulturní dědictví pro účastníky se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: Národní památkový ústav. ISBN 978-80-906167-0-7.
CHARVÁTOVÁ, Kateřina. 2015. Pěstování vztahu ke kulturně historickému dědictví jako součást počátečního vzdělávání. Marginalia historica: časopis pro dějiny vzdělanosti a kultury. 6(1), 65-83.
IVON, Hicela Dubravka KUŠČEVIĆ. 2013. School and the Cultural-Heritage Environment: Pedagogical, Creative and Artistic Aspects. CEPS Journal. 3(2), s. 29–50. [cit. 2023-10-31]. Dostupné z: https://ojs.cepsj.si/index.php/cepsj/issue/view/17
IVYGINA, Alyona, MUKHAMETSHINA, Dinara & Evgeniya PUPYSHEVA. 2018. The Role of Local History Texts in Implementing the Culturological Approach to Teaching the Russian Language: the Basic General Education Level. Journal of Social Studies Education Research, 9(2), 160–171.
JUNG, Young A, CHOI, Sungshim, SHIN, Hye Young, STEELEY, Sherry & Marjorie Hall HALEY. 2022. Korean teachers’ perceptions of embedding pop culture into classrooms. NECTFL Review. (88), 37–53.
KUČEROVÁ, Jana. 2008. Hodiny dějepisu ve školní knihovně. Společenskovědní předměty: čtvrtletník pro pedagogy základních a středních škol. Roč. 2, č. 4, s. 22-25.
KNIGHT-DE BOIS, Lynda & Jenny POSKITT. 2016. ‘O mātou ‘o le fatu ‘o le fa‘amoemoe - Fesili mai! We are the heart of the matter - Ask us!: Pācific heritage student views about effective teaching and learning. Kairaranga. 17(1), 3–9.
MILOSEVIC, Olja. 2020. The Host Country Culture in Second-Language Acquisition: A Case Study in an International School. Global Education Review. 7(4), 46-58.
OECD. 2017. PISA for Development Assessment and Analytical Framework: Reading, Mathematics and Science, Preliminary Version. [Online]. OECD Publishing, Paris. [cit. 2023-01-03]. Dostupné z: https://www.oecd.org/pisa/pisa-fordevelopment/PISA-D-Assessment-and-Analytical-Framework-Ebook.pdf
PECHOVÁ, Zuzana. 2012. Přítomnost tematiky kulturně historického dědictví a metody animace ve výuce výtvarné výchovy v dotazníkové výpovědi učitelů. Pedagogická orientace. Roč. 22, č. 1, s. 97-113. ISSN 1211-4669.
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška & MAREŠ, Jiří. 2001. Pedagogický slovník. 3. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-579-2.
UHRINOVÁ, Miriam. 1961-, Poznávanie regiónov Slovenska v kontexte predprimárneho vzdelávania. Predškolská výchova. roč. 73, č. 1, s. 4-7. ISSN 0032-7220.
UNESCO. (1992–2022). Text of the Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage. [cit. 2023-27-11]. Dostupné z: https://ich.unesco.org/en/convention
UNESCO. 2001. UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity. [cit. 2023-01-03]. Dostupné z: https://en.unesco.org/about-us/legal-affairs/unesco-universal-declaration-cultural-diversity
UNESCO Institute for Statistics. 2011. International Standard Classification of Education ISCED 2011. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. [Online]. [cit. 2023-01-03]. Dostupné z: Dostupné z: http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-en.pdf.
UNESCO Institute for Statistics. 2023. Cultural heritage. [Online]. [cit. 2023-01-03]. Dostupné z: https://uis.unesco.org/en/glossary-term/cultural-heritage.
URBANOVÁ, Jana. 2022. Výuka na Karlově mostě. Rodina a škola [cze]. Roč. 69, č. 1, s. 14-15. ISSN 0035-7766.
YARMAKEEV, Iskander E. & Tatiana S. PIMENOVA. 2014. The Formation of Students’ National Self-Awareness in EFL Class. English Language Teaching. 7(12), 26–35. ISSN 1916-4742.
YULIANI, Sri. 2020. Initial Need Assessment on English Teaching Based on Riau Malay Folklore: Digital Innovation in Preserving Culture. Education Quarterly Reviews. 3(1), 66-71. https://doi.org/10.31014/aior.1993.03.01.118. ISSN 2621-5799
ZAHRADNÍKOVÁ, Jana. 2008. Průřezové téma Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. In F. Parkan, Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví. Metodická příručka (s. 8-11). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.
ZENTKO, Jozef. 2018–2019. Poznávame Slovensko s dětmi predškolského veku. Predškolská výchova. 73(1), 13-14.
ZEREN AKBULUT, Merve Görken. 2022. Teaching and learning through and about intangible cultural heritage. International Journal of Curriculum and Instruction, 14(3). 2723–2749.
ZORMANOVÁ, Lucie. 2022. Obec, ve které bydlím: výukový projekt pro 1. - 5. třídu. Rodina a škola [cze]. Roč. 69, č. 2, s. 18-19. ISSN 0035-7766.
The Mediation of Cultural Heritage to Pupils of Basic Schools: A Scope Review
Abstract: The present review study deals with making cultural heritage accessible to students during the educational process. It aims to provide the reader with current research knowledge on the topic and a brief overview of the areas that researchers have addressed so far. The present study answers the questions: (1) What topics have been addressed in the research? (2) What significant findings have emerged from the research to date?
For the purpose of this text, the selected research studies have been grouped into four units: (1) Methods and organizational forms, (2) Research sets of the conducted research, (3) Educational areas for the implementation of cultural heritage disclosure, and (4) Regional cultural heritage as an essential element of education. These units describe the themes that emerge from the studies studied as key in relation to cultural heritage disclosure in formal education.
Based on the analysis of the selected studies, the text concludes by specifying the so-called knowledge gap, which the research conducted at the Faculty of Education of the University of Olomouc, entitled Making Cultural Heritage Accessible to Primary School Pupils in the Czech Republic - the Situation in the First Quarter of the 21st Century, in the planning phase of which this review study was created, will attempt to fill.
Key Words: cultural heritage, methods, organizational forms, regional, education
Autorka:
Mgr. Veronika Nirnbergová
Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
[1] vědomostní mezera, nedostatek informací
[2] the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
[3] International Standard Classification of Education – česky Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání
[4] Pomocí tradiční hudby se děti učí také koordinaci rukou, správného držení těla, dýchání apod.
[5] Tanec opouští své přirozené místo působení, tedy, jak dále uvádí Georgios, tradiční taneční parket na návsi, a omezuje se na jevištní představení (Georgios, 2018).
[6] V tomto výzkumném souboru budou data zjišťována prostřednictvím dotazníkových výpovědí vyučujících, zúčastněného pozorování badatelky, nestrukturovaných rozhovorů s vybranými vyučujícími, analýzou primárních pramenů apod.
[7] Vzdělávací oblasti zde lze chápat tradičně jako součásti rámcových vzdělávacích programů zavedených v českém vzdělávací prostředí (tedy vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Člověk a jeho svět, Umění a kultura ad.). Současně však sousloví „vzdělávací oblast“ používáme pro potřeby tohoto textu v obecnější rovině. Máme tedy na mysli jakoukoliv oblast vzdělávání, a to proto, že představované odborné studie vycházejí z kontextu vzdělávací situace různých zemí a různých vzdělávacích okruhů.
Jak citovat tento článek:
NIRNBERGOVÁ, Veronika. 2024. Zpřístupňování kulturního dědictví žákům základních škol: přehledová studie. Kultura, umění a výchova, 12(1). ISSN 2336-1824. Dostupné z: http://www.kuv.upol.cz
The paper is licensed under a Creative Commons Attribution Non-Commercial 3.0 License.